核心素养下的情境教学范文1
关键词：小学品德；核心素养；途径方法
以前，人们常说“学好数理化，走遍天下都不怕。”近期，有了新的教育流行语“学好六大素养，走遍天下都不怕”，流行语的变化就是教育观念的变化。中国学生发展核心素养包括：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，具体细化为国家认同等十八个基本要点。它是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。我们小学品德学科的课程目标和学生发展核心素养一脉相承，它是一个可以培养、塑造、维持的终身发展的过程。我在学科主题研究活动中，从“创设情境，品味幸福的感觉”这一角度积极落实核心素养，引领学生品味幸福，促进学生成长为全面发展的人。
对于品德教师而言，积极落实核心素养是个巨大挑战。首先是观念转型――教师要从“学科教学”转向“学科教育”。教师要明白自己首先是教师，其次才是教品德学科的教师。首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些？学科本质是什么？这样才会明白品德教学究竟要把学生带向何方。这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。
下表呈现的就是主题研究策略方法与核心素养具体细化之间的对应关系。
下面我以人教版品德与社会五年级下册《世界上的国家》一课为例，谈谈具体的做法和体会。
一方面，核心素养指导、引领、辐射课程教学，彰显教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。本课教学设计紧紧围绕研讨主题，通过创设媒体情境、问题情境、游戏情境，让学生感受世界的广博与美好，同时丰富了他们的精神世界。
课前老师布置学生带着问题查阅搜集资料，一件商品、一张照片、一张钱币、一本书、一个重大的新闻事件等都是我们了解世界的窗口，创设问题情境给学生搭建了积极思维、勇于探究的平台。这一学习过程就是“实践创新”核心素养的具体细化。
本节课设计了多样的游戏，如读图识图、国旗连线、快速识记、名胜判断等，使课堂学习有了趣味性，有了更多的生机与活力，在参与游戏的过程中，还掌握了一定的学习方法。学生始终保持了积极的学习态度和浓厚的学习兴趣，这就是乐学善学，诠释了核心素养中“学会学习”的内涵。
曾记得有人这样说：“教育要学生带走的不仅是书包里的东西，还有超越书本知识的人的素养。”W生重重的书包里带走的可能是教科书、学具，也可能是一本又一本的教辅用书，一张又一张的试卷，更重要的应该带走方法、能力、智慧。这些素养永远会伴随着学生，而且在伴随的过程中还会再生，这句话指明了教学的使命与目的。
另一方面，核心素养的达成，依赖学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。
例如，上课开始，以2016年里约奥运会为契机，利用多媒体课件，和同学们一起跨越太平洋来到南美洲，在桑巴舞音乐的伴奏下，走进了被誉为“距离中国最遥远的国家”――巴西，热情奔放、美丽的巴西形象地展现在眼前，使人有身临其境的感觉。课上多次展示多姿多彩的异国风情，喜爱世界的美好情感油然而生。这样的学习也体现了核心素养倡导的，用开放、包容的心态了解世界，尊重世界多元文化的多样性和差异性。总之，通过课上创设各种情境进行教学，虽然并没有提到“幸福”一词，但是已经潜移默化地将幸福播种在了孩子们的心田。
核心素养下的情境教学范文2
摘 要： 地理核心素养是指在地理素养的基础上，学生个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现。地理学科核心素养包括人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力四个要素，以及地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念三个维度。本文通过对地理核心素养的构成和培养方法的探讨，旨在提高学生高考复习备考的能力。
关键词： 地理核心素养 高考备考 能力培养
地理素养是指一个人能够从地理学的观点观察事物且运用地理学的知识与技能解决问题的内在涵养和外在行为。地理核心素养是指在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素养。地理核心素养是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现，是学生个体面对复杂的学习生活情景时，综合运用特定学习方式下所提炼出来的学科观念、思维模式和探究技能，以及运用结构化的地理学科知识与技能，在分析情景、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合品质。
一、地理核心素养的构成
地理学科核心素养概括起来包括四个要素、三个维度。四个要素，分别是指人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力。三个维度包括：地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念，即三维目标所指的知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观。
1.人地观念：其内涵是指有关人类及其各种社会活动与地理环境的关系。人地观念是指对人地关系的认识、理解和判断，是地理学和地理教育的核心观点。人地观念具体反映在看待“地对人的影响”、“人对地的影响”、“人地如何协调”等问题所持的见解和观点上。在分析和解决各种地理问题时，正确的人地观念是我们必须遵循的基本观点，同时为分析和解决地理问题提供了有效途径。
2.综合思维：综合思维是地理学基本的思维方式。地理学研究对象纷繁复杂，自然、人文等要素相互交织，在不同区域中地理要素的组合和联系多种多样，而且地理事物和现象在不断变化、演进。因此，地理学不仅限于研究地球表面各个要素，更重要的是把它作为统一的整体，对其进行要素的综合分析、时空的综合分析，以及地方的综合分析等。
3.区域认知：区域认知即人们出于认知和实践的需要，根据一定的标准将地球表层划分为不同尺度、不同类型、不同功能的区域加以认识的过程。人们通过分析区位条件、总结区域特征，把握地理要素的相互作用机理，比较和揭示区域差异与地域分异规律，探讨区域协作和交流的机制，促进区域的可持续发展。
4.地理实践力：地理实践力是指在运用地图工具、地理模拟实验和演示、地理观察和测量、地理野外考察和社会调查、生活中定位和出行等活动中，实践能力与品质的综合表现。学生具备一定的地理实践力，有助于提高地理知识和方法的应用能力、环境适应能力、发现和分析解决实际问题的能力，以及好奇心、自信心、责任感、团结协作等品质。
二、培养学生地理核心素养的基本方法
随着教育部“中国学生发展六大核心素养”的确定，“核心素养”已被置于深化课程改革、落实立德树人目标的重要地位。要求新时代的学生具备这样的“核心素养”：适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从地理教学来看，每一节课都可以成为学生获得核心素养的契机，其关键在于教师。任课教师应首先明晰地理核心素养的构成，对每一章节需要实现的核心素养目标分解梳理，还要与时俱进，不断提高业务素养，提高对核心素养的解析能力，促使W生在地理课堂中有效地提高地理核心素养，实现教学相长。具体做法如下：
1.细化教学目标。人本主义思想认为：教育的终极目标是人的发展，地理课程目标及地理课堂教学目标作为教育目标的下位概念，应将学生的全面发展作为根本追求，笔者认为，地理课程目标的价值取向是在帮助学生掌握地理基本知识和基本原理的过程中，高度重视对学生生存性地理能力的培养，如：地图应用、地理观测、地理调查等技能的培养，以及地理思维、地理问题解决等方法的培养，高度关注学生地理科学素养与人文精神的和谐发展，注重培养学生关爱国情、关爱地球的意识，使其树立正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观，这些正是立德树人的根本追求。
在实际教学中，教学目标的整合应该通过具体的“教学事件”而实现。“教学事件”是指具体呈现的某项知识或技能，教师应将其作为一个探究的过程。例如：“自然界的水循环”一课的复习目标中，可设置让学生动手制作简易净水装置模型，更好地建立地球圈层结构的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。
2.精心创设情境。研究表明，适宜的情境可以提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，有利于学生认知能力、思维能力的发展，激发学生获取新知识的愿望和探索新事物的兴趣，从而发展学生的积极思维，促进教学过程的优化。因此，在地理课堂教学中，教师可以经常性地创设一些“困难”情境，向学生设疑、质疑，使之产生悬念，从而激发学生的思维活动。当然，在问题情境的创设中，教师要结合学生的实际情况，多使用各种直观的景观图、地图、结构图，努力做到提出的问题语言明确、清晰明了，力争使问题情境形象化、生活化。为了增强学生的应用意识，教师可以有意识地创设应用性的问题情境，如：为来校交流学习的老师设计学校平面图、为高考一百天誓师活动预报天气、为参加奥运会的运动员计算时差、为油轮设计航线，等等，从而在提高学生学习地理兴趣的同时，强化学生对地理知识的实际应用能力。
3.用心设计问题。在现代教学理念中，教学的首要任务不在于直接给学生传授现成的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。因此，在具体的组织教学过程中，教师可以把问题看作促进学生学习的动力、组织教学的起点和贯穿整个学习过程的主线，使整个教学活动围绕一系列问题展开，让问题成为维系学生思维活动的纽带。例如：在复习“地理环境的整体性与差异性”时，结合澳大利亚，适时地让学生思考：为什么澳大利亚的动物具有独特性？由此引导学生从地理位置、环境特征、板块运动、生物演化的过程思考，使问题在启发学生思维的同时成为组织课堂教学的纽带。在教学过程中，有时还会遇到一些意想不到的情况或突发事件，教师应及时利用这些教育契机，创造性地设置一些问题实施教学活动，变干扰教学的消极因素为促进教学的积极因素，拉近师生之间的距离，使学生养成平时多观察生活、学习身边有用地理知识的好习惯，从而有利于提高学生的思维品质。
4.潜心组织活动。地理学科是一门实践性很强的学科，地理课堂活动化不仅是学生地理学习的需要，更是地理学科本身特点的体现。照本宣科地讲解肯定不能引起学生的兴趣，甚至会造成学生对地理学科的厌烦。打造学生喜欢的地理课堂，需要我们精心设计每一次地理活动。增强学生学习地理的参与性、体验性、实践性、探究性，这是“活”的地理课堂的重要体现，也是符合学生身心特点的必要之举。例如：在复习“地球与地图”内容时，学生对比例尺、方向、图例等较难理解，老师可以设计一个活动――让学生尝试绘制学校的平面图，在此过程中，学生对地理三要素就会有很深刻的理解，比单纯的讲解更有效。这些活动的安排既有趣味性，又有探究性，可以不断地激发学生学习地理的兴趣，为学生的终身发展做好准备。
三、基于地理核心素养的高考备考策略
通过对近几年的高考真题进行研究，我们发现，以地理核心素养的考查为内核和基准的高考地理试题，其核心考点主要包括：时间的计算；地球运动地理意义的初步应用；常见的天气系统；气候的形成因子、气候类型的成因判读和分布；洋流分布规律及其对地理环境的影响；营造地表形态的力量及地壳物质循环；河流补给与水文特征；地理环境的整体性与差异性；工业、农业的区位因素；城镇规划与城市化问题；人口增长与人口问题；旅游资源开发、环境保护与可持续发展问题，等等。
目前我们可以把核心素养的考查内容和考查方式细化到教材的每一章节。在一轮复习中分散核心考点各个击破，降低复习的难度；二轮复习中对核心考点建构整合，提升综合复习能力，同时通过围绕核心考点精炼打磨，做到查漏补缺。当然，在具体操作时，可以以单元知识为结点，相互穿行，不拘泥于一般套路。教学是一个双边互动的过程，要在高考复习阶段培养学生的地理核心素养，就要从教师和学生两个层面入手。
1.教师层面：教师需要不断学习，具有完善的地理科学素养。教师要非常熟悉新课程标准、高考考试大纲及其变化、地理核心考点和地理核心素养，并且能够把四者有机结合，融会贯通；教师要更新观念，建立新型师生关系，成为课堂教学的组织者和学生学习的合作者；教师要建设开放性课堂，鼓励学生多合作探究、多分组讨论、多参与体验，指导学生发现知识的形成过程，开发学生的学习潜能，帮助学生不断提升核心素养。
2.学生层面：学生需要通过多样化的学习方式和手段提升地理核心素养。学生要努力适应教师为提升地理学科素养而开发的多样化的课堂教学组织方式，积极参与问题探究和师生、生生互动，体验知识的形成过程；要善于积累知识和技能，注重对答题失误的反思与总结，建立一本详尽而富有个人理解的听课笔记和纠错笔记；要善于根据教师的引导构建章节思维导图，从而整合学科知识，构建主干知识体系，从而在学习中分清主次，紧抓核心知识；要在复习过程中不断锤炼地理学科思维方法，如地理过程思维、地理分析思维、地理综合思维、地理归纳思维、地理演绎思维、地理比较思维、人地关系思维等，进而养成良好的地理学习习惯，掌握科学的地理学习方法（如读图、分析、综合、比较、归纳、演绎、实验、探究等）；要注重建立地理系统模型，如《必修1》中的太阳系模式图、地球公转示意图、热力循环示意图、三圈环流示意图、天气系统示意图、岩石圈物质循环示意图、水循环示意图、洋流模式图、陆地自然带模式图等，学会通过建立地理系统模型构建问题分析模型，进一步明确解决问题的思路和方法，提高答题的准确性和完整性；要重视选题精练，注重高考真题的训练和揣摩，了解知识信息的呈现特点，避免陷入题海战术；要重视答题规范的训练，规范使用地理学科术语，养成良好的答题习惯。
综上所述，高考地理复习只要抓纲务本，把地理核心考点的复习和地理核心素养的培养渗透到每一章节当中，再经过教师层面和学生层面从一轮到二轮的层层历练，由量变到质变，逐步提高学生的地理思维和解题能力，进而提高学生的整体高考竞争力，高考应考就会得心应手。
参考文献：
[1]姜宇，林崇德.基于核心素养教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（06）.
核心素养下的情境教学范文3
一、英语学科核心素养的内涵
很多英语教学专家在谈到英语学科核心素养时有各自的见地。中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫在第19期羊城教育大讲堂“学生英语核心素养体系的构建与培养途径”专题讲座中提到，英语核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。龚亚夫还认为，中小学英语教育应改变单纯以语言运用能力为核心的目标，设计多元的目标，如“社会文化目标”“思维认知目标”和“语言交流目标”，把语言学习与思维认知、个人素质培养等结合起来，体现英语教育在促进人的品格与思维发展方面的价值[1]。北京师范大学外文学院外语教育与教师教育研究所所长、教授王蔷提出，“英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造学生正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展”[2]。
根据以上学者的观点，并结合《普通高中英语课程标准（实验）》设定的课程目标，笔者认为，英语学科核心素养的内涵可以概括为三个方面（语言能力、思维品质、文化意识）和两个关键（学习能力和情感态度）。语言能力、思维品质、文化意识互为影响，互相支撑，共同作用。学习能力和情感态度贯穿于英语教学的始终，为语言能力、思维品质和文化意识“保驾护航”，同时这三个方面又能在一定程度上助推学习能力和情感态度的形成和提高，最终对英语学科核心素养的形成起到关键作用（英语学科核心素养各组成部分间的相互关系见图1）。
（一）三个方面
1.语言能力
语言能力是英语学科核心素养的基础，包括语言知识、语言技能、语言理解和语言表达。语言知识包括语音、词汇、语法、语篇、话题、功能等，它是语言能力的基石，没有语言知识的铺垫，就无法实现语言技能的培养。语言技能包括听、说、读、写、译等，它是语言能力的载体，是形成语言理解（听、读、译）和语言表达（说、写、译）的途径。语言各技能相互依托、共同促进。语言理解是对语言知识和语言技能的一种内化，而语言表达则是在语言知识、语言技能、语言理解基础上的最终输出。
2.思维品质
思维品质是英语学科核心素养的提升，主要指个体在思维活动中智力特征上的差异，是衡量一个人思维发展水平的重要指标。英语思维模式在语法、语义、语篇、语用等方面与汉语言思维模式有差异。在英语学习过程中，英汉两种语言思维模式之间的异同、联系、转换、互补会给学习者以跨地域、跨文化的思维想象空间，帮助学习者拓宽视野，为形成良好的文化意识打下坚实基础[3]。
3.文化意识
文化意识是英语学科核心素养在语言能力和思维品质上的突破。在英语教学中，文化主要指英语国家的历史地理、风土人情、传统习俗等。任何语言都有丰富的文化内涵，接触和了解英语国家的文化有利于对英语语言知识的理解和使用，有利于在加深对本国文化的理解与认识的基础上培养世界意识，最终具备面向世界的国际视野。
（二）两个关键
1.学习能力
一般来说，学习能力就是有效运用学习方法与技巧的能力。学习能力是所有能力的基础，学生通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能；同时学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道。在英语学科核心素养的内涵中，学习能力是其他素养的“催化剂”。
2.情感态度
在英语学科核心素养的内涵中，情感态度是其他素养的“润滑剂”。人的发展是自我发展，它不是靠教育直接发生，特别是在语言学习中，学生的成长发展靠的是来自于与情感态度紧密相连的动机。只有调动学生的情感态度，学生才有发展的内在驱动力。在课堂教学中，师生间的“情感态度”达到和谐共鸣，才能创造出课堂活力。
二、基于核心素养的英语教学策略
在英语课堂教学中，为了促成英语学科核心素养的养成，可以从以下几个方面展开。
（一）创设情境 培养学生的语言能力
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组[4]。语言能力是一个整体，不能碎片化，培养语言能力要建立在一个整体性的语言学习活动中。英语课堂教学中，学生核心素养的培养需要教师创设紧密联系真实生活和社会实际的英语教学情境，作为学生语言能力培养的桥梁。
例如，在《牛津高中英语》（下同）Module 3 Unit 1的阅读部分“Fog”的第二课时教学中，首先呈现课文中的情境来回忆和巩固上一课的内容，而后以与课文相关的雾天发生的个人真实经历为整体情境，巧妙地将重点词汇进行串联，具体如下（加下划线的为重点词汇或短语）：Last Friday， when I was on the way to my school， I was knocked down by a young man who was nowhere to be seen soon. The pain in my leg held me still. People gathered around me， some glanced at me and walked away， some just stared at me without offering any help. At that moment， Li Ming came up. Without hesitation， he reached out and helped me up despite the fact that his mom stopped him from doing so. I was very grateful for his timely help. Seeing his son’s good behavior， Li Ming’s mom was touched. She said， “Actually， the reason why I don’t help is that people nowadays are not that trustworthy.” Indeed， some immoral behavior does exist nowadays. But I firmly believe once the trust between people is rebuilt， we will have a more beautiful world.最后讨论：“What will you do if you come across such a situation？”通过对这个经历（情境）的呈现，既让学生在整体的情境中学到了语言知识（重点词汇），又让学生在情境中锻炼了自己的语言理解能力。通过语言技能的训练，在一定程度上提升了语言表达。
（二）问题导向 引领学生的思维品质
思维是智力与能力的核心，智力品质是智力活动中、特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，因此它又叫思维的智力品质或思维品质。思维品质主要包括敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性五个方面[5]。问题是思维的起点，教师要精心设计问题，以问题为导向，引领学生的思维，让学生独立思考、推理和探究，训练学生的思维品质。
例如，在Module 6 Unit 3阅读部分“Cultural difference”的教学中，通过OK手势的图片呈现，以“What does the gesture mean？”的问题激活学生的主动思维，培养思维的敏捷性。进入课文学习后，提出“How many people are there in the dialogue？ What does Waled say when he explains the concept of cultural differences between English speakers from different countries？”等两个问题，通过对第二个问题学生回答的适当总结，引出本课的阅读策略――understanding the use of examples。随后又提出一系列的问题，如“What are the functions of examples in the text？ Can you find some other examples in the text？ Why are they used to do？”学生通过阅读reading strategy能很快地发现答案，从而训练学生思维的灵活性。在对阅读细节处理后，结合课题“Cultural difference”提出“As is known to us all， it’s important to act while in Rome， do as Romans do， can you use different activities in different styles to explain or confirm it in groups？”这个问题。学生对所学文本进行创新思维，以创新活动从更高层次对文本内涵进行深层挖掘。其中有小组以小剧本的方式，以来自不同国家的人们的聚会为背景，巧妙地将自己的观点融入其中，在轻松愉快的氛围中阐明“入乡随俗”。在对问题的思考、讨论和发表不同见解中，学生思维的创造性、批判性和深刻性都得到了训练。
（三）加强交际 扩展学生的文化意识
语言是文化的重要载体。语言只有通过交际才能习得，而文化意识的培养更需要交际来实现。随着互联网的迅速发展，利用教材以外的网络信息资源来引导学生更多地了解和接触英语国家各方面的信息很方便，因此本文所指的交际是突破了以往的仅仅是“面对面的真实”的交流，而是借助网络平台实现与国外的“面对面的虚拟”交流。
例如，在Module 1 Unit 1 School Life的reading板块，题目是“School life in the UK”，文章主要介绍了英国和中国学校在上课时间、授课方式、课程设置等方面的不同。在该课的教学中，教师可以先提供一些有关国外学校教育的网址让学生查阅资料，扩大学生的学习视野，而后借助学校的国外合作学校资源，让学生和国外的学生直接进行视频交流互动，更好地了解对方的学校生活。这样与真实的生活情境联系起来的交流才更具有冲击力。借助这样的网络资源，让交际转变成定期“主题式”，每月确定一个交流主题。先引导学生通过登陆国外相关的官方网站来了解当地的风土人情、衣食住行、生活习惯等，让学生根据自己想要了解的国外文化等确定主题，跟国外学生互动，拉近他们与英语文化的距离，通过对自己祖国和家乡等文化的介绍，在国际交流中树立民族自豪感。每次交流后，鼓励学生用英语表达出交流的过程中所学到的语言知识及文化。这样“线上”和“线下”的联动既培养了学生的语言能力和思维品质，又能让学生提升自己的文化意识。
（四）以融合贯穿学习能力和情感态度
1.以合作融合催化学习能力
合作融合的关键在于学生在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。它需要学生的分工与合作，也需要学生彼此之间的沟通与交流，用合作作为催化剂，使学生在共同完成相关学习任务的时候，不断增强自己的学习能力。随着学习能力的增强，又反过来对其他核心素养的培养起到了助推作用，让其他的核心素养能得到更好的发展。总之，合作实现了学生间智慧的互换、心灵的接纳，是培养文化领域中语言沟通素养的有效途径。
2.以知情融合润滑情感态度
核心素养下的情境教学范文4
【关键词】课堂教学 农村中学生 核心素养 培养策略
我国建立教育质量标准的基础和核心就是学生的核心素养，其也是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生所必须达到的能力素养。素质教育的施行推动了我国基础教育课程改革的进步，也使得我国的教育得以与国际所倡导的培养学生核心素养的教育改革形势相接轨，使得教育适应了国际化的需求①。然而，由于不同的地域存在着差异，教育的发展也有失平衡，城乡之间对教育理念等的把握程度和理解程度都产生了极大的差距。2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务意见》由我国教育部印发出台，其中将“核心素养”置于基础要位，并强调课堂教学对于学校发展的重要作用。面向未来，我们究竟要向社会输送什么样的人才，教育承担的任务是及其沉重的。21世纪是一个充满了挑战的信息化社会，面对不断革新的社会局势，如何才能发展学生核心素养，使学生可以被社会所接受，推动他们自身健康全面发展的同时，为社会的健康发展提供助推力，这是对全国教育，更是对相对落后的农村中学教育提出的巨大挑战。
一、教师树立核心素养教学理念
理念是行动的先驱，正确的教育理念是正确教育行为产生的源泉。②在过去的课堂教学活动当中，教师充当知识载体的角色，学生被动的选择输入式或是接受性的学习方式，阻碍了其核心素养的发展，在我国课改的不断演进当中，教师角色逐渐的发生转变，由课堂的支配者逐渐转变为指导者以及评价者，但这种角色并不被所有的教师所认同，更多的农村中学教师并不能在实际的教育工作中扮演好这类角色，教师过多的倾向于讲授主义，将知识视为绝对真理，并认为学生对知识技能越熟练，才能掌握越多真理，使自己学识渊博。知识的灌输在短时间内使得部分学生“收获颇丰”，但这是对教学的异化，更使学生成为学习的奴隶。伴随着学生知识技能的熟练，学生的素养反倒逐渐降低，常年的“记忆训练”使得学生丧失了独立思考的能力，不懂得分析，不懂得如何使用语言进行交往，更不懂得如何适应社会。虽然在我国核心素养提出的时间较短，但对我国教育而言应跟上社会进步的脚步，尤其是农村的学校。很多农村教师对于新提出的教育形式均报以拒绝的态度。在课堂教学活动当中，学生与教师共同对知识进行研究，对知识的构建应是靠自己的理解形成自己的知识框架，而非靠外人的添砖加瓦。教学活动应是探究活动附加创造活动，转变知识观，将学科知识作为问题去探索研究，给予教师自己和学生更多的权利和空间对现有知识进行探索和创造，只有教师树立核心素养教学理念，这一切才得以实现。
二、注重学科与核心素养理念的融合
核心素养并非是学生生来就具备的，因此学生核心素养的养成应经过适当的规划和设计来进行，并且要经过长期的培养来养成。学生的成长分阶段，处于不同阶段的他们具有着独特的发展特点，只有在合适的阶段接受符合学生身心发展规律的教育才是有效的。对于初中学生而言，其具备的叛逆心理更为突出，许多学生更想要随自己的意愿行事，我们在尊重学生个人想法的同时，更要为其发展起到引航的作用。核心素养的培养在课堂教学中得以实现，就必然要结合学科教学来进行。不同的学科具备不同学科的特点，掌握学科逻辑，结合学科过程的特点，遵循学生自身发展规律，满足学生发展需要，提供符合学科逻辑的知识内容，这样才能在课堂教学中真正的培养出学生的核心素养。所以，在课堂教学活动当中，应该将核心素养与学科特点融合，使得学科素养的培养在学科教学中得以体现。
三、创设与学科知识相融合的现实教学情境
核心素B兼顾“个人发展”与“社会发展”的双重功能，它是因生活情境的需求而产生的。③核心素养的养成实质上就是为了能够让人们适应现如今的信息社会，能够面对社会所发出的种种挑战，解决不同的情境出现的各类问题，满足社会的需要，同时使得个人得到全面的健康的发展。简单来说这是我们所面对的生活、现实、社会情境所对我们提出的需求。核心素养的养成服务于我们自身，服务于社会，因而其养成就绝对离不开情境。张华教授将教学中的问题情境分为几类，分别为：生活情境、社会情境、现实情境、观念环境、虚实环境。④课堂教学中，教学情境的创设需要由老师来进行设计，这种情境的创设不是简单的以学科知识为基本来设疑，而是要能够联系学生的生活实际和社会现实来创设教学的情境。贴近生活的现实情境更能够让学生产生兴趣，也能够让学生便于理解。例如语文课，大多数的农村孩子没有见过北京天安门，让他感受天安门的庄严肃穆，单一的看来自书本的彩图，或许在学生的眼中那只是一个看起来有些特别的建筑物，他们又怎么能真正得到情感上的感悟，产生爱国情怀。联系生活实际，可以让学生能过很好的理解所学内容，产生更为深刻的情感体验，提高自己的学习效率。因此，在课堂教学中，应结合学科知识，融合现实、社会情境，培养学生的核心素养。
核心素养下的情境教学范文5
课程目标设计：多维构建课程目标，通过落实学科素养和跨学科素养支撑全人发展
学生发展核心素养体系的内容框架的确定，使原本模糊的课程目标逐渐清晰化，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的关键素养。当把具体的知识和技能作为课程目标时，一般用内容目标和行为目标进行限定，导致教师被迫放弃那些不能够被简化或者不可测量的课程目标，往往具有一定的局限性。因此，基于核心素养的课程目标设计，不能把核心素养体系直接输入课程目标，或者是建立一个程式化的目标清单，而应从多维度进行建构，通过学科素养的实施具体落实。
1.多维度建构课程目标。学生发展核心素养体系是多维度的建构，不仅包含知识技能，更加强调能力、情感、态度等多个方面。OECD将“素养”定义为：素养（competency）不只是知识与技能。它是在特定情境中利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）满足复杂需要的能力。
学生发展核心素养是从全面发展的人的视角系统建构的目标体系。基于此，我们认为，基于核心素养的课程目标体系应包括三个方面：行为目标、问题解决目标和表现性目标。行为目标主要是针对知识技能方面，指向学生外显的行为，是确定的可测量的目标；在问题解决目标下，学生自行设计或者设定实际问题去解决，具有生成性、后置的效果；表现性目标是课程活动最后的结果，且这些课程活动是有意设计的，旨在为个人情感、态度、意向和经验开拓表现空间。多维度构建课程目标有利于改善单一化视角看待课程目标的合法性。具体如图所示：
基于核心素养的课程目标与三维目标之间既有区别又有联系。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能、过程和方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。 [1]从三维目标走向核心素养，才能够实现课程对人的全面发展的回归。
2.在学科素养中落实课程目标。学生发展核心素养要在学科教学中实现，要明确学科中应该培养的核心素养。特别强调学业质量标准是基于学生核心素养构建的。核心素养与学科素养之间也有一定的关系。深化课程改革的政策文件，从根本上说明白了学科对于人发展的价值，即学科素养。学科素养来自于学科本身的性质和特点，同时走向人的发展。学科核心素养既有一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。[2]学科核心素养是一根主线，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的影子”，课程标准和学生发展融为一体。尤为重要的是，任何核心素养的培养都不是一门单独的学科可以独立完成的，在落实学科素养的基础上推动跨学科学习，才能支撑起全人发展的目标。
课程实施：确立生成取向的课程实施观，引导学生在真实问题情境中提升核心素养
课程改革核心环节是课程实施。在教师的课程实施中，有两种观点一直在争论，即关注结果还是关注过程。结果导向的教学，倾向于在课程目标的指导下，选择教学内容，一般是已经成熟（既定）的知识，教师指导学生学习，引导学生达到课程既定目标。关注过程的教学，倾向于构建促进学生积极探究的情境，注重自主、合作、探究的学习过程，教会学生学会学习，关注学生智能的开发和思维的发展，关注活动的设计与真实生活世界相联系。基于核心素养的教学是发现学习，提倡学生“像科学家一样进行思考”，是一种生成的课程实施观。
在分科教学的背景下，教学要素主要是教学目标和教学条件。教师要时刻关注教学的效果、效率和吸引力。教学条件要素中，要特别关注学生、学习、学习环境等。基于核心素养的教学设计，不仅关注结果，而且更加关注方法和情境。教学不是一种单向度的“教―学”“教师―学生”“目标―内容”等一一对应的关系，而是一种在问题情境中，通过发现学习的方式，构建“学科素养―学生学习―教师教学”的循环上升的关系。这样，教师就不用对全班学生进行同样的教学，教师和学生都是参与者，而教师是参与中的指导者。
核心素养是可教的，但不是直接教出来的，而是在解决问题或“协同式解决问题”的现实情境中，通过思维的碰撞、合作的努力，在反思性学习的过程中形成的。指向核心素养的课堂教学，需要问题情境的设计，创造“引发思考的情境和深入思考的必然性”，培养学生反思性实践和批判性思维。基于核心素养的课堂教学，需要具有的要素有：基于问题解决的情境构建，基于思维发展的深度学习，基于整合的主体教学，基于学科知识结构的活动设计。
课程评价：从描述学习结果到注重情景式“真实性评价”
课程评价既是落实课程目标达到与否的环节，也是制约课程实施的根本要素。课程评价既是诊断，也是反馈，更是应站在“人的发展”的视角上进行构建。课程评价包括三个方面的内容：课程本身、课程实施的结果和学生学业质量。实现不同的功能需要设计不同的评价形式。核心素养作为衡量教育质量的关键指标，为探索有效合理的教育评价奠定了基础。因此，基于核心素养的课程评价，不同于以往描述学习结果的评价，而是一种情景式的“真实性评价”。
1.对于知识和技能的评价，要反映学生在社会生活世界中将会遇到的任务，而不仅仅限于知识和技能本体性知识。学生发展核心素养从个人发展和适应社会发展两个维度进行限定。这要求学业质量评价的维度也要重建，既从学生所学所能着手，更要纳缁嵴飧龃蟊尘爸薪行考量。把知识和技能置入生活世界的环境中，才能进一步激活知识和技能的价值和意义。
2.对于能力的评价，应该呈现学生解决问题的过程与方法，而不仅仅是结果。以往的考试大多集中于客观性测验，学生可以快速得到正确答案，但不能反映学生解决问题的过程与方法。基于核心素养的课程评价方式要能评价学生在问题的假设、解决、观察与推理等方面的能力。这是关于学习迁移能力和概括化的过程，也是“学会学习”非常重要的判定，更是教师调整教学计划选择教学策略的基础。
3.基于核心素养的评价，应该体现综合化学科思想和意义。当前在中小学教学实施中，大部分还是采用“分科教学”的模式。而学科知识体系只是人类社会整体知识的一部分。立足于学生发展核心素养的评价，应该彰显学科中的核心思想，体现学习的意义与价值。其实，这种评价增加了知识内容的意义，也提高了学生的记忆，它在整个知识体系中合并一定的链接，减少了知识的碎片化，弥补了单一知识无法解决社会现实问题的短板。多学科知识体系综合化的链接，还有利于促进知识创新。
4.基于核心素养的评价，应该尽可能地扩大开放性，不拘泥于标准、客观答案。基于核心素养的评价是在“人的发展”这个维度进行的，人的发展性导致不确定性，如果进行客观性测验，运用工业化、程序性的解决问题的方案去评价，反而会阻碍人的自主发展。因此，在课程评价上要尽可能允许多种解决问题的方式或答案，不拘泥于标准或客观答案。
作者系重庆市教育科学研究院副研究员，教育学博士
核心素养下的情境教学范文6
关键词：核心素养；初中历史；有效性
历史学科对学生理解我国的历史文化，树立正确的历史考证观起着至关重要的作用。教育部门之所以在初中阶段加入和深化历史内容，是由于随着年龄的增长，初中学生对历史文化的认识也在逐步深入，借助历史科学的逐步推进，能够有效提高学生的爱国情怀，促使学生树立正确的人生观、价值观。为将历史学科丰富的历史内涵以及对古文明的发展探究价值充分展现出来，历史教师在教育教学中要特别注意培育学生的核心素养，使学生能够健康全面地发展。
一、核心要素的定义
核心要素指的是学生为达到自身发展进步及新时展的能力，也是学生自我素质提高的重要因素，而时空观念、历史文化、历史文明、历史价值观等，是现阶段历史学科核心素养的重要组成部分，也是授课教师在开展历史教学工作中的关键导向。在开展历史教学的过程中，初中历史教师应该凸显历史学科的文化内涵及历史文化价值，紧紧跟随新时代的发展脚步，注重对学生核心素养的培育，促使初中学生学到更加丰富的历史文化知识，培养其更全面的历史核心素养，为以后更深入地探究历史知识夯实基础。学生核心素养的发展主要包括基础文化学习、自我发展能力等，它以培养学生全面发展为首要核心。通过培养核心素养能有效提高学生的人文文化底蕴，培养出有责任、有担当的人才。素养要高于知识与技能，技能重在侧重个人的能力，素养不仅包含个人的能力，还包含能力之上的综合素养，在个人思想品德方面有更深的意义。核心素养的培养是通过不断持续的学习，以及教师细心的教学慢慢获得的。核心素养的培养不是一蹴而就的，是持续不断学习的过程。学生核心素养与21世纪下应该培养学生什么样的品质与能力相契合，不但可以督促教师加强自身的学习与发展，还可以指导授课教师更深入地贯彻我国的教育方针，使新时代下的教学目标更加清晰，不断丰富文化内涵，使其更具可操性。学生对核心素养的培养要依靠教师对核心素养的落实，教育部门如何在新形势下做好教育改革，是当下教育任务的难点和转折点，教育工作者应有临危不惧，敢于挑战的责任意识。
二、现阶段对核心素养的理解不足
相关教师应明确历史核心素养的主旨，深入了解历史核心素养的基本含义。授课教师在授课时要不断丰富自身的基础文学理论，明确自己的教学目标，使教学方式更贴近历史学科内容的本质特性。有些时候，历史教育者对历史核心素养未能有较深入的理解，对历史核心素养的认知仅停留在表面，对历史核心素养的元素构成未能有效地综合，导致对历史核心素养元素的认知零碎化，教师在教学过程中难以体现历史核心元素的组成部分，学生得不到全面的历史核心素养的培养。
三、在核心素养下初中历史教学策略分析
（一）制订准确的教学目标，指引教学方向教学目标是教育工作者借助教学课堂要达到的效果。制订准确的教学目标，不仅可以指引教学方向，还能保证课堂教学沿着正确的轨道前进。课堂教学要以教学目标为出发点，教学目标的树立对学生核心素养的培育有深刻的影响。历史教师在制订教学目标的时候，要对历史核心素养有深刻的领悟，将标准的历史课程研究透彻，严格把控历史核心素养的准确目标间的内在关联，并要充分认识到培育学生的核心素养是一个漫长的学习过程，也是逐步递进的，不能为追求素养质的发展而忽视学生量的吸收的能力，不能将所有的核心素养集中在一个课堂中。如在讲解唐朝时，为让学生深入了解盛唐时期经济发展的情况，可运用创造性的思维进行系统分层，考虑有哪几种教学方式可以更好地开展本节课堂，深入考虑在授课过程中如何向学生提问，怎样才能让学生的思维得到启发，怎样才能够让学生更深入地掌握本节课的知识，如何调动学生的主观能动性，怎么有效地提高学生的思维创造能力等。
（二）指导学生建立正确的历史核心素养教师是授课活动的组织领导者，教师本身能力的高低将直接影响学生的学习和成长。初中学生历史核心素养的培育，需要历史教师熟练掌握每一个学生的成长情况、教材和教材教学纲要，借助明确的教学方向，科学有效地培育学生的综合素质能力，树立正确的历史价值观，提高帮助学生解决历史问题的正确性，促使学生历史思维的全面提升。历史核心素养的表面含义是学生对历史文化了解的思维能力，初中学生借助学到的历史文化知识，可以科学客观地看待历史事件，对历史发展过程有更清晰的认识，对历史事件有更准确、科学的解释，依靠学到的历史文化知识对该事件在当时造成的影响有自己独特的见解。
（三）借助新颖的授课模式，提升受教育者对学习的兴趣和爱好在历史课堂的授课过程中，授课教师要借助新颖的授课模式，综合多个历史核心，提升受教育者的学习兴趣爱好，进而有效地完成教学目标。新颖的授课模式可以是创造问题情境，完成学生对历史文化的分析，对知识点的理解，对知识点及重点的总结，以实现历史学科的策略目标。新颖的授课模式可以改变学生的主观意识对教学环境的认知，新颖的授课模式对授课内容具有针对性，对学生的学习具有启发性，提升学生对历史学科学习的娱乐性，增加历史课堂中授课过程的趣味性。新颖的授课模式对受教育者研究问题的积极性有所激发，并可以提高学生解决问题的思维能力，有创造性的思维主观意识，变被动学习为主动学习，从死记硬背地学转变为找到合适的方式方法后去学，以培养学生的核心素养，也是学生核心素养培养的必要途径。在授课过程中，教师要找准问题情境这个突破口，制订创意情境的多元化，不断发掘学生的潜在能力，调动学生内心对历史疑问的研究欲，培育学生的思维能力和创新能力。教师可以在问题的设定上设置悬念，用问题情境培养学生对历史史料的认证意识和历史问题的解释能力。例如，教师在上课之前可以引出一个有悬念的问题：“太平天国运动自爆发以来，作战节节胜利，在东征取得胜利后，社会经济全盛发展。但是，由于某一事件的发生，直接改变其命运，太平天国如昙花一现般消失，这是什么原因呢？”在抛出这个问题后，学生的兴趣点被激发，主动查找相关内容，以探求这个问题的答案。学生在研究问题和解决问题的过程中思维得到了高速发展，并对知识有更深入的认知，提升了学生的核心素养。授课教师也可以准备其他辅助教学手段，如在讲解唐朝鼎盛时期经济发展的课程时，可提前制作好唐代时的地图，让学生以讲解员的身份为其他学生讲解每个地方不同经济的发展和文化的差异，学生“穿越”到唐朝，了解相关的历史知识，自主分析相应的历史内容，主观地讲解自己对唐朝历史文化的理解。历史资料的理解也是历史核心素养的组成部分之一，通过讲述有效地总结出自己对历史的观点和看法，是对历史价值观的真实体现。
（四）普及历史核心素养，提升历史教师的专业素养历史学科的教学质量与历史核心素养息息相关，同时也影响学生对历史知识的掌握情况，所以加强历史核心素养的普及力度是当下历史教育的重要工作。所有的历史教师都必须熟练掌握核心要素的含义，通过对此的熟练掌握，提高历史教师的专业核心素养。历史教师应当紧跟时展的脚步，自主学习，转变传统的教学观念；应该对课程标准有深入的了解，将教材内容熟记于心；还应该有目的性地学习，增加理论知识。教育部门也应当定期组织教师进行结构化的培训，以有经验、有能力的教师为倡导者，与学生同发展，组织团体研究相关学科书籍，将理论中的历史核心素养应用于实际，在实践中不断提高学生对历史知识的丰富程度，以此提升学生的核心素养。教师在授课过程中要学会运用合适的学习方法引导学生主动学习课堂内容，授课教师可以对学生进行分组，让学生以小组为单位主动讨论学习，学习完成以后，教师要对其进行有效的归纳和分析，提升学生的自信心。针对存在问题的学生，要进行科学的讲解和评判，使问题得到有效的改正，使学生的成绩有所提高。综上所述，在新时代的教育环境下，初中历史教师要全面贯彻历史核心素养的要求，对学生进行有目的、有意识的培育。初中学生的核心素养是以历史学科的教学实践为条件的，在当下的历史授课过程中，以培育学生核心素养为重要途径，引导学生树立正确的历史价值观，为学生培育历史核心素养提供支撑，不仅可以让初中学生的体会得到深化，增加初中学生的爱国情怀，也可以使其历史文化底蕴得到有效的提高。初中历史教师要以历史核心素养为中心，不断组织探讨授课“战术”，改进传统的教学模式，为推进学生核心素养而助力。
参考文献：
