大学音乐教育专业课程范文1
关键词: 师范院校 音乐教育 课程改革
新世纪的第一年,指导基础教育音乐课教学的新课程标准开始在全国试行,这标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。作为教育“工作母机”的师范教育,如何适应基础教育的改革,已成为了一个极富现实意义的事情。本文拟就高师音乐教育课程改革的有关问题进行探讨。
一、 我国现行音乐教育课程透视
我国高师音乐教育现行课程的基本框架是建国初期照搬苏联专才教育模式形成的,这种课程模式对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用,为我国培养了大批优秀的音乐人材,开扩了中国音乐文化的视野,丰富了我国人民的音乐生活。50多年来,虽然也随着社会的发展多次改革,但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施,这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育、专才教育相互依存,协调发展的要求,高师音乐教育的问题也日益明显,如学生的专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的,但高师音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的,但核心主要为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言,也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。“按照这一思维逻辑构建的课程体系,在课程的设置上具有明显的排他性,即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程
体系之外。”[1]这在一定的程度上强化了窄、专、深的课程体系,追求各自学科专业的系统性,完整性,重视专业的纵深发展,把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来,忽视专业和学科的横向联系,使课程越教越细,越教越深,从而造成学生知识面过窄,社会适应能力较弱的局面。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业,只强调了本学科某一领域纵身性,与课程标准的要求存在较大的差距。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式,未能体现出音乐教育专业的特点,即师范性、专业性、基础性。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的,师范院校而是培养音乐教育工作者,尤其是中小学音乐师资为目的,所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精,而应要求其专业知识技能的全面均衡发展;专业性是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育,更重要的是具备教授音乐理论、知识和技能的素养;基础性是指为终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。
从课程设置来看,高师音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”的教育。它在提高学生综合素质,促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。据统计,我国高师普通教育课程的课时约占总课时的21%,而美国、日本、德国一般在33%至40%之间;我国采用“大一统”的课程模式,几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课,缺乏选修课,课程门类过于单一,课程设置缺乏弹性、开放性,学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小。而发达国家的课程大都涉及到哲学、社会科学、体育和自然科学,且学生可以根据学生自身的兴趣爱好,主动选修课程,这大大调动了学生的积极性。音乐学科专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能的课程,是直接指向具体专业的课程,如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程,如声乐、器乐等。目前,高师的音乐专业学科课程设置相对独立,“学生明显存在着学科之间的知识割裂,曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事,学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体。其结果,难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人”。[2]专业课自成体系,相互之间渗透不够,因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“教师队伍中存在着三多三少,即处于搬运工、教书匠、经验型层面的教师较多,而专家型、研究型、反思型的教师较少;游离于教育研究之外的被动旁观者,机械执行者,盲目模仿者较多,而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者,勇于探索者,积极创造者较少;怀抱着旧惯例,热衷于操作训练,满足于技艺水平的较多,以审美的心态从职业生活中确认生命的价值,体验存在的意义,享受创造的快乐的教师较少”。 [3]目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的,似乎体现了一专多能,但由于认识出现了误差,在实际教学中有的只瞄准了“舞台”,而忘掉了“讲台”过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位,面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求,往 往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的,解决未来教师“如何教”的课程。我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。这主要是受苏联专业教育的影响,特别是学科专业教育思想的影响。从课时比例来看,我国高师教育专业课程课时仅占7%,而美国、德国、英国分别占20%、30%、35%;我国高师音乐教育实习通常一次性完成即在毕业前,时间短,平均每个学生3-5节课,甚至1-2节课,内容窄,模式单一,多数流于形式,起不到应有的作用;而发达国家的教育实践则在20周左右,且分数次进行,突出了实践课程,把课程学习与教育实习有机的结合起来。
从课程内容来看,一部分课程观念陈旧,知识陈旧,内容陈旧,有些音乐专业教材几十年不变,有的虽然作了修改,但基本上还是老套子,无质的变化,不能及时反映音乐学科研究成果;有些课程门类多,内容庞杂且概念不清,知识结构不系统,缺乏内在的逻辑联系,更无法进行学科的交融和渗透;还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐等。观念上的落伍,内容上的陈旧,严重制约学生素质的提高。由于专业基础课内容不够宽,相互之间联系不紧密,致使专业课的开设结构不尽合理,带有较大的盲目性,经常因人开设,而非根据学生的需求和培养目标来开课;严重脱离中学实际,脱离高师的自身特点,脱离培养目标,致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少,毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐,以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标,至于学生毕业后有相当的一部分
,尤其是专业方面有特长的不愿意或不安心从事音乐教育,尤其是基础音乐教育工作而改行,造成音乐教师流失现象严重。
二、宏观视野下的高师音乐教育课程改革
21世纪,人类社会将更趋于全球一体化和文化多元化的态势,基于这一点,我们必需要有新的音乐教育观念来指导。(1)从全球的宏观视角来看,新的音乐教育观也就是包含有三个导向:文化价值、文化生态、文化创造。首先,文化价值就是音乐人类学家公认的要把“音乐作为文化来传授”的观念,其内涵:第一,学习音乐是学习人类交流的一种基本形式;第二,学习音乐是理解世界上各民族的一个途径;第三,学习音乐是学会学习过程;第四,学习音乐是学习想象力和自我表现力;第五,学习音乐是学习的基础;第六,学习音乐是学习艺术。其次,工业文明所带来的文化单一倾向将被多样性、有机性的生态文明所取代,新的音乐教育体系应建立在音乐文化生态的保护和音乐文明思维框架之上。最后,西方传统科学理性的确定性真理在当今受到质疑,对音乐教育将产生很大影响,尤其为民族音乐的教育在未来音乐教育的价值提供了发展的空间。“人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和成就模式。中国传统音乐文化教育哲学价值的当代文化意义,也将被人们所认识”。[4](2)我国中小学新音乐课程标准的出台,在教育内容课程目标和基本理念等方面都有较大的创新,尤其是对音乐学科性质的认识进一步深化,明确体现了音乐是素质教育、审美教育、基础教育,音乐是创造性思维培养的重要途径,音乐是人文学科的一个重要门类等。我国的中小学音乐教育至今已有一百余年,对于音乐课程性质及其基本理念的认识,经历了将音乐课作为德育和娱乐性教育到审美教育,再到作为素质教育课程的过程。而高师音乐教育专业培养的理应是中小学或中等学校合格的音乐师资。综合音乐教育的发展趋势和我国基础音乐教育的现状,如何造就合格、新型的音乐教师,已成为音乐教育界普遍关注的重要课题。美国全国音乐学校协会是对大学音乐和音乐教育专业进行审批的机构,它们早在20世纪70至80年代就确立了以能力为基础的师范音乐教育原则,在此基础上列举了音乐教师应具备的三种能力和素质:其一,个人素质:音乐教师必须能激励他人;能不断学习本专业和其他专业的知识;能联系其他学科和艺术;能确定和评价新的思想;能运用自己的想象力;能理解教师的作用。其二,音乐能力:音乐教师能以对音乐的理解和技术水平表演;能伴奏;能演唱;能指挥;能评价他人的表演;能为个人的表达而组织声音;能通过原作和各种风格的即兴表演表现出对音乐的理解;有表现出具有确定和解释比较满意的作品和不太满意的作品的能力;能为在学校环境中进行表演而记录和改编音乐;能确定和解释用于全部音乐的创作手法;能评价创作手法的情感效果;能描述用于音乐中的声音产生的方法。其三,专业素质:音乐教师必须能表明自己的音乐观和教育观;能表明自己熟悉当代教育思想;能运用有关音乐作品的广泛知识解决学生在学习中遇到的问题;能通过实例展示全面的音乐教育工作者献身于教学的思想。这充分表明:一个成熟的音乐教师应能明显的表现出具有作为音乐家和教育工作者的双重能力。[5]因此,我国高师音乐教育课程改革已势在必行。它不仅应体现“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育发展思想,还应遵循教育的发展规律。同样,音乐课程结构也要体现现代化的教育理念,要尊重学生多元化的价值取向,树立以学生发展为本的教育理念;音乐课程设置必须适应社会对教师素质的要求,设置创新性、开拓性、研究性的音乐教育课程,这是培养21世纪合格音乐教师的重要前提。音乐课程设置还必须主动适应基础教育改革和发展的需要,面向世界,用全球的宏观视野,高标准、严要求,保证音乐师资的高质量,进而提高基础教育质量。“当前,针对过去某种程度上存在的重技能技巧、轻音乐文化,重单项专项、轻综合素质,重某些专业音乐创作流派的音乐作品、轻多元文化的倾向,应当提倡培养全面发展型、综合型、创新型人才。高师音乐教育专业是在普通学校音乐教育基础上的专业性音乐教育。所以对于高师音乐教育专业的课程结构不以求其专为目的,而求其全。也就是说,高师音乐教育专业的课程设置不以专向为主,而需全面发展;不以求其深,而求其正,用正确的方法指导学生;不以技术的数量为追求目标,而求其根本质量。”[6]音乐课程改革并非全盘否定现有的课程体系,而是站在时展的高度,重视审视以往的音乐教育课程体系,有继承、有摈弃、有创新,重在整体化。为了这一目标,笔者认为,高师音乐教育课程改革应遵循下列几项原则:
1、音乐艺术的特殊性和音乐教育规律的统一。音乐艺术本质就是一种实践,音乐的教学也就是一种艺术实践的教学,所以音乐教育应重视实践性,以艺术实践为其主要教学形式和内容;音乐的实践又是一个塑造音乐形象的过程,音乐的艺术性只有在技巧与艺术修养(包括思想道德、文化素质、理论涵养等)的有机统一下才能体现出来,故音乐教育是一种建立在实践基础之上的审美教育。单纯的强调专业知识、技能的教学是不符合音乐专业师范教育原则的;音乐具有终生性和社会性,音乐是人的精神产物,无论人自觉或不自觉,音乐会自始至终的伴随着我们,她作用于人的听觉,潜移默化地表达思想感情,具有无限的潜能。人不能缺少音乐,故音乐教育是为人终生服务的,是具有普遍性和大众性的;音乐艺术又具有集体性,音乐善于以集体的形式进行教育,加强并提倡集体形式的音乐教育活动,也是师范性的重要标志之一。
2、多元化音乐教育与中国音乐教 育的统一。音乐教育要充分体现音乐多元化的特征,这是由师范生适应未来各级各类学校音乐教育教学任务需要而确定的,也是由师范生应具备在未来不断变化的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。“如果在未来新世纪里中国人也将走向世界,参与世界的一切文化生活,那么,多文化音乐教育的课程安排,是一个迫在眉睫的问题。”[6]不同的民族有着不同的音乐文化,东西方音乐体系及文化价值是平等的,在平等对话的条件下,相互尊重,相互了解,相互认知,要破除以往以西方音乐为主、中国音乐为辅的音乐教育状况,要在多元化理念的指引下,“以中国音乐理论体系为基础,进行音乐教育改革,建立中国音乐教育体系。”[7]其中一个关键的问题就是课程与教材的建设。所以,音乐学科的课程体系应大力强化中国音乐的课程内容,调整课程结构,优化课程设置,平衡课程内容,摈弃多年的重西轻中,即重视西方音乐,轻视中国传统音乐的现象和以西否中的错误观念。
:请记住我站域名 3、高师音乐教育与中小学音乐教育的统一。他们之间是相辅相成,互为条件的关系,高师音乐教育专业所培养的对象是未来服务于基础教育的,理应密切关注研究基础音乐教育的发展,指导基础教育;基础音乐教育的改革和发展又将关系到高师音乐教育的培养目标和发展方向。音乐教学是一门学术性事业,音乐教师的教育活动应和其他职业科学家的活动一样去探索、创造,师范学术水平不仅包括音乐学术水平,更应包涵音乐教育教学的学术水平。所以,高师应师范性和学术性并重,理论与实践并重,专业与文化并重,使得学生在校期间能全面发展,以便毕业后能迅速适应基础音乐教学,为国家培养出新时代的新型人才。
在遵循上述基本原则的前提下,高师音乐教育的课程结构首先
应优化核心课程,建立少而精,容纳量大,实用性强的主干课;其次应扩大选修课程范围,增加课程设计和课程编制的灵活性,确立扩展课程;最后有目的,有计划,有组织地进行艺术和社会实践,形成隐性课程;三种课程相互配合、相互补充、相互促进,形成新的音乐教育课程体系。在课程内容方面,(1)强化教育类课程,一是增加教育课程门类时数,二是加强教育课程的针对性和实践性,可开设跨学科课程,培养学生的综合思维和综合实践能力,如开设音乐教育学、音乐心理学、中小学音乐教材教法研究等课程;(2)拓宽基础课程,其内容涵盖人文科学、社会科学、自然科学三大领域,增强学生的人文素质,相应减少原公共基础课程,增加选修课程,如中国传统文化,西方文化等课程,有利于学生的选择,有利于学生个性的发展;(3)调整音乐学科专业课程,将音乐表演、音乐技术、音乐学内容结合起来,构建以培养学生音乐文化素养和音乐教育素质为宗旨的综合化学科专业结构和育人环境。依据中小学课程标准所设立的四个教学领域,高师音乐教育应当有与之相适应的课程,即音乐审美类课程,音乐表现类课程,音乐创造类课程,音乐与相关文化类课程,音乐教育类课程五大类课程。“以音乐审美为统领,音乐表现为载体,音乐创造、音乐文化为两翼,音乐教育为基础,形成各有侧重、互相关联、互相贯穿的课程体系。”[8]调整必修课、选修课门类,精减课程内容,压缩课时,通过合并,新设,优化课程设置结构,增加选修课与自修课的比重,这样便会拓宽学生的理论思维,开阔学生的音乐文化视野。加快音乐学科的教材建设,充实课程内容,及时反映音乐学科的最新成果。变粗放式教学为科研式教学,变讲授式教学为主体式教学,变注入内化式教学为生成建构式教学,改善教学质量与学生的专业水准,使之趋于合理化、科学化,这样不但不会降低专业水平,而且有利于形成高师学生合理的音乐学科专业知识和能力结构,以适应新时期的需求。近年来,一些师范院校从实际需要出发,适当地调整必修课与选修课的比例,在加强音乐专业基础课教学的同时,增设了中学所必需的选修课程,技巧课也从传统的一对一教学形式转为小组课或集体课,虽然这种课程教学模式还在探索阶段,但这些有益的尝试,必将有力地推动高师音乐教育的整体课程改革。
总之,对教育来说,21世纪更加注重质量和人才素质的世纪。使每个人都能成为具有审美理想、审美需求、审美能力的人,是人类文明发展的需要,也是音乐教育的主要目标之一。随着我国经济和教育与国际的全面接轨,我们将面临着巨大的机遇与挑战,我们必须改革教学方法,改进教学手段,科学合理地设置课程,重视教师的高素质、强能力的培养,充分发挥高等师范院校作为教育的“工作母机”的作用,坚持“三个面向”,为推动我国教育事业的健康、持续、快速的发展,为培养能适应新世纪需要的高素质的人才贡献力量。
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大学音乐教育专业课程范文2
新世纪以来为增强世界文化软实力竞争，我国高等师范专科学校音乐教育专业得到迅猛发展，但目前其课程结构及课程内容却不尽合理，为实现高职高专音乐教育专业的人才培养目标，构建科学合理的课程体系是根本和前提，本文根据当前高职高专音乐教育课程存在的问题，从专业基础课程的民族化、专业技能课程的师范化，以及职业课程的能力化三个方面探讨音乐教育课程改革。 一、当前课程存在的问题 （一）专业基础课程的严重西化 高职高专音乐教育专业基础课程包括《基本乐理》、《视唱练耳》、《基础和声》、《中外音乐史及欣赏》、《音乐作品分析与儿童歌曲创编》等，现在《基本乐理》课程中，学生首先学习的是五线谱、简谱，而我国流传几千年的乐谱，如俗字谱、工尺谱等却没有纳入课程之中；同样西方的七声音阶大小调首先进入学生的乐理知识体系，而我国的民族五声音阶、民族调式则因西洋大小调的先入为主，常常被学生所忽略；目前《中外音乐史及欣赏》课程是将中国音乐史及欣赏与西方音乐史及欣赏二者合并，这样虽然有益于知识的综合贯通，但因受音乐教育西化的影响，很多老师授课中习惯安排大量的西方音乐史及欣赏内容，然而尽管我国民歌、戏曲、曲艺，民族器乐等民族民间音乐中有很多精品，却很少被介绍到课堂来。另外，世界其他国家和地区还有很多优秀的民族音乐没有进入课程；同样《基础和声》课程因长期受专业音乐院校的影响，内容上以西洋传统和声学为主，关注和声理论，重视四部和声连接等，由于和声课程内容难度较大且枯燥乏味，学生学习和声课程的兴趣锐减，最终导致最简单的和声连接学生都掌握不了，进而影响了其即兴伴奏能力的形成。另外，新世纪伊始基础音乐教育已将世界多元文化音乐纳入课程之中，而目前高职高专音乐课程体系在这一领域却是空白，因此专业基础课程急需改革。 （二）专业技能课程缺乏师范性 多年来高等师范音乐教育一直套用音乐学院的课程体系，在技能课程方面向音乐学院表演系看齐，只重视技能课的训练而忽略了师范性。高职高专音乐教育专业技能课程有《钢琴与即兴伴奏》、《声乐》、《舞蹈》、《合唱与指挥》等，从专业技能课程的结构上看，目前高职高专音乐教育长期将钢琴作为唯一的必修乐器，我国民族乐器在高师课程体系中是缺失的，无疑极大地影响了我国传统音乐的传承和发展；另外在课程教学上很多学校的钢琴老师在教学上依然延续音乐专业院校的教学模式，教学上偏重于技能，关注大量练习曲、乐曲的训练，追求弹奏大型的乐曲或难度较高的练习曲，学生的钢琴技巧规范而娴熟，但简单的儿歌即兴伴奏能力却相当薄弱。从技能课程的内容结构方面看，现在高职高专音乐教育技能课程缺乏师范性，以《声乐》课程为例，声乐课程教学中将美声唱法作为歌唱的标准，注重学生的嗓音、气息等声乐基本能力训练，以歌曲演唱的难度作为评判声乐水平的标准，在曲目选择上以演唱艺术歌曲或歌剧选曲为主等等，基础教育阶段的小学音乐课程中，歌曲难度并不大，且多为儿童歌曲，其歌曲形式多样，特别是民歌、戏曲、说唱等均占有一定的比例，但目前高师音乐教育专业的学生这方面相关知识及歌唱能力都很欠缺。 （三）职业能力课程的欠缺 教师职业能力课程是音乐教育专业最为重要的课程，也是过去相当长一段时间里不被重视的课程，然而学生所学习的专业基础课程和专业技能课程，最终都必须渗透于职业能力课程中，通过教师职业能力课程产生作用。音乐教师职业能力课程包括《教育学》、《心理学》、《教师口语》、《现代教育技术》、《音乐课程与教学法》等，然而目前突出的问题，一方面体现在《现代教育技术》课程上，现代社会人们已经进入网络时代，高职高专学生在中小学阶段已经具备了一定的电脑基本知识，如果教师依然传授学生在中小学阶段就完全掌握了的电脑基础知识，学生肯定不感兴趣。如果将计算机专业知识如编程、C语言等作为这门课程的主要内容，对音乐专业学生则不具有针对性，因此怎样的《现代教育技术》课程更适合高职高专音乐教育学生的职业能力培养，需要进一步在课程内容上多思考。另一方面体现在《音乐课程与教学法》课程上，此课程强调理论而忽视了音乐课程与教学的实践内容，导致学生的音乐教育实践能力薄弱。以上是高职高专音乐教育专业课程方面存在的种种不足，以下将从课程结构和课程内容方面提出如下改革构想。 二、课程改革构想 （一）专业基础课程的民族化 面对高职高专音乐教育专业基础课程西化现象严重这一不争事实，建构突出民族性的专业基础课程迫在眉睫，建议在课程内容构成上作如下调整：《基本乐理》在讲述基本音阶时，从我国的五声音阶开始讲起，在乐谱的识读上，首先介绍我国传统的记谱法，如：俗字谱、工尺谱等，使学生了解我国简单的乐谱知识，并能识唱简单的传统乐谱；同样《视唱练耳》课程首先选用民族五声音阶的视唱曲为基础内容，在此基础上选用世界不同国家和地区的经典音乐曲目；《基础和声》课程则需要降低难度，讲述各和弦的功能以及四部和声的简单连接等，新增我国传统音乐作品编配等相关内容，分析我国民族音乐简单的编配特征，培养学生欣赏、分析我国传统音乐作品的能力；《音乐作品分析与儿童歌曲创编》则需就我国音乐作品进行分析，鼓励学生采用民族民间音乐素材创编现代儿歌等。在《中外音乐史与欣赏》课程方面，为突出民族性特将其划分为两门独立的课程，即《中国音乐史及欣赏》和《西方音乐史与欣赏》，并将重点放在《中国音乐史及欣赏》上，《西方音乐史与欣赏》放置于次要位置，另外，新增设《外国民族音乐》课程，以填补学生在世界民族音乐文化方面的欠缺。同时在开课的先后顺序上调整，使学生首先学习本国本民族的优秀音乐文化，并进而学习和理解世界各国的优秀民族音乐文化，以彻底改变此课程过去以西方音乐文化为主体的历史。课程开设的顺序和具有时间为：《中国音乐史与作品欣赏》开课时间为一学年，其后开设《外国民族音乐》课程，时间为一学期，最后开设《西方音乐史与作品欣赏》课程，时间为一学期；这样在音乐教育专业基础课程上树立我国民族音乐教育为先的理念，正如孙杰远学者所讲到的：“在此当下多元文化背景之下，推动本民族文化在跨文化语境下的适应生存，使本民族传统文化的生存与可持续发展以自己的独特方式融入时代洪流之中，并进而提升民族的创新能力是民族教育的职责之一。”[1]民族音乐教育从基础音乐教育的教师培养这一源头开始重视，进而对提高全民的多元文化音乐素养都很有裨益。这里就新增《外国民族音乐》课程作出特别说明，早在2001年我国实施的基础音乐教育新课标，已将世界不同民族音乐内容纳入到新课程之中，此后教育部印发[2006]12号文件，规定《外国民族音乐》为音乐教师教育专业的必修课程。“至2009年，全国已经有90多所院校开设了世界多元音乐文化课程”[2]，此课程的开设使学生具备世界不同民族的音乐文化知识，也为他们进入小学从事世界民族音乐教学打下了基础，从更为深远的意义上理解，《外国民族音乐》的开设“可以增进对多元文化和人类文明的了解，加强文化认同感和多元文化意识。”[3]。#p#分页标题#e# （二）专业技能课程的师范化 鉴于音乐教育专业技能课程重技能轻理论的现象，以及师范专业基本技能课程缺乏师范性的弊端，特将专业技能课程构成调整为：《钢琴与即兴伴奏》、《民族乐器》、《声乐》、《合唱与指挥》和《舞蹈》。从专业课程的总体构成上看，《钢琴与即兴伴奏》作为必修课程之外，高职高专音乐教育专业技能课程中应新增《民族乐器》课程，如此建构课程是因为学校教育承载着传承民族文化重要职责，目前国民的民族民间音乐缺失严重，儿童成长的初期阶段，民族民间音乐是人生最富营养的精神食粮，我们必须对其重要性、必要性有深刻认识，通过音乐教育这一主渠道，抢救和传承当下濒临消失的中国传统音乐文化其意义深远，我国民族乐器种类很多，有吹、拉、弹以及打击乐器，可根据学校实际师资状况，实行师生双选，这样有效避免因师资缺乏有些乐器有学生选，没教师教的尴尬局面，当然随着我国高师音乐教育的不断发展，民族乐器师资队伍会得到不断补充或改善。此外《民族乐器》课程的后续课程还有《民族器乐合奏》课程，此将有效培养学生具备编排小型民乐队的能力，如此的调整突出了专业技能课程的民族性和师范性。另外，在课程内容上同样要做适当调整，面对基础教育新课程标准，《声乐》课程更加强调较为全面的歌唱能力和弹唱能力培养，演唱方法也更为灵活，即将美声、民族、通俗融会贯通，同时还应特别关注声乐课程多选用民歌或用民歌改编的创作歌曲，增加中国戏曲、说唱等内容，高师声乐课不应过于关注技能，应使学生掌握简单的声乐基础理论知识，学会运用相关的声乐教学法以更好的凸显师范性。在《钢琴与即兴伴奏》课程方面，不少教师在授课过程中关注学生弹奏大型的乐曲或难度较高的练习曲，往往学生钢琴演奏水平的确很高，但对简单的儿童歌曲伴奏却束手无第，此将无法适应小学音乐教学的实际需要。且由于教师成长于欧洲音乐教育体系中，他们固有的钢琴演奏基础和当下音乐教育专业《钢琴与即兴伴奏》课程的要求之间产生了落差，很多教师只会教“钢琴”却不会教“伴奏”，因此，高师钢琴教师的教育观念要彻底转变，在实际的课程教学中努力培养学生的弹唱和即兴伴奏能力则更为重要。同上述两项主干技能课程一样，《合唱与指挥》、《舞蹈》等课程也存在着程度不同的相关问题，一定要引起各专业技能教师的高度重视。 （三）职业课程的能力化 音乐教育职业能力课程包括《教育学》、《心理学》、《教师口语》、《现代教育技术》和《音乐课程与教学法》等。现在最为突出的问题是《现代教育技术》课程，其课程内容对音乐教育学生来说最好能突出职业特点，使学生在学习必要的计算机基础知识的基础上，学习简单的电脑音乐软件的运用，使学生具有MIDI电脑音乐制作、简单的打谱、编配和声，进行儿童歌曲创编等方面的现代教育技术运用能力。另外，《音乐课程与教学法》是一门重要的职业能力课程，此课程将原有的音乐课程与教学论、音乐教学法等进行统整融合，有效避免其内容的相互交叉和重叠，节约了开课的时间。《音乐课程与教学法》具有音乐教育理论与实践相结合的特点，在过去此类课程非常重视音乐教育理论知识的传授，音乐教学实践内容往往被忽视，由于高职高专音乐教育培养的是小学音乐教师，他们需要有实实在在的音乐教育教学实践能力，因此建议此课程除基本的音乐教育教学理论外，应该更多关注学生主动参与音乐教育教学实践，用大量的案例教学使学生在情境中学习，在实践中思考，从而不断体会音乐教育教学的基本规律，更好地培养基础音乐教育的职业能力。 以上从课程的总体结构和课程的内容构成两个层面探讨高等师范专科学校音乐教育课程改革，无论对新增设课程还是对已有课程内容顺序进行调整，以及对课程缺失内容进行补充，都试图使所构建的课程更加符合高职高专音乐教育专业人才培养目标的要求。
大学音乐教育专业课程范文3
关键词：教师专业化 音乐教育 课程设置
中图分类号： G642.0 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0078-01
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。20世纪80年代以后，遍及全球的旨在提高教师专业素质的教师专业化运动，已成为教育发展和教师教育发展的趋势和潮流。教师专业化也逐渐成为我国教育改革和教师发展的重要目标，当前我国正在进行新一轮基础课程教育改革。作为未来的基础教育教师，音乐专业师范生应具备怎样的素质才能成为专业化教师，高师院校又如何为专业化的中小学音乐教师的培养创设条件和奠定基础，这些都值得我们每个教育者深思的问题。
1 现行高师音乐教育专业课程设置现状及弊端
课程体系是指包含课程结构比例、相互关系及课序流程的一个整体，体现着课程设置的指导思想和基本原则。高师音乐教育专业课程体系与结构决定了所培养出来的音乐教师的水平和质量。传统的音乐教育专业课程设置存在着学科分化过细、学科之间及其内在联系不够紧密以及专业面过于狭窄等弊端，反映在教学实践上就是重理论传授，轻实践锻炼；重教学实践，轻理论研究。具体来说，表现在：
1.1课程体系的指向性模糊，师范性、教育性特点不够凸显
当前我国高师院校音乐教育专业与艺术专业院校所开设的课程除教育学和心理学课程外基本上是一致的，没有完全形成有师范教育特色的课程体系。如缺乏教师教育发展的研究型和教学能力培养型课程；教学理论相关专业课开设偏少（仅仅局限于教学法）；偏重于专业知识的传授等，体现不出明确的“音乐教育”专业定位及“中小学音乐教师”培养目标。
1.2课程设置比例失调
技能课程比例偏大，教学理论课程偏少。在课程设置上，学生的弹唱演奏等技能得到了重视，而音乐教学理论课程开设得大少，大部分就只有“教学法”课程，结果造成学生难以建立起系统的音乐教学理论体系框架，必定导致实际教学中的教学能力和科研能力的低下。
缺乏教师技能课程，教师专业化、职业化不突出。教师专业化、职业化是我国音乐教育课程改革的首要问题。音乐教师的职业特点决定了一个合格的音乐教师除了具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质外，还必须具备艺术教师所应特有的专门素质，即职业技能。但当前高师院校音乐教育专业课程体系呈现出单一学科纵深发展的态势，缺乏教师专业技能教育和科研方法训练的内容，教师教育课程的专业特征不明显，无法培养教师的专业技能和科研能力。
1.3课程设置与基础教育脱节
由于与中小学沟通联系不多，对基础教育关注力度不大，因此在课程体系的构建上，脱离了基础音乐教育教学的实际和中小学教师的培养目标。学生通过高师音乐专业教育所形成的个体知识结构和能力对其以后从事的中小学音乐教学实践的指导作用不够明显，效果不够良好。
2 教师专业化视野下高师音乐教育专业课程设置构想
教师专业化的课程结构和体系应体现学科教育的专业理念，专业知识和素养，专业技能及专业精神。因此,笔者认为:要培养高素质的专业化中小学音乐教师，必须从以下几个方面来思考高师音乐教育专业课程体系的优化。
2.1完善课程结构
师范音乐教育专业的特点就是要求在一定的期限内，使学生在音乐专业学科水平和教育专业水平上达到一定社会经济文化所需求的程度。因此应将基础知识教育、专业知识教育、职业方向教育和跨学科教育即普通文化课程音乐专业课程教育学科专业课程教育实习等有机地组合。而且，这其中课程的比重合理与否就直接决定了课程体系的优劣和所培养的学生的能力和素质,故应根据教师专业化的要求，优化组合并合理配置普通文化课程、音乐专业课程、一般教育学科课程、音乐教育学课程、教育实习和实践课程等。
2.2加强教育学科课程建设
教师专业化客观上要求教师教育专业化,而教师教育课程又是决定教师教育专业化的核心因素。在教师教育课程结构中,教育学科课程应属于专业性课程,它是把 “学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。所以必须大力加强教育学科课程建设，除设置普通的教育学、心理学、音乐教学法课程外，还应开设音乐学科教育学、音乐教育科学研究方法和思想方法、课堂管理、教育测量与评价、心理健康教育等课程。
2.3增设教育科研基础理论课程
随着新课程改革和教师专业化发展的不断深入，“科研兴校”、“研究型教师”、“教育创新”受到空前关注。科研素质和创新能力成为引领教育与时俱进的灵魂，成为新课改背景下教师专业化发展的诉求。未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。
参考文献：
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[3]陈明阳，于戈文.加强高师音乐教育师范性的认识与实践[J].教育与职业，2006.14.
大学音乐教育专业课程范文4
关键词：宏观；高师音乐教育；课程改革；价值；研究
新世纪的第一年，指导基础教育音乐课教学的新课程标准开始在全国试行，这标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。作为教育“工作母机”的师范教育，如何适应基础教育的改革，已成为了一个极富现实意义的事情。在整个学校教育过程中，课程体系处于核心地位，高等师范教育改革应从其课程体系的改革着手进行。
一 高师音乐教育课程改革的理论依据
我国高师音乐教育现行课程的基本框架是建国初期照搬苏联专才教育模式形成的。这种课程模式对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用，为我国培养了大批优秀的音乐人才。多年来，虽然也随着社会的发展多次改革，但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施，这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育、专才教育相互依存，协调发展的要求，高师音乐教育的问题也日益明显，如学生的专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的，但高师音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的，但核心主要为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科一课程一科目。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。只重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系，使课程越教越细，越教越深，从而造成学生知识面过窄、社会适应能力较弱的局面。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域的纵深性，与课程标准的要求存在较大的差距。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式，只是加进了心理学和教育学课程，未能体现出音乐教育专业的特点，即师范性、专业性、基础性。
二 高师音乐教育存在的问题
首先，从课程设置来看，以廊坊师范学院音乐学院为例，高师音乐专业的课程主要由普通教育课程(24.6％)、音乐学科专业课程(27.9％)和教育专业课程(6％)三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”的教育。它在提高学生综合素质，促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身还存在一些问题。据统计，我国高师普通教育课程的课时约占总课时的21％，而美国、日本、德国一般在33％至40％之间；我国采用“大一统”的课程模式，几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课，教师专业选修课占的比例很小(6.5％)，课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性，学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小。而发达国家的课程大都涉及到哲学、社会、科学、体育和自然科学，且学生可以根据自身的兴趣爱好，主动选修课程，这大大调动了学生的积极性。音乐学科专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能的课程，是直接指向具体专业的课程，如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程，如声乐、器乐等。
目前，高师的音乐专业学科课程设置相对独立，专业课自成体系，相互之间渗透不够，因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“教师队伍中存在着三多三少，即处于搬运工、教书匠、经验型层面的教师较多，而专家型、研究型、反思型的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者，机械执行者，盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者，勇于探索者，积极创造者较少；怀抱着旧惯例，热衷于操作训练，满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值，体验存在的意义，享受创造的快乐的教师较少”。
目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的，似乎体现了一专多能，但由于认识出现了误差，在实际教学中有的只瞄准了“舞台”，而忘掉了“讲台”，过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的，解决未来教师“如何教”的课程。我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。从课时比例来看，我国高师教育专业课程课时仅约占7％，而美国、德国、英国分别占20％、30％、35％；我国高师音乐教育实习通常一次性完成即在毕业前，时间短，平均每个学生3-5节课，甚至1-2节课，内容窄，模式单一，多数流于形式，起不到应有的作用；而发达国家的教育实践则20周左右，且分数次进行，突出了实践课程，把课程学习与教育实习有机地结合了起来。
其次，从课程内容来看，一部分课程观念陈旧，内容陈旧，有些音乐专业教材几十年不变，有的虽然作了修改，但基本上还是老套子，无质的变化，不能及时反映音乐学科研究成果；有些课程门类多，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科的交融和渗透；还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐等。严重脱离中学实际，脱离高师的自身特点，脱离培养目标，致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少，毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，学生毕业后有相当一部分，尤其是专业方面有特长的不愿意或不安心从事音乐教育尤其是基础音乐教育工作而改行，造成音乐教师流失现象严重。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的上主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的，师范院校是培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为目的，所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性是指高
师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育，更重要的是具备教授音乐理论、知识和技能的素养；基础性是指为终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。
三 高师音乐教育课程改革的实施
1 教材改革。我国师范院校音乐专业尚未有统编教材，大多采用传统教材或自编教材，虽然西南师范大学出版了一套“21世纪高师音乐专业教材”，但仍是以传统的课程设置组织编写的，不能适应高层次课程建设的需要。本课题组目前以河北师范大学、廊坊师范学院音乐学院牵头组织包括河北、河南、山东省近17所高师音乐院校编写适合于师范院校音乐专业的教材，并在这些院校试用。
2 课程改革。目前以下课程改革正在和将要在廊坊师范学院音乐学院实施：
(1)数码钢琴集体教学替代第三学年《钢琴基础》课教学，学程为一年。利用现代化设备，既体现教学直观性，还能使学生相互参照。为适应中小学音乐课和音乐素质课的需要，器乐主修生增加《合奏》课，学程为四年。
(2)合并《基本乐理》与《视唱练耳》课，学程为两年。前者是音乐学习的基础，后者是音乐技能训练和巩固前者，二者紧密联系不能割裂。
(3)《音乐欣赏》包括中国音乐欣赏和外国音乐欣赏两部分内容。欣赏音乐必然要分析作品，故将《音乐欣赏》、《曲式与作品分析》、《中国音乐史》和《外国音乐史》合并，合并后的课程为《中国音乐史与欣赏》和《外国音乐史与欣赏》，学制分别为二个学期。
(4)《歌曲作法》中增加《音乐文学》课，既可提高歌曲写作的质量，还可弥补学生文学方面的不足，着重加强儿童歌曲创作部分的学习。
(5)改《艺术概论》课为《音乐美学》，提高音乐学的层次。
(6)《配器》课更名为《小乐队配器》，因为学生主要掌握的是小乐队(各种乐队)的编配和排练，而不是交响配器法。
(7)《歌唱语音》课在原有的《意大利语音》、《德语语音》课的基础上开设《古诗词朗诵》课，以加强中国歌曲的学习和理解。
大学音乐教育专业课程范文5
（一）高校音乐教育专业存在的问题
音乐教育作为我国素质教育的一部分，它对学生思想品质的提高、身心健康的发展、专业知识的丰富等做出了巨大的贡献。《新音乐课程标准》确立了“以人为本”、“以音乐审美为核心”的教育理念，这也表明了音乐教育所具有的社会价值。高校培养的学生要具有多元化与个性化的特点，只有这样的专业人才才能个好的满足社会的需求。
1.音乐教育培养目标不明确
教师作为知识的传递者，全面、专业、完善的教学能力是其必须具备的。但是在现阶段音乐教师教育的过程当中，通常产生“脱轨”的状态。形成这种现象的主要因素的主修课制度在教学过程中的观念不正确，从而对教育的目标产生干扰。目前，很多教育学校将音乐教育专业分为多个方向，这导致教学内容和形成因方向的不同而有所差异，其目的是为了更好的因材施教，但是也产生了相关问题，即一部分学生只对自己选择的专业课程感兴趣，而忽略了师范生基本素质的要求。
2.音乐教育专业课程设置不合理
目前，许多高校的课程设置主要分为三个方面：一是基础理论课——乐理、和声、作曲等；二是表演艺术和技能课——钢琴、乐声；三是音乐综合课——合唱与指挥、音乐欣赏等。而这些专业音乐课程，大部分是对专业音乐教学可能的抄袭与复制。通过这些专业课程的学习的学生，在未来也行可以成为一个著名的音乐家，但是绝不会是一个合格的教育老师。在教学的中，他们往往因缺乏教育方法，而使知识不能很好的传递；在音乐活动的过程中以超出学生接受能力范围外的知识进行讲解，或是照搬亲身所经历的学习方法，长期以来会使学生产生对音乐的抵触，缺乏学习音乐的兴趣。如此种种，课程设置的缺陷，必然导致所造就人才的“缺陷”。
3.音乐教师教育忽视了教育、心理学科课程
音乐教师教育专业常常对教育学科课程不加以重视，严重影响了音乐教育专业学生的从事教育行业的结构素质组成。通常有些学生在学校的表现非常优秀，音乐专业知识也很丰富，但是在实践的过程中并不能很好的完成教学任务，这并不是因为他的专业知识水平不够，而是由于去烧心理学与教育学知识的学习。
（二）教师教育音乐专业改革的途径
随着《全日制义务教育音乐课称标准》《普通高高中课程标准》的实施，教师教育音乐教学改革必须推陈出新并具有科学性，在课程设置上，要把师范性做为重点，提高音乐教学理论课的质量，重视音乐教学能力的培养，使音乐教育专业学生既要掌握深厚扎实的音乐专业基础知识，又要具备较高的音乐技能技巧和过硬的教育教学能力。
1.确立音乐教育学课程的重要地位
专业基础知识、专业技能技巧的表演能力、音乐教学理论和教学能力是高校乐声专业学生从教能力培养的重要内容。对于一些不重视音乐教师培养的学校，应该把学生教育能力的培养作为重中之重，同时注重学生的有创造性的、自主的学习。只有重视这门课程的发展，关注专任教师的教学成果，才能使教师有动力，受到重视，才能使教学改革深入进行。
2.改革音乐教学结构和教学体系
专业音乐教学的模式并不适合培养出优秀的音乐教师。它体现在过多的注重片面音乐知识与技巧，不能在总体上考虑；轻视多元文化、综合人文素质。尤其是在专业技巧课程上面，必须改变只培养学生的演奏、表演能力，音乐教师教育专业的学生不仅在专业知识上有丰富的知识，同时更要培养较高的文化修养。
3.加强教育实践
教育实习有助于使学生把课本的上的知识与实际联系起来，从而更加快速的掌握音乐教学的方法与过程，同时实践也是检验高师办学思想、课程内容、教学方法、促进音乐教育改革的有利途径。实践过程可以分为两方面，其一可以去亲身去中、小学校以听课的模式体验，总写中、小学老师教课的方法、态度，并与自身所学习的知识相结合，研究出一套适合自己的教学方案。其二是上台讲课，讲台下可以是老师也可以是学生，用以锻炼自己，把知识与教学方法转化为现实，并不断的思考与总结，找出不足，不断的完善自己。
综上所述，音乐教学是音乐艺术发展的基础，我们应该提高对它的重视程度，在各个方面不断的改革、完善音乐教育，只有这样才能培养出更专业的音乐教师。
大学音乐教育专业课程范文6
一直以来，音乐教育专业都存在两种办学观点，一种认为技能至上，一种认为技能应该淡化，应该以音乐审美为中心。对于这两种截然不同的观点笔者认为，音乐本身是一门表演的艺术，是身体直接参与音乐生产而获得的各种深刻感受。可一些人却错误的认为，中小学乃至更高层次的学校音乐课不需要太专业技能的教师，在这种错误认识下以至于一段时间来，音乐教育毕业的学生不会唱，不会弹，不会跳，更不会教学的人比比皆是，但这绝不是音乐教育专业的办学初衷。就当前音乐教育专业现状来看，“专业技能”不是该淡化的问题，而是应该探索如何提高质量的问题。音乐教育哲学家埃利奥特曾指出“音乐教育工作者是教育专业技能与音乐实践、音乐作品、音乐价值和音乐学生的本质高度协调”。在他看来，音乐教育其本身就包括“音乐专业”和“教育教学”两个方面的技能。专业技能是每个学生都应该必备的基本能力。传统的音乐教育培养模式为何屡屡饱受诟病，其实是那种狭隘的、封闭的学科设置以及片面强调某一单项技能而产生的误解。在教学模式上照搬专业院校，却忽视了示范性这一重要性，培养的学生根本适应不了基础音乐教育的要求。音乐教育专业是“‘学术性’与‘师范性’、‘学科性’与‘教育性’、‘学科专业知识、技能’与‘教育专业知识、技能’的有机统一体。从实践哲学角度来看音乐教育‘技能’，它是辩证的，除了技能还应该关注其他素养的发展，并不是狭隘的技能至上理论，而是兼顾整体且为长远发展考虑的。
二、音乐教育专业改革构想
一般而言的课程包括基础的、核心的和决定性的作用地位。课程设置对于任何一门学科都是至关重要的，在促进音乐教育发展过程中课程设置就显得格外的重要。
（一）专业课程实践化改革
音乐课程学习最大的特点就在于它的实践性非常强。埃利奥特在他的《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，所有的音乐教育课程应当被当做思想深刻的音乐实践来进行组织教学”在他看来，一切围绕着音乐教学的活动都是实践性的，重视技能培养的同时兼顾其他能力的培养。可音乐教育现实却是学生在即将毕业前夕才会才会有参与实践的机会，而且时间短，模式单一，根本与以后的教学衔接不上。笔者认为在当前音乐教育发展过程中，应有目标有计划地将课程与实践课程紧密联系起来，将实践课程与普通意义上的课程一样常态化，使学生在实践中体会理论知识的本质含义，为下一步更深层次的知识学习做好基础。其次是将实践课程多样化，长久以来传统的音乐教育实践都是只停留在琴房学习实践和短暂的课堂实践，其形式简单、效果极其有限。我们完全可以开放式地去做一系列实践工作，比如将课堂实践也就是课后琴房练习，艺术实践就是参加各种专业比赛，社会实践就是参加各种形式的音乐演出，教育实践也就是实习给学生上课等等相结合，根据一系列实践的成效，学校对课程的安排与比例应作出相应及时的调整，也可以根据学生就业的倾向对学生作出个性化课程设置与实践安排，使学生真正做到一专多能，学以致用的目的，以减少学生学到最后学不会用、学不会教的高分低能现象发生。
（二）专业课程多元化改革
课程是教师和学生在特定的情境中的一种经历。正如埃利奥特所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。所以说在实践过程中，我们首先要定好音乐教育的培养目标，将“培养基础音乐教学师资”这一目标作为课程设置的前提，利用课程的设置与实践课程的设立将学生带到真实的场景中去，通过所学知识与真实场景相结合的互动模式，来提高学生的基础技能与实际教学水平。在专业课程设置方面，除了专业性很强的理论学习和技能训练以外，还应多加开一些与教学相关的能力拓展课，比如：课堂教学模拟训练课，优秀的中小学音乐观摩课，增加学生情境化教学的参与能力培养，将学校的学与课外的教有机结合。也可以在教学过程中增加学生参与的比重，在教学过程中改变教师教学生学的机械单一模式，使技能课程变的轻松、生动活跃，使学生在学习的过程中体会如何教学。
三、音乐教育专业课程内容与形式改革
（一）课程内容多元化
“音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身也就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。也就是说，音乐的多元文化本质决定了音乐课程的多元化特性,在以往的传统教学过程中，音乐教育专业教学内容都是直接借鉴西方教育模式，培养计划与目标都不是很明确，因此在教学内容的设置上也就只是照搬，只有从多元的视角去看待音乐教育，才能为音乐教育专业的课程设置与实践建立更为开放和宽容的模式框架。随着社会的不断变化，音乐教育专业培养出来的学生也要能逐步适应未来的音乐教育工作，除了常规的专业技能课设置以外，还应增加各种不同种类及风格的课程，引导学生建立起一种更为广阔的音乐视野，以及对各种风格音乐的感知与理解能力，潜移默化出一种更加宽容的音乐态度来。
（二）课程形式多元化
对于音乐教育专业而言，一味地强调“示范性”还是“综合性”都违背了音乐学科的特性，应在保留核心专业技能课程的同时设置多门综合课程，建构出一种即兼顾专业性又各学科之间紧密联系的课程设置模式才是科学的。首先是纯粹的技能课程方面。由于音乐的表演性与实践性特点，以至于多年来无论如何改革，音乐技能课程的分量都不曾被减弱，器乐演奏与音乐表演唱等方面的专业技能课依然是课程的重中之重，它保证了音乐教师必须要掌握的专业技能技巧。其次在音乐技能综合课程的设置方面，笔者认为不能只是独立的开设课程，应结合课程的内部联系，将声乐与合唱结合，钢琴与即兴伴奏结合，钢琴、声乐与即兴伴奏结合，应充分的考虑到音乐的实用性与关联性，使学生学到最后能综合运用，将知识融会贯通。最后是技能课与基础理论课程的设置方面。在学习声乐理论的同时进行声乐技能课训练，演奏技法理论课与各门器乐演奏课相结合，民族音乐概论与民族歌曲课结合来学，在学生了解各民族音乐特点的同时对不同风格的民族歌曲进行演唱，再同时融入声乐技巧，这样将理论与实践就紧密的结合在了一起，这样一来教学效果必然大曾。
四、结语
