高等教育管理的概念范文1
关键词：教育技术;学生管理;潜能开发
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0018-02
随着经济信息时代瞬息万变、日益更新，教育政策对职业教育的倾斜，使得中国梦时代的学生管理概念发生了相应的变化，只有根据院校发展的实际情况，不断满足各类学生在各个阶段的成长发展的需求，才能实现后示范性高职院校持续性的蓬勃发展，才能在2020年真正实现高职院校的现代化[1]。
一、现行的高职学生管理概念
目前，学生管理概念主要采用的是一种综合的观念，比如我国学者吴志宏就指出：“学生工作是指那些直接作用于学生，由专门的机构和人员从事的，有目的、有计划、有组织地发展、培养、提高学生政治、思想、品德、心理、性格素质和指导学生正确行为的教育、管理和服务工作。”[2]
学生管理的发展总共经历了三个阶段，由“以思想政治教育为核心的学生工作阶段（1949―1977）到思想政治教育与学生事务管理并举的二元学生管理阶段（1977―1989）再到教育、管理、服务三位一体的学生管理阶段（1989年至今）”。在第三阶段，我国教育的产业化、大众化、素质教育、人的全面发展等促使学生管理概念发生了重大转变：思想政治教育的核心强调学生对社会主义核心价值体系的认同，教育方式上强调理实一体化;学生管理更加强调人性化与法制化的纬度，以帮助家庭困难同学完成学业的资助体系为主的服务理念开始成为一项独立的职能，校园文化引领下的学生社团、心理健康指导等使得学生服务的理念不断完善。[2]
高职学生管理的概念最初是从学生管理的概念发展而来的，随着高职教育的变化发展而不断贴近高职学生管理的实际需要。在高等职业教育模式为在办学方向、培养模式、办学机制上以就业为导向的今天学生管理的功能是集教育、管理、服务为一体化的模式。
经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生类型、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化，所以现行的高职学生管理的概念已经不能适应和满足教育信息技术时代下高职院校学生的发展需求，必须产生新的高职院校学生管理的概念，拓展其概念内涵与功能外延，以适应信息变革带来的社会发展要求。
二、催生学生管理概念拓展与更新的环境分析
高职教育相关政策方面，在2010年9月在杭州召开的全国高职改革与发展工作会就明确提出，下一步将发展既具有中国特色又具有国际竞争力的现代职业教育。在2014年6月召开的全国第三次职业教育工作会议上，指出，要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量;中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在会上讲话指出，要进一步突出职业教育战略地位，构建以就业为导向、体现终身教育理念、面向人人的现代职业教育体系。3月26日，2014年度职业教育与成人教育工作会议25日在京召开，在鲁昕回答“现代职教体系应具有哪些特点？”这个问题时谈到“……开发中等职业学校专业设置管理系统，完善全国职业院校专业设置管理与公共信息服务平台”……建立以“文化素质+职业技能”为主要内容的六条途径，为学生提供多样化入学机会，以确保让教育者受益。在国家“十一五”发展规划中，把“提高高等教育质量”作为我国教育发展的一个重要战略任务。
高职教育呈现的发展趋势主要有：理性发展，拓展功能，模式转型。在拓展功能方面，将出现由单一的职前学历教育逐步转向终身教育：学历与非学历培训结合，教育、培训以及为社会服务的功能的不断强化;学生生源出现多元化特色，重新界定“学生”概念，超龄学生的数量将明显增多;学制适应职业多变的需要，整体上呈现高职教育终身化的特征。[3]”
在教育技术方面，由于信息技术时代的到来改变了教育者和教育对象的生存方式和生存状态，所以，国家教育部启动了以信息技术为手段进一步深化教学和人才培养模式的改革;随着互联网技术的快速发展和普及，在很大程度上，加速了高校信息化的进程，也推进了学生管理工作的发展，这就要求原有的学生管理模式必须向新型的学生管理模式蜕变[4]。
在教育观念方面，以依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的素质教育已被教育界所关注和重视。所以，学生的道德素质、智力素质、身体素质、心理素质、审美素质、劳动技能素质等的培养与提高逐渐纳入学生管理工作者的主要工作之中。
在民主制度方面，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中提出，要进一步完善和发展基层民主制度，依法推进基层民主和行业自律，实行自我管理、自我服务、自我教育、自我监督。那么，高职教育的对象只有在学校学习期间具备基层民主和行业自律意识，充分做到自我管理，并且同时能够通过现代教育技术手段应用传统学习、移动学习以及共享各种提高技能的学习资源进行自我教育工作，才能适应未来社会发展的职业生涯要求。
由此可见，在大的背景发生变化的情况下，高等职业教育发展的现代化、终身化、信息技术化、法治化要求高职院校学生管理也相应地朝现代化、终身化、信息技术化、法治化、全面化不断拓展与更新。
三、现代化高职学生管理新概念的拓展
职业教育的特定目标是满足社会经济发展的人才需求以及与之相关的就业需求[5]，这就要求人才的培养与就业需求必须相协调，只有明确新时期经济社会发展的人才类型与特点、明确相关的就业需求态势、短板、就业技能的缺陷，才能在真正意义上实现职业教育的特定目标。而这些必须从研究、细化、确定职业教育目标实现的直接对象的范围开始分析研究。随着经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生管理的对象、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化。学生管理的对象不再是纯粹的全日制在校学生，还有通过单独招生方式录取的学生，及企业岗前员工、企业在岗人员，部分社会待业、失业人员。
从职业教育的特殊规律，即促进不同智力群体的个性发展以及与之相关的智力开发[5]。其中，智力开发包括已开发的智力和未开发的智力，而且在很大程度上，未开发的智力的开发工作要求管理者不仅需要丰富的工作经验，还需要专业的、全面化、现代化的知识，这就要求从事学生管理工作的管理者明确新的岗位职责和岗位要求。所以，高职学生管理的概念、管理的内容和管理的功能就必须明确细化，清晰可见，层次分明。而且，学生管理的内容不再仅仅停留在按照相关制度规定对学生行为的约束上，而是同时还要运用激励政策对管理的对象进行智力、潜能的引导和开发上。
综上所述，处于提升阶段的高等职业教育，其学生管理的概念可以拓展为：高职教育管理者通过传统行为约束手段和现代化的媒体手段，作用于各类高职学生，实现有计划、有组织的终身化教育、培训、管理、服务、开发人才的培养目标。
其主要内容有：（1）思想教育方面：思想政治教育 法律教育培养，素质教育。（2）日常管理方面：学生日常安全管理;高职学生日常行为规范;与纪律管理;专业课外活动管理;学生军训管理;学生综合素质测评与评奖评优学生惩处;学生党建;学生社团管理;班主任及辅导员;学生学籍管理等。（3）服务方面：后勤服务;就业指导;校外实训服务;社会实践实训;学生资助、勤工俭学;学生助学贷款;大学生涯服务;新生环境适应教育;大学成长发展规划;学生医疗保险;火车优惠卡服务;心理健康测试与辅导;就业指导;职业生涯规划等。（4）培训方面：新生行为规范培训;学生干部培训与发展;恋爱安全培训;就业合作单位实战培训;岗前安全培训;人际交往培训;时间管理培训等;（5）开发潜能方面：专业潜能;综合素质潜能;职业潜能;自然、人文社会科学潜能;自信心培养;学习方法;学生特长的培养与数据库建立;创业潜能等。
综上所述，学生管理的概念在不断发展的环境中也悄然发生变化，只有我们紧跟时代节奏，不断运用发展的眼光看待学生管理，此项工作才能在不断实现人性化管理、标准化管理的同时实现更高的目标。
参考文献：
[1]时晓玲.以提高质量为核心，以“四个合作”为主线，深化教育教学改革，推进体制机制创新[N].中国教育报，2010-09-20（1）.
[2]盖晓芬.现代高等职业院校学生管理模式[M].杭州：浙江大学出版社，2010.
[3]马树超.高职教育的现状特征与发展趋势[N].中国教育报，2006-09-14（3）.
高等教育管理的概念范文2
【关键字】教育资源 资源管理 本体 owl 本体集成
【中图分类号】TP315 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0040－02
【Abstract】Aming at the actuality of military academy informationization construction, this paper brings ontology into the military academy education resources management. Using ontology language to describe the education resources, in order to facilitate sharing and reusing; Devising a new arithmetic of ontology integration, in order to communication and sharing between different ontologies. At last, the framework of military academy education resource management is presented.
【Key words】Education resource Resource management Ontology OWL Ontology integration
随着新军事变革的加深，军事院校的信息化建设越来越受到人们的重视。在军院信息化建设过程中，硬件是基础，软件是核心，资源是关键，制度是保障，应用是最终的目的。教育资源管理的好坏决定着信息化教育发展的优劣。教育资源不同于一般的资源，它表现形式多样，有文本、图片、视频、音频、试卷、课件、网络等，［1］并随着信息技术的发展，呈指数方式增长。目前，军校教育资源已出现如下特点：数据量大、形式多样、针对性强、教育性强，分布式等，并出现了如下不足：［2］[3］信息资源分散，缺乏公共基础数据平台，信息标准不统一，适用性教学资源匮乏，信息成果共享不畅；应用缺乏有效基础，网络应用缺乏统一的身份认证系统支持。这直接导致了一种奇怪现象的出现：一方面院校拥有丰富的教育资源，另一方面用户却抱怨资源匮乏。究其原因就是目前的教育资源管理无法满足需求。如何将分散、无序的资源整合起来，消除资源孤岛，使用户能方便、高效的将其利用于自己的学习和工作之中，并在大范围内共享是当前要解决的重大课题。
本体作为一种有效表现概念层次结构和相互关系的模型，已经被广泛地应用到计算机科学及其相关领域，如知识表示、共享和重用、系统分析等方面。本文将本体引入军校教育资源管理领域，以期解决以上问题。
一、MAERO描述
1．本体描述语言OWL
本体语言用于形式化描述Web文档中词汇的含义，在语义Web的7层模型中占有重要的位置。目前不同的组织提出了多种本体建模语言：RDF，RDFS，OIL，DAML＋OIL和OWL。
而作为W3C推荐的OWL已经成为定义Web本体的标准语言。受到了广泛的应用，可以认为OWL是用XML语法，RDF模型定义的一种描述逻辑语言。
2．本体建模工具Protege 4
目前本体的编辑工具有很多：斯坦福大学开发的Protege，卡尔斯鲁厄ATFB开发的OntoEdit和KAON，曼彻斯特开发的OilEd等工具。在这些工具中，Protege作为开源的软件应用最为广泛，最新版本到了Protege 4，它具有如下特点：
（1）图像化用户接口框架。
（2）良好的API接口，有较好的扩展性。
（3）模块化。包括：智能的利益局部/全局知识库去处理导入依赖；导入多个本体在同一个工作空间；本体间动态切换；本体间公里互相移动。
（4）导航。
（5）强大的推理支持。推力器可以作为插件加入；Pellet推理机和FaCT++推理机的直接接口。
（6）OWL编辑。包括：本体实体的一致性描述；OWL描述解析；自动完成；语法高亮；自动为新实体创建ID。
（7）丰富的插件。
为了得到良好的推力能力，开发一个标准的、可扩展的、智能的和稳定的MAERO，我们利用Protege4建模本体，采用OWL作为本体描述语言。
3．描述MAER的元数据标准
构建分布共享的学习资源数字环境，实现学习资源的共建共享是目前世界各国都在积极进行的项目，具有良好互操作、基于资源发现和检索的元数据，则是有效地实现这些资源的描述、检索、利用的基础和关键。目前，国际上较有影响的描述教育信息资源的元数据主要有IEEE LOM（学习对象元数据），DC-Education（都柏林核心教育元数据），IMS（教学管理系统元数据）等。［4］
我国从2001年开始启动了教育信息化技术标准研究项目，成立了中国教育信息化技术标准委员会（CELTSC）。该项目以实现资源共享、支持系统互操作、保障网络教育服务质量为目标，通过跟踪国际标准研究工作和引进相关国际标准，并根据我国教育的实际情况修订与创建了各项标准，最终形成“中国教育信息化技术标准体系”（CELTS）。该体系包括：
（1）《学习对象元数据》（CELTS-3）：属于上层的抽象规范，规定了描述学习对象的基本方法与准则，它属于CELTS体系中的基础标准。
（2）《教育资源建设技术规范》（CELTS-41）：是对《学习对象元数据》与具体应用领域结合的产物，它面向资源建设领域（包括基础教育、高等教育、职业教育和培训等领域）。
（3）《基础教育教学资源元数据规范》（CELTS-42）：其应用领域则更为具体，主要面向基础教育的资源建设。这三个规范从理论上来说，是一脉相承的，都是以LOM为核心建立的。
综上所述，在本文中参考以上标准，根据军校本身的特点来构建MAERO。
4．MAERO的实现
为了建立MAERO本体，下面我们首先给出MAER的概念空间的定义：
概念空间ECS＝（C，R），其中C＝｛c1，c2，…，cm｝为本体种概念集合。R＝｛r1，r2，…，rm｝为概念的关系集合。ri：C×…×C｛True，False｝。概念的定义通常为一种分类层次，体现出概念间的继承关系。这里所说的概念是对教育领域中词汇表中术语的抽象定义；概念与概念之间的联系用关系表示；推理规则用基于事实的推导，得出新的概念，同时为完成语义的相关性搜索提供支撑条件。
为了更好的建立MAERO，我们先给出它的本体语义网络（OSN）结构。限于篇幅，下面给出部分资源的OSN。
二、本体集成
由于不同的人对同一事物可能有不同的理解，如同样领航课，驾驶和领航学员所学的内容就不同，所用的教材也不同。因此本文提出用本体的集成来解决该问题。本文提出的本体集成的概念是指：将对同一概念的不同本体描述集成成为一个新的本体。首先，将库中的本体模型根据资源所属的种类分类，由判定规则判断出本体是否描述同一概念，利用本体集成的思想，将本体集成。
分类方法有很多。本文主要是用聚类的思想，限于篇幅不再介绍。下面主要介绍本体集成算法。
1．集成判定规则
规则1，如果两个概念的URL是相同的，那么这两个概念是相同的。
规则2，如果两个概念的子概念完全相同则两个概念是同一个概念。
规则3，如果两个概念的祖先概念都相同，并且兄弟概念也都相同则这两个概念是同一个概念。
规则4，如果两个概念名字是相同的，那么这两个概念是相同的。
规则5，如果两个概念的实例是相同的，那么这两个概念是相同的。
2．本体集成算法
算法如下：
输入：新加入本体Oi和已有规范本体库；
输出：经过集成后的本体库。
① 根据聚类算法判定新加入的本体Oi是否可以分到相应的类别中，是转②，否则转⑤。
② 判断与Oi属于同一类别的且没有和Oi进行规则匹配的本体是否存在，存在转③，否则转④。
③ 任取尚未和Oi进行规则匹配的本体Oj，将Oj和Oi利用规则进行判断，如果Oj和Oi是描述的概念是相同概念，调用合并算法，并退出。否则转②。
④ 将Oi列为本类别的新的子类，并退出。
⑤ 将Oi列为新的类，退出。
三、资源检索框架
由于用户的观念、知识水平、立场等的不同，对于同一个检索要求各个用户输入的检索条件的表述可能会不同，或者对于检索条件输入不准确。同时，因为在许多情况下会出现一词多义的现象，如小绵羊既可指一种家畜，也可指软弱的人；同义词的现象如计算机也被称为电脑等。所有这些现象将导致检索结果不准确或有大量无用信息返回。而领域本体是面向特定领域，用于描述领域知识的概念模型，并要求模型中的概念在某个特定领域或范围内是公认的，所以可以对用户输入的检索语句用领域本体本体来提示以规范查询。其检索步骤设计如下：
1．当用户输入检索条件后，将该检索条件和本体论库中已有本体进行分解匹配，再按照一定的算法在本体库中进行推导演绎。返回当前词条所有的相关概念结果集。
2．由用户对返回的结果集进行选择，进一步确定检索范围，再将处理后的检索请求提交给搜索引擎。
最后，根据本文思想，设计出如下基于本体的军校教育资源管理框架：
四、结束语
随着我国军事院校的发展，信息化的发展要求愈来愈迫切，教育资源越来越丰富，但是目前的大多数资源管理技术无法利用丰富的资源为用户提供满意的服务，不能满足发展的需要。基于此，本文将本体引入军校教育教育资源管理中，介绍了本体在高校教育资源描述、资源共享和资源查找上的应用，设计了军校教育资源本体MAERO，本体集成规则和算法以及设计了基于本体的军校教育资源管理框架。该方法试图使得资源管理更合理，提供更高效的服务。当然，由于工程浩大，本文建立本体的比较薄弱，下一步的工作主要进一步完善MAERO，扩大本文的适用范围。
参考文献
1 薛 玲、李红良、佘 嫱.军队院校信息化建设的对策研究.情报，2005.12：142～144
2 李远星、谭 忠、王敏等.军校信息化教学模式的缺陷与重构.军事交通学院学报，2008.10（3）78～81
3 王军武.军队院校信息化建设探讨.教育技术导刊，2007.7：36～37
高等教育管理的概念范文3
因此，本文先从研究生教育质量的概念出发，从而进一步探究出研究生质量文化的深刻内涵。
一、研究生教育质量概念
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“我国当前的学位与研究生教育正进入从数量扩张到质量提升的转型期，提高研究生的质量水平成为当前研究生教育的关键和主要任务，我们要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”虽然研究生教育质量问题已经引起社会各界的高度重视，但是，关于研究生教育质量概念的界定却未真正取得一致。因此，我们必须首先认清研究生教育质量的科学内涵。
（一）质量
要准确认识研究生教育质量的含义，首先要把握好“质量”这个概念。目前，对“质量”较公认的定义是国际标准化组织（简称ISO）提出的：“一组固有特性满足要求的程度或者反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[1]其中“实体”包括产品、服务、活动、组织和个人，它既可以是有形的，也可以是无形的。而实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等等，他们是质量实体内在的固有特性，通过满足顾客需要，使顾客和生产者沟通，也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观依据。这一定义揭示了“质量”的内在本质，被认同度较高。[2]
（二）研究生教育质量
中国学位与研究生教育发展战略报告（征求意见稿）指出“研究生教育质量是研究生培养单位在遵循自身规律与科学发展逻辑的基础上，依据即定的社会条件，所培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的学术需要、社会需要和学生个性发展需要的充分程度”。这一提法对研究生教育质量观范畴进行外延上的界定，避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视了研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。
通过对“研究生教育质量”的论文进行统计分析，对于其定义我们发现有以下几种学说：“科研创新说”、“层次模型说”、“三维度说”、“两种质量说”、“狭义广义说”、“系统质量说”、“需求说”、“综合说”、“学位论文说”等多种概念界定，这些概念界定视角和观点可能大不相同，但其出发点和归宿都是以提高质量为目的。关于研究生教育质量的代表性描述如表1所示：
表1研究生教育质量定义的代表性描述
学位论文说（张升堂）其最为直接的评价标准就是指研究生的学位论文质量。[3]
两种质量说（石邦宏）是指研究生教育服务质量和毕业研究生质量。[4]
狭义广义说（袁本涛）是指学位论文质量（狭义）和德智体美全面发展的情况（广义）。[5]
系统质量说（孙健）指研究生培养质量（微观）和结构质量（宏观），即研究生教育培养的人才素质适应社会的需求和人才结构适应社会的需求。[6]
综合说（许克毅等）是一种价值判断和评价，其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动――即包括人才培养质量、科研成果质量、社会服务质量等几个方面。[7]（吴苏芳）是一个多层面的概念，它囊括了研究生教育所有的功能和活动，研究生培养质量是其主要标志。[8]
通过文献资料整理，我们发现，在不同的研究生教育质量观的指导下，学者们对研究生教育质量的概念各抒己见。但笔者较认同综合说，因为它比较全面地定义了研究生教育质量，把握住了研究生教育质量是贯穿整个研究生教育过程的整体质量，具有一定理论和借鉴价值。
综合上述我们所有的研究和分析，笔者认为研究生教育质量是指研究生培养单位在人才培养、科学知识、社会服务等方面满足国家、社会和受教育者自身发展需要的充分程度。它不仅包括人才培养质量、科研成果质量、提供的社会服务质量，还包括影响质量的关键因素，如导师队伍质量、课程质量、管理质量、基础设施及学术环境的质量等。
二、研究生教育质量文化研究
现代管理学认为，管理的最高层次是通过营造组织文化、影响成员思想与行为来达成组织目标。就我国研究生教育管理领域的现状而言，大多数培养单位都十分注重从研究生招生到研究生毕业各个环节的管理规章制度建设，这些规章制度在提升研究生教育质量方面发挥了一定的积极作用。但是，由于对文化这一内生性要素在管理工作中的重要性认识不足，培养单位的研究生教育质量提升缺乏持久动力、自我诉求和自律，未能从“源头”上完全解决质量提升的根本问题。
因此，笔者尝试从研究生教育质量文化的定义出发，分析其深刻内涵，以期为研究生质量文化建设提供理论基础。
（一）文化
1871年，英国杰出的文化人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中第一次把文化作为科学概念下了一个明确的定义，他指出“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[9]泰勒把这个划时代的定义从精神层面对文化进行了描述。
《美国传统词典》对文化的解释是：“文化是一个历史范畴，它是人类群体或民族世代相传的行为模式、艺术、宗教信仰、群体组织和其他一切人类生产活动、思维活动的本质特性的总和”。
人类学家威廉?A?哈维兰在其《当代人类学》一书中指出，文化是一系列规范或准则。人们从不同的视角、不同的层面认识和界定了文化的概念。文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化、观念文化。[10]
人们试图从不同的视角、不同的层面去认识、界定文化概念。但是总结发现，关于文化的各种定义之间其实并没有本质的差别，只是从不同的侧重面谈论而。从文化的广义和狭义两个方面来总体了解其意义。
综上所述，笔者对文化的概念总结如下：广义的文化概念，指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。它的构成包括物质、行为、制度、精神四个层面。一般来说，哲学家在从事文化研究时，所指的文化一般为精神方面的文化。本文研究涉及文化时，指的是广义范围的文化。
（二）质量文化
质量文化并不是简单地等同于质量和文化的相加，质量文化的形成过程源于对质量意识的理解和认识。它最早出现于20世纪80年代的美国，起源于工商业界。从20世纪60-70年代开始，国际上的质量竞争日趋激烈，人们越来越清楚地认识到：采用价廉质次的倾销策略己难以取胜，能够制胜的最重要的法宝就是产品与服务的优良质量。只有在一种特殊的文化氛围中，人们才会把其作为一种共同性的价值观念，一个企业的全体员工在个性、社会背景、素质等很多方面都会有着天壤之别，需要经过长时期的培养和教育才能让诸多复杂的个体形成一个共同的价值观、共同意识的整体。
因此，质量文化它不仅是一种管理文化，也是一种组织文化，它通过潜移默化的方式沟通人们的思想，从而使人们产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的“认同感”。在质量文化所形成的氛围中，人们为了得到周围人的认同而产生自我激励的动因，为实现质量改进目标而努力工作。[11]
（三）研究生教育质量文化
在以往的研究中，有不少学者对于高教育质量文化有过探究。
如唐大光认为：高校教育质量文化是“一种以文化的力量来促进和推动教育教学工作，是高校质量管理经验的结晶[12]”。
唐华生教授认为“大学质量文化是指大学在长期的教育教学实践过程中，自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、风俗习惯等“软件”的总和”。
国内学者蒋友梅认为“大学组织内部的质量文化是以学生为核心的多重文化作用下的动态结构”。
董立平认为大学质量文化主要包括四个层面，即物质层质量文化、行为层质量文化、制度层质量文化和道德（精神）层质量文化[13]。
张蓓认为高校质量文化包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化[15]。
孟现志认为从高校教育质量的形成与管理的角度来看，质量文化类似于一个由外层、中间层和内层组成的同心圆。其最外层是由硬件设施所构成的物质文化，中间层是高校质量保障的制度文化，最内层则是高校质量管理的精神文化。江新华认为高校质量文化应包括三个层次：物质层、制度层和精神层[14]。
从对高等教育质量文化的研究中，笔者对作为高等教育最高层次的研究生教育质量文化做了以下定义：研究生教育质量文化是研究生教育参与者在长期的教学与管理实践中，逐渐形成的涉及质量意识、质量标准、质量制度建设以及质量行为规范及其物化形态的总和。它不仅是一种内隐的文化，即可通过潜移默化的方式引导质量参与者的思想和行为，从而产生对质量观念、质量目标、质量标准和质量行为的认同感和使命感，而且它还可以把已内化的文化通过外在的形式表现出来，我们称为外显的文化。从内容上它包括质量价值观、质量管理哲学、质量伦理道德、校园文化、以及质量参与者。从层次上包括物质层质量文化、制度层质量文化、行为层质量文化和精神层质量文化，其中前三种质量文化层属于有形的，而精神层质量文化则是无形的。其形成过程可以用下列的阶梯逻辑模型图1来表示：
图1研究生教育质量文化形成过程的阶梯模型
（二）研究生教育质量文化的结构
研究生教育质量文化作为一种特殊形态存在，根据文化的层次结构。我们把研究生质量文化的结构主要包括四个层面，即物质层质量文化、制度层质量文化和精神（道德）层质量文化。我们把其结构用金字塔模型来体现，如图2所示：
图2研究生教育质量结构的金字塔模型
1、物质层质量文化。物质层面是研究教育质量文化的基础性层面，构成研究生教育质量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表现出来的质量文化。如带有文化色彩的研究生教育工作环境、学校环境、师生员工的精神风貌、服务质量形象，管理技巧、教育教学技巧、环境质量等。他是一种人们可以直接感受到的，实际存在的具有广博的、自然的、深邃的质量文化，从而使大学生感受一种美妙、高雅的文化气息。
2、行为层质量文化。它既受制度层质量文化的引导又受物质层质量文化的制约，突出表现在高等学校教职员工和学生的作风与行为准则方面。例如各高等学校的校训就是其行为层质量文化要求的突出体现。此外，尊重科学、实事求是的学习精神，科研中求真务实、一丝不苟的工作作风，教学过程中精益求精、不断创新的教风和学风，行政人员遵纪守法、照章办事的原则等等，这些都是行为层质量文化的具体体现。行为层质量文化最直接的作用就是有利于高校具体的质量管理活动的行为方式和内容得以规范，使管理工作更加容易进行。
3、制度层质量文化。是指在开展研究生教育过程中形成的各种特色制度、道德规范和教职员工行为准则的总和，它是控制研究生质量的制度文化。它包括各研究生组织内部的领导体制、组织机构，各部门之间、师生之间、学生之间的关系，以及为保证正常的教学、科研和生活秩序所制定的质量规章制度、质量标准、评估指标体系等。
4、精神层质量文化。这是研究生教育质量文化的灵魂层。其中德是指内心的信念、品质和立身的依据;道是指所应遵循的规律规则和途径等。研究生教育质量文化设计的质量观念和行为方式首先应是“依于德、据于道”。道德层作为大学的精神文化，主要包括参与研究生教育的学校领导和师生员工应共同信守的质量管理哲学、以人为本的工作理念、办学理念、人才培养的质量方针、质量目标、质量价值观、质量信念和职业道德等，实际上就是研究生教育的价值观。它是研究生教育质量文化结构中的最深层，主要通过研究生教育组织中教职员工的质量意识、质量观念、质量价值观、质量精神来表现，是质量文化的源泉。
高等教育管理的概念范文4
【关键词】 高校教育成本； 学费标准制定； 高校教育服务成本； 高校教育运营成本
高校教育成本信息备受政府、受教育者及其家庭、教育界的关注。目前我国已经实行了教育成本分担机制，1996年原国家计委、国家教委、财政部联合颁布了《普通高等学校收费管理办法》，规定了高校收取的学费最高不得超过生均培养成本的25%。该办法将高校教育成本与学费紧密联系起来，但现实中高校属于事业单位并不进行成本核算，因此目前高校收取的学费缺乏高校教育成本核算的支撑，受到社会各界质疑。本文探讨了高校教育成本的构成，并以此为基础提出了学费标准制定的新思路。
一、高校教育成本的内涵
（一）教育成本的内涵
教育成本概念在20世纪50年代末60年代初教育经济学产生时就出现了，中外学者对教育成本概念提出了众多观点。国外学者中最早提出教育成本概念的是约翰・维泽（John Vaizy）（1958）和美国著名经济学家舒尔茨（Theodore W．Schulte）（1963），随后科恩（Elchanan Cohn）于1979年出版的《教育经济学》中认为，从经济学的角度看，教育成本概念以机会成本表示最为恰当，即教育成本包括有直接成本和间接成本。直接成本是学校提供教育服务的成本，另外，有一部分是学生因上学而发生的支出。间接成本有学生上学放弃的收入，学校享受的税款减免，用于教育的建筑物、土地等资产损失的收入，如利息和租金。
我国的教育成本研究是在国外已有的研究基础之上进行的。台湾学者盖浙生教授（1982），大陆学者阎达五、王耕（1989），北京师范大学的王善迈教授（1996）都在其专著中提出了教育成本概念。其中比较有影响的是北京师范大学教育系的袁连生教授在《教育成本计量探讨》（2000）一书中提出的教育成本的概念。袁连生的观点是从财务成本与机会成本的角度探讨了教育成本的内涵，界定更加科学规范，对教育成本的内涵体系建立具有基础性的指导作用，不足之处是没有指出不同的主体。
本文的教育成本是指为使受教育者接受教育服务而由社会和受教育者个人或家庭直接或间接耗费的资源的价值。它既包括以货币支出的教育资源价值，也包括因资源用于教育所造成的价值损失。前者为教育实支成本，后者为教育的机会成本。
（二）高校教育成本的内涵
高校教育成本是高等教育成本的下位概念，属于会计学的概念范畴，是指高校为学生提供高等教育服务而直接或间接耗费的教育资源的价值。为了清楚地理解高校教育成本的内涵，有必要将高校教育成本与高等教育成本加以区分。高等教育成本是教育成本的下位概念，属于经济学的概念范畴。因此，高等教育成本从经济学角度来看，包括高等教育的机会成本和财务成本。高等教育的机会成本包括公共机会成本与个人机会成本。其中，公共机会成本是指公共资金用于教育而损失的收益；个人机会成本是指个人因上学而放弃的收入，以及个人投资于教育所损失的收益。高等教育的财务成本包括高校教育成本和个人财务成本。高校教育成本是以高校为会计核算主体，核算高校为学生提供高等教育服务而实际耗费的教育资源的价值。个人财务成本是以个人为会计核算主体，核算个人因接受高等教育服务而实际消耗的资源，其中交纳的学费部分是高校教育成本由个人负担的部分。因此高等教育财务成本不是个人财务成本与高校教育成本的简单相加，他们有交叉的部分。高等教育财务成本核算的主体不同，其构成内容有很大差别。高校教育成本和高等教育成本的关系见图1。
二、高校教育成本的划分
关于高校组织的任务，迈克尔・阿伦认为，目前可以达成共识的观点是高校的基本任务包括三方面：传播、扩展和应用知识。这三者分别与高校的教学、研究和社会服务职能相联系。学院制管理体制强调了学院的核心地位，明确了学校的宏观管理与协调的职能。当今许多发达国家和发展中国家的高校都采用这种模式。
高校的校院系三级设置与管理，为高校教育成本的核算提供了基础。根据高校的职能，院系是提供教育服务的主体，而校级的管理职能主要是保证高校的正常运行以及未来的可持续发展。因此，院系所发生的与教育直接或间接相关的费用都可以归属于高校教育服务成本。而校级所发生的费用关系到整个高校的生存与发展，并不直接提供教育服务，应当作为高校教育运营成本。
因此高校教育成本可以分为高校教育服务成本和高校教育运营成本。高校教育服务成本与制造业的制造成本法类似，属于不完全成本。只有将高校教育服务成本和高校教育运营成本合并起来才能反映完全高校教育成本。完全教育成本理念下计算的高校教育成本才完整，教育成本才能全部得到补偿。
三、高校教育成本的内容
（一）高校教育服务成本的内容
高校教育服务成本是指高校为学生提供高等教育服务而直接或间接耗费的教育资源的价值。按照教育费用的经济用途与计入成本的方式，高校教育服务成本的内容和开支范围包括：
1.直接人员费。它指直接提供教育服务的教师薪酬，包括教师的工资、津贴、代课费、福利费和对教师的各项补贴等。
2.直接教学费。它指教学过程中发生的实验消耗材料费、实习费用、考务费等直接与教学相关的非人员费。
3.间接教育费。它指高校各教育单位为提供教育服务而发生的各项间接费用，以及直接组织和管理教学所发生的各项费用和固定资产的折旧费与修理费。间接教育费用的明细项目一般包括：（1）学院学生事务费：学院为管理学生事务发生的有关费用，如学生管理人员工资及福利费、学生活动费、招生及毕业生费等。（2）教学辅助部门费：教学辅助部门发生的人员费、折旧费、办公费等。（3）教学折旧费：直接用于教育的固定资产按规定的折旧率提取的折旧费用。（4）本学院间接教育费：由不同专业年级的学生负担的本学院发生的间接教育费。（5）外学院间接教育费：由不同专业年级的学生负担的外学院发生的间接教育费。
（二）高校教育运营成本的内容
高校教育运营成本是校级为了教育事业的正常运转而发生的费用。主要包括：
1.校级学生事务费。它指高校校级学生事务机构为了组织学生管理工作与学生活动所发生的费用。
2.校级教务费。它指高校校级教务机构为了管理全校的教学管理工作所发生的费用。
3.校级管理费。它指高校行政管理部门为组织和管理教育事业所发生的费用。包括管理部门的经费、一般管理费用和应该直接计入当期校级管理费用的其他教育事业费用。
四、以高校教育成本为基础的学费标准制定思路
高等教育是准公共产品，政府、受教育者都应当分担教育成本。学费作为受教育者分担的教育成本，与高校教育成本的关系受到普遍关注。这里提出以高校教育成本为基础的学费标准制定的两个思路：实际成本法和标准成本法。
（一）实际成本法
实际成本法是指以不同专业不同学年学生接受高等教育实际发生的生均高校教育成本为计算基础的学费计算办法。根据生均高校教育成本计算学生负担的学费，可以有两种途径。
1.比例法。根据国家规定的学生分担学费的一定比例，乘以某学年某专业生均高校教育成本，得到该学年该专业的学生本学年接受教育服务应该负担的成本。这种方法的优点是简便易行，比例清晰；不足之处是难以使受教育者及其家庭确定学费与教育服务和教育运营的相关性，导致严重的信息不对称。
比例法计算学费要求将不同专业不同学年的高校教育服务成本除以相应人数，计算出某专业生均高校教育服务成本；然后再将高校教育运营成本除以全校的本学年学生人数，得到生均高校教育运营成本。生均高校教育服务成本加上生均高校教育运营成本，得到生均高校教育成本，便可以确定不同专业的学费标准。
2.结构法。根据某学年某专业生均高校教育成本的结构分析，可以将高校教育服务成本部分作为学生负担的学费，高校教育运营成本部分由财政负担。这种方法的优点是符合高等教育成本分担理论，负担原因明确；不足之处是社会可能误认为学生负担了全部教育成本，抹煞了政府给予教育的财政支持。结构法计算学费仅要求计算出生均高校教育服务成本，就可以确定学费标准。高校教育运营成本信息则是财政资金拨付和考核的依据。
实际成本法计算的学生负担学费与具体高校的实际成本相匹配，因此实际成本的波动严重影响着学费数额。此外由于发生的成本由受教育者和政府分担，高校成本控制动力不足，学费上涨的趋势难以控制。
（二）标准成本法
标准成本法是指依据多所管理高效、规范的高校所核算的某学年某专业高校教育成本进行合理平均，得到某一专业高水平级别的高校教育成本作为标准教育成本，然后根据专业水平的高低，确定不同水平的同一专业调整标准教育成本。按照比例法或者结构法，根据某一高校某一专业的水平选定标准成本，计算出不同专业不同水平的学年学生负担的学费。
这种方法的优点是，学费不会存在大的波动，而且符合接受的教育服务水平不同，负担的学费有差别的理念，体现了高学费获得高水平教育服务的价值规律，能够避免出现低水平教育服务的学费比高水平教育服务还高的不合理现象，同时可以有力督促高校加强管理，提高资金使用效益，减少与教育无关的支出；缺点是，标准成本制定需要收集大量客观的数据，根据教育成本的内容剔除不合理因素才能得到。这需要高校有统一的成本核算规范。另外，实际成本大于标准成本的部分如何处理，将直接影响高校的管理效率，有待于进一步深入研究。标准成本法计算学费，虽然并不直接利用本校核算的成本信息，但是为了加强管理，寻找差距，按照统一口径计算的高校教育服务成本和高校教育运营成本仍然具有重要意义。
【参考文献】
[1] 董玲，畅斌.高校教育成本分析――兼论高校教育成本审核[J].价格理论与实践，2005.7.
[2] 袁连生.教育成本计算探讨[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[3] 谢丹，袁洪斌.高校教育成本研究述评[J].江苏高教，2006.1.
高等教育管理的概念范文5
论文摘 要： 本文通过对西方领导学理论发展演变过程中具有重要影响的若干理论的概括分析，即领导特质理论、领导行为理论和领导权变理论，指出它们的实用性和局限性，深入探讨这些理论在中国教育文化土壤下的适应性，以及对中国教育领导管理的启示，即在中国的适应性。
一、问题的提出
我国在改革开放前对西方的高等教育学术理论等采取了排斥的态度，近些年来，随着学术的进步和发展，此现象已经改变。在此大背景下，包括教育管理工作者在内的各行业从业者，客观上需要了解西方的教育管理理论，并结合自己的工作进行探索。本文拟对西方领导学理论发展演变中几个主要的、有较大影响力的理论作概括的分析，并指出它们的实用性和局限性，通过分析，谈谈这些理论对目前我国国情下的工作环境，尤其是教育工作环境的适应性，以及对未来领导学研究的一些启示。
二、西方主要的教育领导学理论的实用性和局限性
（一）领导特质概念和理论及其实用性和局限性
1.西方领导特质的概念和理论
作为西方最早成型的领导学方面的概念和理论，领导素质的概念和理论在上世纪初左右逐步被广大行政学、政治学及法学等相关学者接受。领导特质理论从20世纪初到40年代左右的研究以韦伯的西方政治学为基础，以侧重探索领导者的素质为主要方向，学界称此阶段的理论为“领导素质论”或“领导特质论”。该理论的核心概念是“领导者素质是与生俱来的”。该理论的代表人物先后主要有斯多基尔、切斯利、本尼斯等。领导特质论早期的研究重点是，对成功的领导者的素质进行分析，从而期望从中获得领导者的共同素质特征，如斯多基尔、切斯利等领导学理论的研究学者；后期的研究重心则逐步从具体素质的分析转变为分析如何塑造领导者的风格，相当于我们现在所说的如何培养领导者应具备的各方面的素质，如本尼斯等领导学理论的研究学者。
2.西方领导特质理论的实用性
从该理论的产生时期背景，核心概念和理论，以及研究重点的概括分析中，我们可以看到“领导特质论”的实用性。它打碎了中世纪“神学天定”的思想牢笼解放了人们的思想，不再强调领导必须是由血缘决定的天定观念，强调领导的个人基本素质，注重对于领导特质的研究，认为领导者的个性和领导特质才是选拔、决定和评价一个领导者的主要标准，因此，领导的个性和特质理所当然地就成为当时领导学研究关注的核心内容，该理论对当代领导者的选拔标准产生了革命性的影响。
3.西方领导特质理论的局限性
当然，由于该理论产生的特定历史时期和理论基础，因此，它是存在比较明显的局限性的。该领导理论的内涵强调领导者的个人能力，个人的能力决定整体的决策和行动的观点，为西方的个人英雄主义提供了理论支持，也成为两次世界大战期间具有重要影响的理论，它和唯物历史观相违背。总之，它过于强调了个人能力和性格的决定作用，是片面的，和我国各行各业，尤其是教育界强调的团队协作和分工专长的精神相左。
（二）领导行为概念和理论及其实用性和局限性
1.西方领导行为的概念和理论
随着经济的飞速发展和二战的结束，从20世纪40年代末开始到60年代，领导理论学界的研究者试图从工作和行为的特点来分析和论证领导者所领导的有效性，以此作为判断领导成功的标准和选拔领导的尺度，这就出现了新的领导行为概念和理论。该理论的代表人物先后主要有斯多基尔、弗莱西、罗伯特·布莱克、詹德、伦西斯· 利克特等。具体来说，先后有“四分图模式”领导行为概念和理论、“管理方格”领导行为概念和理论、“pm型领导模式”的领导行为概念和理论、“领导系统模式”领导行为概念和理论、“领导作风”领导行为概念和理论这五种理论，尽管它们各自的侧重点有所不同，但都以领导者的行为和工作作为切入口，因此，都属于领导行为理论的范畴。
2.西方领导行为理论的实用性
领导行为理论对二战前的特质理论所影响的个人崇拜等问题进行了反思，对20世纪下半叶的领导理论具有重大的积极作用和实用性。它们的共同点都在于关心两个基本问题（“怎么”的问题，即“how”的问题），即“领导怎么做”、“领导怎样或通过何种方式来领导群体”。因此，它们都在研究一个核心问题，就是领导者的哪些行为（如何做）有助于他自己进行有效的领导。这样，就部分否定了早期的领导特质概念和理论所主张的“领导者的能力和性格起主要作用”的观点。这样，就对组织机构选拔和评价领导者的标准和尺度提供了新的指导，为更好地推动包括教育管理在内的各项事业快速协调发展提供了组织保证，客观上适应了新科技革命时代，分工专业化和细化后，很少有一个人或一个组织能完成一项工作的全部流程这样一个新的强调专业分工和协作的发展浪潮。
3.西方领导行为理论的局限性
领导行为理论产生有它的一定的理论基础，但是，在根本上它还是领导特质理论的一种延续和发展，无非是把研究的方向转移到行为和工作上，进行数学模型化和量化的更理性分析，有一定的局限性。由于完全放弃了领导个人性格和能力的评价，而行为和工作的本身又很难出现一个现成的可对比的对象，该理论本身并不过多涉及对领导者的行为和工作的结果的评价，因此，如果出现同样或类似的工作，由于不同的领导，领导者的行为和工作按照5种领导行为理论的模型来判断和评价，就可能出现占优势的一方其领导的具体工作行为的结果反而不如领导过程劣势一方的情况，这种结果和过程相背离的现象对领导行为理论是一个重大质疑。
三、西方教育领导学理论对中国高等教育的启示
我们应该在概括分析了解西方先后出现的几个领导理论的基础上，结合中国的文化传统，去伪存真、去粗取精，真正掌握这些理论思想的精髓，对这些理论对中国教育领导的积极作用和不适用的方面，作出自己的判断，形成自己的观点。
我们在运用西方的各个主要领导理论时，不要忘了从它形成的时代文化背景入手，对其进行全面客观的了解，切忌从一开始就带着“有色眼镜”，简单认为某个经典的领导理论好或不好，更不能根据提出的时间的近远来判断其适应性。
（一）领导特质理论对中国高等教育管理的启发
中国以儒家思想为主体的传统文化强调对领导选拔任命的熟悉程度和关系网络的影响，因此，出身和人际网络往往成为领导选拔和判断的主要依据和标准。
1.中国高教管理借鉴领导特质理论的必要性
在建立社会主义政治制度后，我国人事选拔和领导任命的体制发生了根本性的变革，但是传统的领导文化理论还是存在一定的影响。因此，领导特质理论所倡导的“任人为贤”理念，相对于我国传统文化的领导观念是进步的，是有很大积极作用的，改变了任人为亲的传统，强调根据性格和能力来决定选拔领导者，是我国各行业，包括教育事业，应该大力推行的。
2.领导特质理论在中国高教管理中运用的方法
“又红又专”、“任人为贤”的理念和指导思想，在改革开放后成为我党和政府的主导的领导选拔思想，但是，我们应该认识到，在具体的落实和操作的方式方法上，还做得不够，需要形成一套符合领导特质理论的较为科学的选拔体制和操作流程，这样既能融合西方领导特质理论的进步理念和指导，又能改变我国传统文化中落后于现代化大生产的因素。
（二）领导行为理论对中国高等教育管理的启发
1.中国高教管理借鉴领导行为理论的必要性
领导行为理论结合我国目前的国情，使很多教育工作者逐步接受了“天资绝顶的人不一定能够成为领导者”的思想，可以说，它对中国文化有一定的适应性，即强调领导不仅仅是一个“能不能”的问题，更是一个“会不会”的问题，真正决定一个人成为领导者的因素是他的行为。因此，有能力的人未必就一定能有实际的领导效果和达到领导的目的。
2.借鉴领导行为理论的注意点
领导行为理论对我国改善领导体制和理念具有重大的积极作用，应该得到深入的研究、学习和借鉴，当然，要注意渐进过程，不能生搬硬套，一定要对它和中国传统管理体制的抵触方面进行有效的理论本土化的探讨研究。
四、结语
未来的我国高等教育管理者在对领导理论的学习、借鉴、分析和讨论等过程中，应加强各理论学派的融合和交叉；强调领导特质、行为与权变环境因素的互动关系等的研究；使诸如此类的理论研究和学术探讨等形成一定的领导理论的具体可操作的模式，从而指导我国教育事业的领导选拔、培训、行为提高改善、领导方法与技巧的个性化等的具体实践。
参考文献：
［1］郑晓明.领导权变论：西方领导理论的主流［j］.人力资源，1999，11.
［2］peter·g著.王力行，王怀英，吴纪明译.卓越领导力—十种经典领导模式［m］.北京：中国轻工业出版社，2003.
高等教育管理的概念范文6
关键词：教育学；概念泛化；学科发展
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．
