高等教育的根本任务范文1
关键词：高校 立德树人 困境解析
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（b）-0030-02
党的十报告指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。2014年指出：“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”。“立德树人”首次确立为教育的根本任务，很好地诠释了“培养什么人、怎样培养人”这个根本问题。当前高校实现立德树人根本任务在一个全新的时空中展开，国情、校情、学情出现许多新情况、新问题，给德育教育教学带来一些新挑战、新机遇。对此，我们必须进行冷静的思考与全方位的分析，积极寻求破解德育困境的应对策略，进一步提高德育的针对性与实效性。
1 国情：多元化背景下立德树人根本任务实现困境的宏观维度分析
我们所处的时代是一个多元化的时代。随着经济全球化、政治多极化进程的推进，现代信息技术的普及，文化多元化已经成为历史发展趋势，成为人们生活、生存、发展的一个必不可少的社会条件。多元化在给高校德育带来机遇的同时，也为立德树人为根本任务的实现带来了新的挑战，加大了立德树人根本任务落实的困难。
第一，经济利益化与政治道德化的悖论，制约了立德树人根本任务的实现效度。马克思曾指出，“占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”[2]。市场经济自西方发轫以来，其核心要旨就是追逐个人利益。而中国的政治素有道德化的鲜明特点，重义轻利根深蒂固，影响深远。伴随着市场经济而产生的经济利益多元化，主体之间的利益边界越来越清晰，人们的利益意识逐渐觉醒，利益诉求进一步提升，沿袭传统的“高大全”精英德育教育模式受到了强烈冲击，“经济人”与“政治人”不断进行着博弈。如处理不当，对经济利益多元化缺乏必要的引导，政治道德化大行其道，很容易受市场经济中利益机制的驱动，使人们滑向功利主义、个人主义、实用主义的极端，这为德育当先、立德树人根本任务的实现带来重重阻碍。
第二，社会思想日益多样化，冲击着立德树人根本任务的主旋律。当前我国正处于社会急剧转型期，社会结构、利益格局发生深刻变动和调整，社会组织形式与社会生活方式多种多样，各种社会思潮，东方与西方、传统与现实元素、“主流”与“非主流”，出现前所未有的对撞与交锋，给中国社会的主流意识形态带来认知与选择上的困惑，造成大学生群体价值观方面的混乱，容易滑入价值相对主义与虚无主义的泥潭，由此种种道德失范行为纷至沓来，立德树人为根本任务的德育遭遇前所未有的困境。
第三，自媒体的普泛化，提高了立德树人根本任务的实现难度。随着信息全球化与数字科技化的迅猛发展，BBS、贴吧、QQ群、微信、飞信等社交工具、微博等不同表现形式的自媒体蜂拥而起。自媒体具有很强的交互性、传播性与舆论导向性，覆盖面广，影响深远，以其无所不在的信息源，海量庞杂的信息，即时高速的传播等特点开启了真正属于“草根”的新数字时代。自媒体特有的难以抵抗的参与性和影响力，深刻地影响着学生生活方式、交往方式，也影响着学生的思想道德观念，带来了道德认知与选择上的种种困惑。主要表现为混淆道德是非，在面对新鲜事物时很难做出正确的判断，在社会乱象中容易迷失方向；深陷“人―机”虚拟二维世界难以自拔，带来现实“人―人”交往的某种制障；“泛西方化主义”严重，对本国的价值规范产生排斥情绪，冲击着我国核心价值观。这些都对高校立德树人根本任务的实现带来了难以估量的负面影响。
2 校情：高等教育大众化阶段立德树人实现困境的中观维度分析
目前，我国高等教育已由精英教育转向大众化教育发展阶段，教育与社会经济发展的关联度不断提升，教育功能日益多样化，其溢出效应不断强化，粗放型的应用型人才培养模式逐渐偏离立德树人根本任务的重心，导致教育本性的迷失。
第一，人才培养急功近利，“德育为先”的中心地位被边缘化。伴随着高等教育大众化与市场化，高校面临着生存与发展的巨大挑战，不可避免地卷入优胜劣汰的竞争角逐，迫使一些高校以浮躁的心态去追逐利益。这主要表现为学校领导没有把德育放到学校一切工作的首位，德育被软化，德育机构形同虚设，对德育重视不足，把更多的精力放在生源扩大、重点专业、实训实验、专项评估等方面上，一味追求学校的“上层次”“上水平”，把德育看成“陪衬”“副业”。教师重教书轻育人，重技能，轻德育，淡化了立德树人的根本信念。一些高校将立德树人仅仅看和是德育任课教师与辅导员的任务，造成了德育工作低效运行，大大弱化了立德树人效能。
第二，德育体系缺乏系统性。从形式上看，高校的德育目标、德育内容、德育方法德育途径、德育管理与评价比较完整，但它却是在一个相对封闭的系统中运行，整体性、层次性远远不够，德育实施过程常常有始无终，经常出现德育链条断裂现象。如德育目标与内容错位，未能与高校出入口、学生年段相契合，实施分层施教；德育途径狭窄；德育方法非人性化，沿袭传统的强制灌输；德育管理单向度；德育评价流于形式，评价主体单一等等，难以实现立德树人教育预期，使高校德育长期滞留于应景、应付的状态。立德树人根本任务停留在口号上，高高在上没有实现落地，德育实效性低下，尚未形成树人合力。
第三，德育理论研究长期滞后于文化多元化带来的变化。多元化的时代带来了德育教育教学的许多新情况、新问题，需要理论研究的支持，亟需通过德育理论研究的不断创新来应对时代的挑战。而现有的德育理论不能做到与时俱进，难以满足受教主体生存与发展境遇中的种种诉求，及时解决德育教育教学过程中的各种困惑与疑虑，客观上也制约了高校立德树人实现的有效度。
3 学情：他律化教育模式下立德树人实现困境的微观维度分析
目前大学生群体多为“90后”学生，生于改革开放年代的他们普遍具有自我意识强、富有活力、乐于表现、个性张扬等群体特点，而他们自有的心智模式面对社会转型期纷繁复杂的多元化，不可避免地陷入人生惶惑与价值迷茫之中。近年报道的一些高校出现大学生因“失德”而酿成人生悲剧的事件，更是直接拷问着立德树人根本任务。
第一，大学生心智模式的不成熟影响道德认知、评判与行为。主要表现在一些大学生没有学业与职业规划，缺乏成长内驱力；一些大学生目光短浅，以偏概全，反应钝化，不能很好地适应环境；一些学生心理状态、思想意识失衡趋偏，强化个人利益至上，责任观念淡薄，个人责任与社会责任发生错位。当校园德育教育与自身道德实践冲击相悖时，往往会在道德选择上陷入两难境地，产生不当或失当的行为。还有一些学生面临就业竞争压力，重视专业技能学习，轻视品德修行，德育实效性较低。
第二，大学生德育主体角色缺失或弱化，难以通过自律提升道德品质。传统非人性化的德育模式，忽略了学生的个性需要与内心诉求，处于客体地位的学生成为被德育的工具，自律意识与慎独能力较弱，缺乏自主的道德体验与锤炼，言行不一，知行脱节。
4 高校立德树人根本任务实现困境的超越
综上所述，高校立德树人根本任务实现困境是由多个复杂诱因造成的。这些对高校立德树人根本任务实现带来的困境，远不是高校孤军奋战就能够化解的，需要高校从更宏观的视角，“跳出学校看德育”、“跳出德育看德育”，审视高校立德树人根本任务实现的困境。
第一，树立大德育观，整体构建立德树人的高校德育体系。要遵循大学生心智模式特点与德育教育规律，充分利用各种德育资源，进一步整合创新高校德育体系。具体策略包括：德育目标统一性与年段性相结合，德育内容系统性与层次性相结合，德育方法多维性与开放性相结合，德育途径内生性与包容性相结合，德育管理规范性与全员性相结合，德育评价过程性与多元性相结合，构建一个横向循环、纵向并行的开放式德育体系。
第二，构建网络化的立德树人工作新格局。充分发挥思想政治理论课、人文素质课与专业课的“第一课堂”主渠道作用，强化立德树人显性教育的启发，实现教书育人一体化；汲取校园文化“第二课堂”的德育元素，强化立德树人隐性教育的渗透，实现环境育人一体化；注重发挥学校管理服务“第三课堂”的保障机能，强化立德树人机制体制激励功能，实现管理育人、服务育人一体化。
第三，积极探索主体间性视阈下立德树人根本任务实现的新范式。传统“主体-客体”二分范式给立德树人根本任务实现带来了极大的束缚，主体间性立德树人工作方法突破了传统德育教育单向度主体的狭隘，重新界定教师与学生同为德育主体，走向双向度的对话与沟通，实现教师与学生双主体之间的认可与尊重、理解与沟通，形成动态互哺、良性互动的德育生态，切实提高德育的针对性与实效性，助推立德树人根本任务的实现。
参考文献
高等教育的根本任务范文2
大学生受教育权是指已经与高校建立起法律关系的学生所享有的受教育的权利，包括要求国家提供受教育机会和条件的权利，有权使用高校各种教育资源的权利。所谓法律关系是指在法律规范调整社会关系的过程中所形成的人们之问的权利义务关系¨J，主要由主体、内容和客体三大要素构成。大学生受教育权在实现的过程中，主体问结成了具有不同内容和表现形式的各种社会关系，而其中被《宪法》、《教育法》、《高等教育法》等相关法律调整的那部分社会关系就是大学生受教育权的法律关系。根据法律关系产生的根据、执行职能、内容、主体地位等，又可分为不同种类。大学生受教育权法律关系是基于公民(包含大学生)的合法行为而产生，主要是调整性的法律关系。其主体包括大学生及其他公民个体、单位组织(主要是高校)、国家(主要是政府职能部门)之问的权利义务关系，他们之间存在地位差别，形成纵向法律关系和平向法律关系。大学生受教育权法律关系主体较多且权利义务不一致，因而大学生受教育权法律关系是多向法律关系，包括大学生与其他公民个体之间的关系，大学生与单位组织之间的关系、大学生与国家之间的关系，其中大学生与国家之间的关系是第一性的。根据调整的法律来看，受宪法以及其他教育性法律法规调整的大学生受教育权法律关系，包括宪法层次、行政法层次、民法层次的大学生受教育权法律关系。由此看出，大学生受教育权法律关系就是在以宪法为核心、具体的教育性法律为主体、其他相关的教育性法律规范为补充而构成的教育法律体系对大学生受教育权进行调整的过程中形成的。大学生受教育权法律关系体现出多样性的特点，包含着不同层次的法律关系。可以说，大学生受教育权既是宪法层次的受教育权，也是行政法和民法层次的受教育权。基于不同层次，大学生受教育权的内涵不一样，其权利和义务主体不一样，其受保护的方式也就不一样。
二、大学生受教育权法律关系分析
大学生受教育权法律关系可以说是多重法律关系的综合体。根据法律所属部门确立主体间的法律关系，有利于对大学生受教育权性质和内容的把握。
(一)宪法层次的大学生受教育权法律关系
在人类发展史上，公民受教育权首先不是以宪法所规定的权利(基本权利)形式出现的，而是以法律规定的形式出现的，真正的宪法层次的受教育权是20世纪后期的产物。公民受教育权以法律规定的形式出现，最早出现在《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》中，“人人都有受教育的权利”，“高等教育应当对一切人平等开放，特别要逐渐做到免费”等。随后，各国将一般法律层次的受教育权纷纷写进宪法，上升到宪法层次，中国也不例外。如《宪法》第19条规定“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。国家举办各种学校普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育并且发展学前教育。国家发展各种教育设施，扫除文盲，对工人、农民、国家工作人员和其他劳动者进行政治、文化、科学、技术、业务的教育，鼓励自学成才。国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业。”第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。”可以看出，我国宪法所规定的公民有受教育权利，一方面体现为公民需要承担一定的义务，如非义务教育阶段享有受教育权需缴纳相应的费用；另一方面体现为国家的义务，如国家有义务举办各类学校，提供各种教育设施和条件，鼓励社会组织兴办学校，解决在教育领域发生的各种纠纷等。公民受教育权利，应该以国家义务为主，只有从社会、经济、文化、政治发展的角度思考公民受教育权，才能从根本上保障其充分实现。虽然我国大学生受教育权没有在宪法条文中直接体现，但是《宪法》对公民受教育权的规定理应包含大学生的受教育权，只是主体在履行义务的量上存在差别而已，如在国家承担教育的成本上，高等教育阶段教育成本由国家和公民个人分担。如果从法律关系性质上加以区分的话，宪法层次的大学生受教育权法律关系是宪法所规定的对受教育权保护的调整性法律关系；大学生和国家之间关系的实质是公民权利和国家权力的关系，在地位上不平等，是隶属性法律关系；宪法层次的大学生受教育权法律关系不依赖于其他法律关系，居于支配地位，是第一性的法律关系。所以宪法层次的大学生受教育权法律关系具有基本性、根本性的特点，对其他层次的大学生受教育权法律关系具有决定和制约作用。
(二)行政法层次的大学生受教育权法律关系
行政法层次的大学生受教育权法律关系是在教育行政法律调整大学生受教育权的过程中形成的权利义务关系，包括大学生与国家教育行政机关、高等学校之间、法律法规授权教育性社会组织之间的关系。在这些关系中大学生所享有的受教育权利表现为：有权要求义务主体如行政机关、高等学校、其他社会组织提供教育条件、设施和服务；有权要求其义务主体采取有力措施保障其受教育权实现。行政法层次的大学生受教育权法律关系，主要就是大学生与国家教育行政机关、与高等学校之间的法律关系，与法律法规授权的教育性社会组织之间的法律关系般不会对大学生的受教育权产生直接或本质的影响。根据我国宪法和组织法的规定，各级人民政府及其相关职能部门是具体管理高等教育事业的主体。《教育法》第l4条规定，“高等教育由国务院和省、自治区、直辖市人民政府管理。”《高等教育法》第13、14条规定，“国务院统一领导和管理全国高等教育事业。省、自治区、直辖市人民政府统筹协调本行政区域内的高等教育事业，管理主要为地方培养人才和国务院授权管理的高等学校。”“国务院教育行政部门主管全国高等教育工作，管理由国务院确定的主要为全国培养人才的高等学校。国务院其他有关部门在国务院规定的职责范围内，负责有关的高等教育工作。”可以看出，我国大学生享有受教育权，有权要求行政机关提供各种条件和采取各种措施予以保障。保障的主体包括国务院、省级人民政府及有关职能部门。具体而言，就是由国务院、省级人民政府及教育行政部门在各自职权、责任范围内制定行政法规和规章，行政命令，采取行政措施，举办各类高等学校，保护其他社会组织举办高等学校的自，裁判高等教育领域发生的各种纠纷等。同时，此类法律关系的成立在一定程度上依赖于法律关系主体的意思表示。一方面是大学生的表示行为，由报考行为和报到注册两部分行为组成。大学生高考录取前的报考行为和录取后的报到注册行为都取决于本人自由真实的意思表示。另一方面是教育机构的意思表示行为，由公布信息、招生、注册等部分组成。教育机构的这些行为必须是普遍和公认的。一旦两个方面发生作用，行政法层次的大学生受教育权法律关系就已形成。高等学校不属于国家行政机关，作为行政主体在我国现行法律、法规中没有明确的规定，但我国《高等教育法》第41条，《普通高等学校学生管理规定》第53条都对高等学校学生处分权的实施做了具体规定。由此可以判断，高等学校在对学生实施学籍管理和处分等行为是由法律、法规授权或者是由行政规章确认的，所以高等学校是法律法规授权的组织，具有行政主体资格，行使的是行政权力或公共管理权力。大学生与高等学校之间是一种特殊行政法律关系，适用我国行政法的基本原则。高等学校根据法律法规的授权和行政机关的具体安排为大学生提供具体的教育管理服务，从一定意义上讲，它是大学生受教育权实现的具体保障者。只要大学生行为符合招生、报到、注册等规定条件，就与高等学校之间形成行政法律关系，大学生可以享受高等学校提供的各种教育资源和教育服务，有权要求得到恰当的教育和公正评价等。
(三)民法层次的大学生受教育权法律关系
大学生受教育权也表现为民法层次的权利，他有权要求有关组织和个人协助其享受受教育权。我国《高等教育法》第30条规定：“高等学校自批准设立之日起取得法人资格。高等学校的校长为高等学校的法定代表人。”“高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。”《民办教育促进法》第5条规定：“民办学校与公办学校具有同等的法律地位，国家保障民办学校的办学自。”因而，民法层次的大学生受教育权法律关系主要包括：大学生与公立高等学校之间的受教育权法律关系、与社会力量举办的高等学校之间的受教育权法律关系和与其他个人(组织)之间的受教育权法律关系。在大学生与公立高等学校之间的受教育权法律关系中，法律关系的主体由大学生和公立高等学校组成；客体由教育和服务费用组成；内容包括高等学校提供教育条件和服务的义务，以及作为受教育者的大学生的受教育权利和交付服务费用的义务。在大学生与社会力量举办的高等学校之间的受教育权法律关系中，法律关系的主体由大学生和民办高等学校组成；客体由教育和学费组成；内容包括民办高等学校的教育义务、获得学费的权利、作为受教育者的大学生的受教育权利和交付学费的义务。大学生与其他组织和个人之间的受教育权法律关系，主体是其他组织和个人，如大学生的监护人(组织)、人(组织)等；客体是享受受教育权利的行为；内容包括保证大学生受教育权不被侵犯、不被剥夺，积极为大学生受教育权实现提供力所能及的各种条件。民法层次的大学生受教育权法律关系都产生于法律关系主体的意思表示，而且这种意思表示只在很小的程度上受国家规制。民法层次的受教育权法律关系在内容上与前两种受教育权法律关系相比，其内容不仅是服务有偿，而且也是等价的。因而国家没有当然的义务保证民法层次的大学生受教育权的实现。当然鉴于社会发展、教育公平，国家也会帮助大学生民法层次的受教育权实现。这种性质的大学生受教育权的实现有赖于收取学费、服务费用和高等学校提供的教育服务等。
三、大学生受教育权法律责任及保护途径
根据破坏法律关系的性质及所属部门法的不同，可以将大学生受教育权缺损的法律责任分为三类：违宪责任、行政责任和民事责任。基于不同的法律责任可以采取不同的法律保护方法保障大学生受教育权充分实现。违宪责任是一种特殊的法律责任，是指国家机关及其工作人员、各政党、社会团体、企事业单位和公民的言论或行为违背宪法的原则、精神和具体内容而必须承担的相应法律责任。违宪通常是指有关侵犯宪法层次的大学生受教育权，应该是一种直接违宪行为，即国家机关制定的某种法律、法规和规章违反宪法的基本原则和精神，侵犯了大学生的受教育权。因此，宪法层次大学生受教育权的充分实现，主要是要求国家立法机关根据《宪法》制定保障其权利。首先，应当根据高等教育发展趋势，制定保障大学生受教育权充分实现所需要的法律，如鼓励社会各种力量举办各类高等学校的法律、加大教育投入的促进高等教育事业发展的法律等。其次，应当根据大学生受教育权的内容层次，制定不同的保障性法律，如学校采取强制退学等剥夺大学生受教育权的行为，应当适用法律保留原则，即由立法者以法律规定；对于一般的间接影响大学生受教育权的行为，法律法规可以授权行政机关或学校制定更加细致、更切合实际的规定。第三，应当根据大学生受教育权的实质和形式，制定相关法律，如除了保障大学生实体权利之外，还应该针对大学生受教育权的救济做出相应规定。既要注重实体立法，又要注重程序立法。当前我国大学生受教育权缺损救济，只在教育部颁布的效力较低的《普通高等学校学生管理规定》中有规定，应该提高其地位。最后，高等学校应根据大学生受教育权的具体内容，在遵循上位法要求的情况下完善规章制度和实施细则。
高等教育的根本任务范文3
第一条为加强成人高等教育的宏观管理，保证成人高等学校的质量，促进成人高等教育协调发展，制定本规定。
第二条本规定所称的成人高等学校，是指以在职在业者为主要培养对象的教育学院（含成人教育学院）、管理干部学院、职工高等学校、农民高等学校及独立设置的业余大学、函授学院。
中央和地方广播电视大学以及高等教育自学考试机构的设置和管理，另按国家其他有关规定执行。
第三条成人高等学校的设置，由国家教育委员会或它委托的机构审批。
第四条成人高等学校的主要任务是：结合经济建设和社会发展的需要，对在职、在业而又达不到岗位要求的高等文化程度和专业水平的人员，进行相应的文化和专业教育；对中等以上层次的从业人员，进行相应的岗位培训。对具有大学专科以上学历或中级以上技术职务的在职专业技术人员、管理人员，进行继续教育。
第五条设置成人高等学校，应当根据经济建设和社会发展的需要及办学条件的可能，统筹规划，合理布局，处理好发展成人高等教育同发展普通高等教育、职业技术教育的关系，处理好各类成人高等教育之间的关系，讲求办学质量和办学效益。
第六条凡通过现有成人高等学校的扩大招生、增设专业、联合办学、发展普通高等学校函授或夜大学教育及发展广播电视教育等途径，能够基本满足人才需求的，不另行增设成人高等学校。
第七条正式建立的成人高等学校可根据实际需要和师资、设备等条件，在其服务地区或行业所辖县或县级以上机关和企事业单位，设立校外直属教学机构（以下简称“校外教学班”）。
校外教学班的主要任务是开展岗位培训。
第八条设置成人高等学校，按照隶属关系，由省、自治区、直辖市、计划单列市人民政府或国务院有关部门领导。其中设在地、市一级的教育学院，由省、自治区、直辖市人民政府和学校所在地人民政府双重领导。
国务院有关部门设置成人高等学校，在学校布局、专业设置、招生、办学形式、教学、制订长远规划和年度专科或本科招生计划等方面，应当接受学校所在地的省、自治区、直辖市、计划单列市教育行政部门的指导。
第九条设置成人高等学校，应根据成人工作、学习的需要和办学条件的可能，确定办学形式。
成人高等学校各类培训的办学形式为业余、半脱产、脱产三种。
提倡成人高等学校之间、成人高等学校与普通高等学校之间以多种形式开展联合办学。
第二章设置标准
第十条设置成人高等学校，应当配备具有较高政治素质和管理成人高等教育工作的能力，达到大学本科文化水平的专职校（院）长和副校（院）长。同时，还应当配备专职的思想政治工作和科（室）、专业的负责人。
第十一条成人高等学校在正式建校招生时，须按下列规定配备与学校的任务相适应的合格教师。
（一）成人高等学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的2/3。其中专科或本科专业的兼任教师人数，应当不超过本专业专任教师的1/3。
（二）本科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人；各门必修专业课至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。
（三）专科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人，各门主要专业课程，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。
（四）岗位培训或者继续教育，各门课程的教师来源应有切实的保证。除由专任教师任课外，应聘请具有丰富实践经验和技术专长的专家担任兼职教师。
（五）具有副教授或相当于副教授任职资格以上的专任教师人数，应当不低于本校专任及兼任教师总数的5％。
成人高等学校的级别和教职工的编制标准，根据学校不同类别，按其它有关规定执行。
第十二条成人高等学校应当根据其服务地区和行业对人才的需要，合理设置专业和课程；学校建成时，专业数应当在三个以上。
第十三条设置成人高等学校的计划规模，包括专科或本科、岗位培训及继续教育等各类在校学生数，总计应达到800人以上。
第十四条成人高等学校在正式建校招生时，须具有与学校规模和任务相适应的专用校舍、图书资料、仪器设备及教学实习基地，保证教学、生活及学校长远发展的需要。所需校舍的占地面积和教学、生活用房设施的定额标准，根据成人教育的特点，参照国家关于新建普通高等学校校舍建筑面积、用地面积的定额办理。
成人高等学校的校舍可分期建设，但其可供使用的校舍面积，应当保证各年度招生的需要。
第十五条设置成人高等学校所需的基本建设投资和教育事业费须有稳定的来源，学生人均经常费开支标准及使用办法，应区别不同培训目标的规格、要求和办学形式，按国家有关规定执行。
第三章学校名称
第十六条设置成人高等学校，应根据其办学任务、领导体制、行业类别和所在地方等，确定名实相符的、规范的学校名称。
第四章审批验收
第十七条国家教育委员会每年第三季度办理设置成人高等学校的审批手续。设置成人高等学校的主管部门，应在每年第三季度以前提出申请，逾期则延至下一年度审批时间办理。
第十八条设置成人高等学校的审批程序，一般分为审批筹建和审批正式建校招生两个阶段。具备建校招生条件的，也可直接申请正式建校招生，举办专科或本科学历教育。
第十九条设置成人高等学校，实行必要性和可行性的论证制度及论证责任制。
设置成人高等学校，应当由学校的主管部门邀请教育、计划、人才预测、劳动人事、财政、基本建设等有关部门和专家共同进行论证，并提出论证报告。
论证报告应包括下列内容：
（一）拟建学校的名称、校址、学科类别、专业设置、规模、领导体制，以及专科或本科、岗位培训、继续教育招生的地区、行业；
（二）人才需求预测、办学效益、成人高等教育与普通高等教育以及职业技术教育的布局；
（三）拟建学校的师资、经费、基本建设投资的来源；
（四）参加论证的单位名称、法定代表人的姓名和职务，论证参加人的姓名、专业技术职务。参加论证的单位和个人均应在论证报告上盖章或签字。
第二十条凡经过论证，确需设置成人高等学校的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出筹建成人高等学校的申请书，并附交论证报告、本规定所附的《筹建成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。
国务院有关部门申请筹建成人高等学校，还应附交学校所在地的省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府的意见书。
第二十一条成人高等学校的筹建期限，从批准筹建之日起，应当不少于一年，最长不得超过三年。
成人高等学校在筹建期间，经学校的主管部门同意，可开展适量的岗位培训。
第二十二条经批准筹建的成人高等学校，凡具备本规定第二章设置标准规定的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出正式建校招生的申请书，并附交筹建情况报告、本规定所附的《正式建立成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。
第二十三条国家教育委员会在接到筹建成人高等学校申请书，或正式建校招生申请书后，应组织论证审查，并做出是否准予筹建或正式建校招生的决定。
第二十四条经批准正式建立的成人高等学校，专科专业的设置，须按隶属关系，由学校报省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审批，并报国家教育委员会备案；本科专业的设置，由学校报请省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审查，报国家教育委员会批准。
正式建立的成人高等学校年度专科或本科招生计划，须纳入国家本年度招生计划；岗位培训和继续教育招生的审批，按国家有关规定执行。
第二十五条按第七条规定，校外教学班的设置，须按所属学校的隶属关系，经省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门批准，并报国家教育委员会备案。
成人高等学校设立校外教学班，须符合下列三项条件：
（一）服务地区或行业的在职、在业人员岗位培训需求量大，学校本部校舍容纳困难，确有必要设立校外教学班的；
（二）已培养有一届以上专科（本科）合格毕业生；
（三）具有必要的师资、教学设备及管理人员，能够承担校外培训任务。
第二十六条为保证新建成人高等学校的办学质量，实行考核验收制度。由国家教育委员会或它委托的机构，对新建成人高等学校的第一届专科（本科）毕业生进行考核验收。
新建成人高等学校开展岗位培训和继续教育的质量考核，按国家有关规定执行。
第五章检查处理
第二十七条凡违反本规定有下列情形之一的，由国家教育委员会区别情况，责令其整顿、停止招生或停办：
（一）不按本规定擅自筹建或建立成人高等学校的；
（二）在筹建期间擅自招收专科（本科）学生的；
（三）超过本规定第二十一条的筹建期限，仍未具备正式建校招生条件的；
（四）从批准正式建校招生之日起五年内，生源缺乏或达不到正常的教师配备标准和办学条件的；
高等教育的根本任务范文4
随着近年来人事制度改革速度的加快，高校编制管理如何适应现有人事制度的变化，科学合理核定编制，构建有效的人力资源控制体系，是目前高校编制管理工作面临的重要问题。
高校编制管理内涵和政策现状
广义的编制是指一定的政治、经济形态下的关于权力划分、组织形式、机构设置、层次规格、职责任务、体制结构、职位职务、人员配备、装备标准、经费额度之间的相互关系和模式设计的一门管理科学。狭义的编制是指人员的数额。编制管理的根本目的是对人力资源及其成本实施控制，从而实现在经济层面和行政管理层面的宏观指导。高校编制管理，是根据经济和社会发展的需要，以高等教育发展的内在规律为基础，结合空间布局对有关高校的建立撤并、学科专业分布、机构设置和人员配备提出意见并加以实施。
1985年《普通高等学校人员编制的试行办法》、1999年《普通高等学校编制管理规程》（草案）的成为高校编制管理的依据，其主导是以不同招生规模、同学科类别的不同生师比或生员比确定各高校编制数量和规模。
高校编制管理存在的问题
1.编制核定依据政策滞后。1985年《普通高等学校人员编制的试行办法》（以下简称《试行办法》）对机构中科级及以上管理岗位数量的限制主要采取赋值的办法，而对校本部编制的控制是采取对不同类别高校内按招生规模的不同赋予不同的生师比。1999年政策中的算法是以标准生数（学生数与不同折算系数的乘积）为基础，进行相应的换算得到各类编制的数量。这两种算法主要是从宏观管理的角度出发，重点寻求招生规模与编制之间的关系，从而对编制进行控制。高校的职能包括人才培养、科学研究和社会服务，单纯从招生规模的角度进行控制不能涵盖其他职能和工作任务，会导致“重教学轻科研”。
2.核定方法不统一。高校编制的核定除上述两个文件中在不同时期对于高校各类编制的不同核定办法外，各高校还存在由上级主管部门根据历史变化情况进行简单核定下发的编制数量问题，这几种编制核定出来的结果是不一致的。由于编制是校内岗位设置的重要基础依据，在进行校内岗位设置和岗位规划时，存在依据不统一的问题，因此，高校在设置时会依据其中最大的编制进行设置，这样就造成了岗位虚设的现象；而核定的编制总量比现有岗位数量少的高校则在发展上存在制约。
3.编制与岗位分类方式不统一。因编制与岗位相互之间存在交叉现象，给岗位设置工作带来困难。从编制管理文件的变化来看，《试行办法》对编制的分类主要分为两个层次（见图1）。《普通高等学校编制管理规程》（草案）中对编制的分类进行了调整，分为三个层次（见图2）。从各类编制的定义来看，将“专职科研编制”纳入“学校本部编制”，“将实验实习工厂编制”与“直属单位编制”合并为“附属单位编制”，将“政治工作人员编制”纳入“教师编制”，将“工勤人员编制”中按从事工作和服务的不同分别纳入相应的编制类别。从调整的情况来看，根据当时的政策导向，重点减少了基本类别，按照分类管理的原则，使整体编制分类变得进一步简化。但是，整体调整带来的变化较大，使得编制管理工作为了适应新的变化而不得不进行调整。2006年～2008年，人事部、教育部下发了涉及岗位设置以及工资改革等方面的政策文件，对高校的岗位进行了分类，共分为两个层次（见图3）。依据各类岗位的定义以及各类编制的定义，经过对比发现“教学辅助人员编制”涉及“其他专业技术岗位”和“工勤技能岗位”两类岗位；“附属单位编制”涉及“其他专业技术岗位”和“工勤技能岗位”两类岗位。因此在编制核定和岗位设置时就出现了不一致的现象，给编制管理工作带来不便。
图1：普通高等学校人员编制的试行办法中编制的分类情况
图2：普通高等学校编制管理规程中编制的分类情况
图3：高等学校岗位设置分类情况
4.高校内部编制核定方案依据不足。高校的内部编制核定是体现高校对不同学科、学院、专业等进行人力资源方面宏观调控的重要工作之一，也是学校进行人力资源成本控制的核心，对内部机构的发展起导向作用。根据人力资源管理理论，工作的任务和职责是人力资源规划的依据，而高校的主要任务和职责是教学和培养工作。随着教育教学改革的不断深入，教学和培养的工作量和工作职责的细节不断变化，如教学大纲、培养方案等；现代教育技术的发展使得原有教学和辅助教学的方式方法也发生了重大变化，如网络教学技术、多媒体教学技术、图书馆网络资源的应用技术等，通过这些现代化工具，使原先需要人力完成的工作，可以通过计算机等设备去完成。近年来发展较快的网络高等教育就是利用现代化教育手段和网络共享的师资资源降低教育成本。这些变化就给内部编制核定工作带来了困难。从编制测算的数据时间点来看，能够得到的确切的数据都是已发生的数据，包括教育教学工作量、科研成果等，但是利用这些数据所测算出的方案的适应性和前瞻性较差，很难与发展相适应，也就丧失了编制核定本来的目的。
高校编制测算方案设计
编制核定是编制管理基础工作之一，而编制核定中的编制测算又是最重要的环节，测算工作的准确性和可行性直接影响到编制管理方案的成功与否。高校的编制测算分为两部分，即编制总量的测算和校内各部门编制的拆分。由于上级政策文件中对于编制总量提出相对明确的限定办法和指标，因此这两部分可以采取不同的测算方法。
1.高校编制总量的测算。编制总量的测算主要按照上级文件中的算法和指标体系进行测算，但是，由于编制测算政策的滞后，一些算法已经不能满足现有高校工作的要求。因此，将在规定算法的基础上进行局部调整，以适应现在高校办学的特点。根据编制的管理办法以及学校实际情况，总编制分为基本教育规模编制、专职科研编制、附属单位编制、附加编制和流动编制。其中，基本教育规模编制又分为教师编制、教学辅助编制和管理编制。基本教育规模编制是指高校履行高等教育基本职能，完成国家人才培养任务所必须配备的人员编制；教师编制是指为完成高校教育任务而配备的从事教学工作、学术研究工作以及学生思想政治教育工作的人员编制；教学辅助人员编制是指为学校教育教学服务而配备的从事实验技术、情报图书资料和电化教育等工作的人员编制；管理编制是指学校中专职从事党务、行政管理、行政事务工作的人员编制。专职科研编制是由国家批准设立独立运行的专门科研机构配备的人员编制。附属编制是指学校中实行经济核算管理，逐步社会化或部分社会化的生活后勤服务单位，如教工学生食堂、学生宿舍、绿化卫生等单位的人员编制。附加编制是指配合教学培养工作，承担学生实习指导以及技术服务性工作的人员编制。流动编制是指人事关系在学校的全脱产在站博士后研究人员和学校发展急需人员。
根据上述各类编制的分类及定义，学校总编制的测算公式如下：
ST=SE + SR + SS+ SA + SF
式中ST表示总编制，SE表示基本教育规模编制，SR表示专职科研编制，SS表示附属单位编制，SA表示附加编制，SF表示流动编制，其中：
SE=STE + SAR + SMS
式中STE表示教师编制，SAR表示教学辅助编制，SMS表示管理编制。依据上级文件规定和高校工作特点，可以得到上述各类编制的测算公式：
SE=
其中CTS表示上级规定的生员比，而
∑N=NU × au + NM× aM+ ND× aD+ NEX× aEX+… 其中NU、NM、ND、NEX等表示学校承担教育培养任务的各类学生数量，au、aM、aD、aEX等表示折算系数（可以根据上级政策规定的折算系数取值，但由于现有培养工作量比例变化较大，也可以根据实际情况自行取值）。
基本教育规模编制主要体现上级部门对高校的宏观调控，包括经费的划拨以及其他指标评估等。专职科研编制根据编制管理规程的规定，将根据上级部门正式批准设立的部级重点科研机构中根据下拨编制进行核定；附属单位编制可以根据学校实有教职工以及学生数量赋予一定的核定系数确定；附加编制主要核定给具有全校性大规模实习单位，主要依据学生数量以及设备所需配备的人员数量进行核定，根据编制管理规程中的规定，一般不得超过总编制的1%；流动编制则根据具体博士后流动站所需承担科研任务的数量进行核定，急需人员的数量由学校自行设定，总量不易过大。
2.高校内部编制的测算。高校内部编制的测算最重要的是根据承担的各类任务确定不同类别的编制，而由于各职能部门和附属单位的任务量很难量化，在此主要针对承担教育教学培养以及科研任务的单位提出测算方法。根据承担任务的不同，内部编制包括教师编制、教学辅助编制以及管理编制，其中教师编制又分为基本教师编制、公共课基础课教师编制和附加教师编制；教学辅助编制分为基本教学辅助编制、公共课教学辅助编制和科研实验编制；管理编制分为学生工作管理编制、基本管理编制和其他管理编制。
教师编制主要是为了教学任务所配备的编制。其中，基本教师编制是指完成本单位教学任务所应配备的编制，这些编制的人员主要从事本单位、学科、专业等类型的教学任务，这部分任务与其他单位无关。这部分算法主要与培养的本单位学生数量和工作量中本单位任务的比重有关，具体测算办法如下：
STEb1=∑N1×β1
其中β1表示本单位教学培养比例，此比例包括本科生以及研究生，由于各单位培养计划和教学计划以及教学工作量算法存在加大差异，因此具体算法可依据各单位具体情况确定。公共课基础课教师编制是指从事为外单位完成的教学和培养任务所配备的人员编制，这部分编制不包含为本单位承担的教学培养任务，而且应该为两个（含）以上单位完成的教学培养任务，具体测算办法如下：
STEp1=A1 / γ1
其中A1表示公共课基础课教学工作量，γ1表示人均工作量标准。附加教师编制（STEa1）是指为教学团队建设的需要所配备的人员编制，这部分人员编制主要根据实际承担的特殊教学任务和工作量确定。
根据上述算法，教师编制的测算办法如下：
STE1=STEb1+STEP1+STEa1
基本教学辅助编制是指完成本单位教学辅助任务所应配备的编制，具体测算办法如下：
SASb1=A2 / γ2
其中A2表示本单位教学辅助工作量，γ2表示人均工作量标准。公共课教学辅助编制是指从事为外单位完成的教学辅助任务所配备的人员编制，测算办法如下：
SASb1=A3 / γ3
其中A3表示公共课教学辅助工作量，γ3表示人均工作量标准。科研实验编制（SASt1）是指为完成科研任务所需配备的人员编制，这部分人员编制根据具体科研任务量进行配备。
根据上述算法，教学辅助编制的测算办法如下：
SAS1=SASb1+SASP1+SASt1
管理编制的测算主要考虑基本管理职能、与上级机构的相互对应以及上级政策中所规定的学生辅导员编制算法进行确定。其中基本管理编制（SMAb1）依据具体职能和单位规模进行确定；其他管理编制（SMAa1）主要考虑一些特殊管理问题以及基本管理编制所无法覆盖的任务进行编制确定；学生工作管理编制（SMAS1）按照上级规定的每200个在校学生配备1名管理人员进行确定。管理编制的测算办法如下：
SMA1=SMAb1+SMAa1+SMAS1
根据上述内部编制的测算办法得到具体某单位编制的总量测算办法为：
SE1=STE1+SAS1+SMA1
3.内部编制与学校编制总量的关系。按照内部编制的测算办法，全校各单位编制总量为：
而由于学校为了发展还应预留一部分编制用于人才的引进，因此，
SE ≥
在编制的总量测算中，主要在教师编制中进行预留，而其他部分的编制不作预留，因此全校编制总量的测算结果应大于或等于各内部单位编制之和。
高校编制管理的思路
1.提高编制管理方案设计的稳定性和前瞻性。编制管理方案的制定是在科学论证的基础上进行的，从方案的整体原则来看“突出重点，兼顾一般”是保证人力资源重点合理配置的重要原则。因此，能够为重点发展单位提供人力资源保证是高校发展的客观基础。同时，如何进行编制的内部分配是方案中的重要部分。分配的原则和方法将直接影响到各内部单位的发展方向和目标。为了争取更多的人力资源，各单位将会根据测算方案中的算法进行不断努力，以提高本单位在人才竞争中的优势。这就要求方案设计不能只着眼于眼前，要依据学校的整体发展规划和各单位、各学科的规划进行前瞻性设计，从而满足未来一段时间内的发展要求。
2.促进高校编制管理的有效性。为了提高编制管理的有效性，应加强绩效考核方案、薪酬分配方案等工作的系统建设。绩效考核方案中具体的人均工作量指标是编制管理中重要的计算依据。薪酬分配方案中对于内部单位的分配与核定办法将对工作效率和工作质量起到激励作用，也会影响到编制测算的有效性。因此，只有加强系统建设，才能更好地实施编制管理，而编制管理也同样是人事系统建设中的重要工作。
3.建立适应高校动态发展的编制管理模式。编制管理应适应不同时期、不同阶段的发展要求，在设计测算方案时，应对所设置的变量进行动态评估和预测，在高校动态发展的过程中不断更新具体参数，提高编制管理方案的适应性。
4.加强编制管理的规范化。规范化是管理工作的手段之一，可以利用规范化的思想和方法提高工作的效率和质量，减少人力成本。规范化的编制管理也需要利用这一工具进行不断梳理，从而达到更加理想的管理效果。高校编制管理过程中可以利用现代信息化的优势，加强信息管理系统的建设，并将这些技术引入到编制管理中来，使高校编制管理工作更加有效。
高等教育的根本任务范文5
【关键词】高职 立德树人 就业指导 课程改革
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）05C-0048-02
党的十报告首次把“立德树人”确立为教育的根本任务，是对十七大坚持“育人为本、德育为先”教育理念的深化，进一步回答了“培养什么人、如何培养人”这一根本问题，并指明了今后教育改革发展的方向。就业指导课不仅是高职就业工作的主阵地，还是高职德育工作的主渠道，理应要承担起“立德树人”这一教育的根本任务。因此，必须深化改革就业指导课程体系，创新教学方法，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高教育教学质量，为高职毕业生提供质量保障。
一、高职就业指导课程建设中坚持立德树人理念的意义
（一）立德树人为高职就业指导课程建设指明了方向。2014年3月30日，为把立德树人教育的根本任务落到实处，充分发挥就业指导课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进高职学生全面发展，教育部提出了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，为高职就业指导课程建设指明了方向，把“立德树人”作为贯穿于就业指导课当中的主旋律，在就业指导课上要强调“育人为本、德育为先”，从学生未来发展的角度来看待德育教育工作，把立德树人的理念融入到就业指导课程教学的各个环节，切实提高大学生的综合素质。
（二）立德树人为高职就业指导课程建设提出了要求。把立德树人作为教育的根本任务，是高等教育发展趋势的必然要求，是提高教育质量和人才培养质量的必然要求。目前，在大众化教育形势下，高职大学生数量快速增加与毕业生质量下降的矛盾日益凸显，因此高职教育的主要任务就是提高大学生的素质，在就业指导课程教学过程中必须明确这一点。立德树人对高职就业指导课程建设提出了明确要求，在就业指导课程中要着眼于提高大学生的基本素质，必须推动大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质的和谐发展。
（三）立德树人为高职就业指导课程建设提供了思路。就业指导课程建设必须紧跟国家政策，结合党的十提出的把立德树人作为教育的根本任务，根据教育部提出的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，有针对性地做出改革措施。立德树人为高职就业指导课程建设提供的思路是要始终把“培养什么人、如何培养人”这一核心问题作为就业指导课程建设的重中之重，坚持育人为本，德育为先，促进学生德、智、体、美全面发展，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，形成正确的就业价值取向。
二、高职就业指导课中立德树人理念的运用现状分析
当前，许多高职院校还比较普遍存在重智轻德、重就业率轻育人的现象，没有能在就业指导课的教育教学中真正贯彻落实“立德树人”这一“根本任务”，使学生的就业价值取向偏离，社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱。主要体现在：
（一）依旧保持传统的教育方式。传统的就业指导课重在言教课本知识，较少将德育教育融入到课堂当中，学生只有被动地接受这些就业方面的知识，而不知如何在今后的就业工作中树立正确的道德观、价值观和人生观等。
（二）对“育人为本，德育为先”教育理念的重视不够。由于就业指导课教师大多是由辅导员兼任，而辅导员的工作最杂、最累，且涉及业务广，只要与学生相关的事都需要辅导员解决，从而让辅导员常常力不从心，更谈不上重视立德树人的教育理念。此外，受教学大纲和课程标准的限制，教师只能按照教学管理部门制定的教学计划去教学，部分教师只追求完成教学计划，忽视传授专业知识的同时对学生进行立德树人的教育工作。
（三）就业指导教师队伍的师德师风在就业指导课中的影响力不够。教师的师德师风对立德树人教育至关重要，他们除出色完成教学任务外，也要担负起育人责任，在课堂上要注意自己言行对学生的引导作用，以良好的思想、道德、品质和人格给大学生以潜移默化的影响。然而，大多数就业指导教师是由辅导员担任，他们的自身素质和专业化水平不高，就业指导课程教育与德育教育协同推进不够，尚未形成育人合力，言传身教在教学过程中的影响不够。
三、立德树人视阈下的高职就业指导课程改革路径
“立德树人”能否真正落实到教学过程中的关键在于探索和实施科学、高效的教学方法。就业指导课要超越“灌输”式教育，以启发和引导为主，以教师的育人自觉启迪学生的成人自觉、立德自觉；关注学生的个性差异，充分调动与发挥教育主体的能动性，使外在的、客体实施的教育转换成受教育者主体自身的能动活动；以学生的实际情况为出发点，了解学生主体的需求，激发学生主体创造，建立起有利于促进学生自主、全面发展的教育模式。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》已明确提出了高职教育课程改革思路，为就业指导课程改革提供了路径。
（一）以学生发展为主题。高职教育不仅要注重学生的智育教育，还要注重学生的德、智、体、美全面发展，将智育与德育有机结合起来对高职教育有很大的促进作用。学生发展的好坏是衡量高职教育质量的基本标准；学生的基本道德素质的高低是高职德育教育的重要体现。因此，高职在开展就业指导课程建设过程中，要紧紧围绕立德树人的根本要求，以生为本，充分体现教育规律和人才培养规律，把促进学生全面发展、健康成长作为就业指导课程改革的出发点和落脚点，让每个学生都能在就业指导课中学有所获，成为有用之才。
（二）以统筹改革为主线。将立德树人这一教育的根本任务，作为一项系统工程，必须进行科学规划和系统设计，协同推进课程改革，形成育人合力。因此，深化就业指导课程改革务必加强“三个统筹”，一是统筹各学科，将就业指导课与各学科专业教育相互融合，并在各学科教学过程中融入德育教育，避免学科知识本位、内容简单重复，并发挥综合育人功能，不断提高学生综合能力。二是统筹就业指导课标、教材、教学、评价等环节。根据高职学生的实际，充分发挥课程标准的统领作用，协同推进教材编写、教学实施与教学评价等各环节的改革，使其有效配合，相互促进。三是统筹就业指导课堂教学与校园文化、社会实践等相结合。加强课堂教学、校园文化建设和社会实践活动的密切联系，同时促进校企合作，广泛利用社会资源，合理安排课内外、校内外实践课教学，营造符合现实社会发展需要的育人环境。这“三个统筹”涵盖了高职育人的主要方面，将从多个维度构建全方位、系统化的就业指导课程建设体系。
（三）以突破体制机制障碍为重点。当前，高职就业指导课对学生发展的实效性不强，主要是因为就业指导课未能与其他课程的教育教学主要环节相互融合，未能形成协调一致的人才培养体制。针对制约就业指导课程改革的体制机制障碍，高职要大胆改革，重点突破。首先，要加强就业指导教师队伍建设，重点抓好教师能力培养，研究基地建设、教学资源开发，研制高职人才培养质量，进一步完善就业指导课标教材；其次，要理清就业指导教育教学环节，全面发挥课程标准的统领作用，改进教学方式方法，改革考试评价制度，确保教育教学环节与其他课程协调一致；最后，要加强监督检查，对就业指导课教师队伍进行考评，并建立健全课程实施的监测评估制度，形成新形势下全程化的就业指导课程体系，将立德树人的教育理念贯穿于就业指导课程的始末，进一步完善协同育人机制。
总之，高职教育在其教育理念中，应把培养具有高素质与高技能人才作为培养目标。只有在专业技能培养的同时，紧紧围绕“立德树人”这一教育的根本任务，转变教育理念，积极改革创新，才能培养出专业技能强，综合素质高，既会做人，又会做事的优秀大学生。
【参考文献】
[1]袁耀梅.坚持立德树人不断提高高职院校人才培养质量[J].黑河学刊，2014（9）
[2]张瑞，焦艳，李南.立德树人视域下的高职辅导员团队文化建设研究[J].教育与教学研究，2014（2）
[3]彭金玉.坚持立德树人的根本价值取向创新思想政治理论课教学方法[J].职业教育，2014（2）
高等教育的根本任务范文6
关键词：中国共产党；思想政治教育；目的与任务
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）21-0177-02
思想政治教育的目的与任务是思想政治教育活动中最根本的问题，体现着思想政治教育的本质和方向，规定着思想政治教育的内容，影响着思想政治教育的载体与方法。明确思想政治教育的目的与任务，是做好思想政治教育工作的基础与前提。
一、思想政治教育工作的含义
思想政治教育工作是党的一切工作的生命线，要做好党的思想政治教育工作就必须首先明确党的思想政治教育的目的与任务是什么，而明确党的思想政治教育的目的与任务又必须先明确何为思想政治教育，所以，明确思想政治教育是什么的问题是我们解决一切问题的根基。
（一）思想政治教育中思想、政治与教育的含义
思想是一个具有多种含义的概念。在辩证唯物主义认识论中，思想是指客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，也即是人们在社会实践活动中对客观事物的认识由感性上升到理性的过程，是认识的一个飞跃过程。有时，我们也习惯把“理想”称作为一种理论体系，如思想。而在思想政治教育中，思想的意义就更具外延性，它包括人们的思想认识、思想意识以及行为活动中表现出来的情绪、情感、意志等诸多精神因素的总和。换句话而言，凡是人的大脑对外界的任何反映，都能称之为思想。
“政治”与“思想”一样，也是一个具有多重含义的概念。一般而言，政治是经济的集中表现，政治源于经济基础，并为经济所服务，是实现经济目的的手段。而在思想政治教育中，政治的含义主要指的是人们观察问题、处理问题的政治立场以及人们在言论与行动中所坚守的政治方向。政治立场与政治方向是一致的，鲜明正确的政治立场就是站在最广大人民的立场上，为最广大的人民群众谋福利。所以，必须通过有感召力、有说服力、有吸引力的思想政治教育。帮助人们站稳正确的政治立场，坚持正确的政治方向，在中国特色社会主义事业建设中自觉的努力为人民工作。
现代意义上的教育却有着广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展和社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。思想政治教育则主要指的是教育的广义方面，即对人们的思想政治、道德素质进行有目的的影响，以期实现党的奋斗目标与任务的顺利完成。
（二）思想政治教育的内涵理解
一般而言，政治思想教育与思想政治教育这两个概念是没有实质性的区别的，在我们党的许多重要文件和、等老一辈无产阶级革命家的著作中，都使用过这两个概念。但无论是用哪一个概念，其基本精神都是讲党的思想教育工作和理论工作都要为党的政治任务所服务。政治思想教育着重强调思想政治教育中的政治内容，而思想政治教育则着重强调思想教育。思想政治教育中就是以保证党的政治任务的完成与奋斗目标的实现为宗旨，以解决人的思想问题和普遍提高人的思想政治素质为任务，以宣传社会主义思想体系为内容，以充分发挥人的工作积极性，创造性和培养社会主义新人为目的，面对广大干部群众而进行的思想教育与思想转化工作。从思想政治教育的这一含义中，我们就不难发觉思想政治教育的目的与任务。所以说，了解思想政治教育的内涵是认清其目的与任务的根基。
二、思想政治教育的目的与任务
（一）思想政治教育目的与任务的内涵和分类
思想政治教育的目的是指通过一系列的思想教育活动，在受教育者的思想和行为上所要达到的预期效果，它是开展各项思想政治教育活动的依据和动力。思想政治教育的目的通常可以分为直接目的、根本目的与最终目的三个层次。而思想政治教育的任务则主要指思想政治教育这项活动所要解决的问题与承担的责任。与目的一样它也具有层次性，我们通常将其分为具体任务，基本任务和根本任务这样的三个层次。
就思想政治教育的目的与任务而言，二者有着许多相通之处。思想政治教育的直接目的亦即所要达到的预期效果就是对人的主观世界的改造，也就是解决人的思想问题，提高人的思想政治素质。在这个意义上他与自身的基本任务是同等内涵的概念。而思想政治教育的根本目的则是要通过改造人的主观世界来解放人的思想，培养造就一代社会主义新人。在很大程度上讲，这也是思想政治教育的根本任务之所在。如果说思想政治教育的直接目的（基本任务）和根本目的（根本任务），是思想政治教育本身所要达到的效果的话，那么，思想政治教育的最终目的则外化成为它的宗旨即为党的政治任务的完成和奋斗目标的实现所服务。在当前形势下，也即是为力求国家稳定团结、深入进行改革开放，创造富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化强国而服务。
（二）思想政治教育目的与任务的价值分析
思想政治教育工作是党的“经济工作和其他一切工作的生命线”，而目的与任务的确立则又处在一个先导的地位。恩格斯曾说：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的，经过思虑或凭借激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”所以说，思想政治教育的目的为其活动的顺利开展指明了前进的方向，同时还能提供强大的动力支持。因为人一旦活动有了目的性，就难免不具有方向性与持久的动力性。其次一点，目的也为衡量思想政治教育的活动成效提供了依据。目的即是活动所也达到的预期效果，当一项思想政治教育活动完成后，结果的呈现与预期效果的一比对就能衡量出该项活动的成效来。
思想政治教育任务的确立一方面为思想政治教育工作的开展指明了方向，另一方面也是对思想政治教育目的达成的实践。同时思想政治教育任务的开展与完成也是大力提高广大干部群众的思想政治素质水平，造就新一代社会主义新人的一个强有力举措。只有任务的顺利完成，才能培养出一大批具有坚定政治立场和政治方向，并能够为中国特色社会主义事业而奋斗奉献的忠诚劳动者，进而为目的的实现提供强有力的力量保证。
三、新时期、新阶段思想政治教育的目的与任务
思想政治教育的根本目的（根本任务）为确定一定时期的思想政治教育的基本目的（具体任务）指明了方向。所以现阶段，我们的思想政治教育仍然要以造就一大批能为社会主义现代化建设所服务的社会主义新人为根本，同时结合当前党所面临的形势与所要完成的任务与奋斗目标的实现而制定出具体的任务。
（一）加强形势政策教育
“政策和策略是党的生命”。开展形势政策教育是我们党的优良传统。分析形势任务，制定实施政策，是一个政治组织的主要任务。进行形势政策教育，可以帮助党员干部群众认清形势、明确任务、掌握政策。进而能够循着党的具体路线方针而努力奋斗。
“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期。在这样一个时期集中开展形势政策宣传教育，对于统一广大党员干部和群众的思想，紧紧抓住我国发展的重要战略机遇期，推动经济社会又好又快发展，为实现我国经济社会发展的总体目标而团结奋斗具有极其重要的意义。
（二）弘扬主旋律教育
党的十四大报告指出，要在全国各族人民特别是青少年中，加强爱国主义、集体主义和社会主义思想教育，帮助人们树立正确的理想、信念和世界观。十四大以后，同志明确指出：“说素质，思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义和社会主义思想是素质教育的灵魂”，要使之成为我们的主旋律。新中国成立半个多世纪以来的建设和发展的实践证明，爱国主义、集体主义、社会主义精神是中国人民克敌制胜、实现民族复兴的法宝，是维系中华民族生存与中国社会主义事业不断取得胜利的动力和源泉。唱响爱国主义、集体主义、社会主义主旋律，反映了历史发展的必然，代表了最广大人民群众的根本利益。
（三）深入开展社会主义核心价值体系教育
党的十七届六中全会就进一步指出，“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向。必须强化教育引导，增进社会共识，坚持用社会主义核心价值体系引领社会思潮，在全党全社会形成统一指导思想、共同理想信念、强大精神力量、基本道德规范；坚持推进社会主义核心价值体系建设，用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固了全党全国各族人民团结奋斗的共同思想道德基础”。
社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神和生命之魂，它决定着社会主义的发展模式、制度体制和目标任务，在所有社会主义价值目标中处于统摄和支配地位。是我们党的精神实质，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想道德基础；是增强民族凝聚力、提高国家竞争力的迫切需要；是解决国内外各种矛盾、应对各种风险和挑战的强大思想武器。因此，深入开展社会主义核心价值体系教育是新时期思想政治教育的根本指针，也是完成新时期思想政治教育任务的内在要求。
参考文献：
[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.
