对外汉语教学目标范例6篇

前言:中文期刊网精心挑选了对外汉语教学目标范文供你参考和学习,希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感,欢迎阅读。

对外汉语教学目标

对外汉语教学目标范文1

对外汉语专业的学生普遍没有归宿感,他们普遍认为,与汉语言文学专业的学生比,自己的中文素养不足,与外语专业的学生比,自己的外语能力又差距很大。学生看不到自己的专业优势,所以有些学生后悔自己当初没有选择汉语言文学或外语专业。造成这种局面的原因是对外汉语专业的培养目标不明确,导致课程设置无遵循,专业特色不突出。对外汉语专业成为了“四不像”的专业。学生的实践能力弱。对外汉语专业的学生接触到留学生的机会很少,能走进对外汉语课堂见习、实习的机会就少之又少。很多人是读完了四年大学,却一个外国人都没教过。这时,如果真的有对外汉语教学的工作机会,他们也会心生忐忑,不敢“应战”。这些问题有专业建设问题,有“教”的问题,也有“学”的问题。但笔者觉得首先是如何确立培养目标的问题。培养目标定位准确,专业建设就有了明确、醒目的“靶子”,有的放矢,教学才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清,何谈命中率呢?

对外汉语专业培养目标举例及分析

下面就几个不同院校对外汉语专业的培养目标加以分析。A校培养目标:本专业培养具有扎实的普通语言学和汉语言文字学基础理论知识,掌握对外汉语教学的基本理论和方法,具备一定的文学文化素养,能胜任对外汉语教学与研究及中外文化交流工作并具有进一步发展前途的专门人才。解读:虽未在文字上明确标注国内或国外的对外汉语教师,但应是全包含的,同时还有中外文化交流工作。培养目标中还包含为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。B校培养目标:本着知识、能力、素质并重的教育教学原则,培养学生扎实的双语、双文化基础,能够将汉语作为第二语言进行教学的能力;能够用母语和英语进行通畅交流,以及将中华文化向世界传播的能力;具有国际视野和全球意识,以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有对新问题进行综合和表达的能力,能够在复杂的信息环境下,对外来文化和变化中的世界了解和判断的能力。具备进一步深造为高层次汉语国际教育的专门人才的潜能,能在国内外学校、机关、公司、企业从事对外汉语教学,以及文秘、翻译、中外文化交流等相关工作的专业人才。解读:把为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才放在第一位,国内外学校及相关单位从事对外汉语教学放在第二位,还包含文秘、翻译、中外文化交流工作人员。C校培养目标:本专业培养具有汉语言文学基本理论、基本知识和基本技能,具备良好的文化素养、较广泛的社会与人文学科基础知识与理论,特别是跨文化理论与交流能力,熟练掌握英语,能够在学校及其他教学培训机构从事对外汉语教学、跨文化交流以及继续进行专业深造的人才〔2〕。解读:同样也是三个指向———国内或国外的对外汉语教师,中外文化交流和为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。D校培养目标:本专业培养的学生将具有扎实的汉语理论水平,扎实的外语基础(双语人才,至少精通一门以上外语),丰富的中国文学知识和中国历史文化知识,充分了解中国的国情(政治、法律、经济、社会),具备对外汉语教学(包括语音教学、词汇教学、语法教学等)、第二语言习得研究、对外汉语教材编写、汉语水平测量与评估等等方面的知识和实践经验。他们将成为专门人才,就业于国内外各级学校、文化交流传播机构、涉外管理部门、涉外企事业单位,既可以从事教育、文化传播与交流方面的工作,也可以从事外事、国际贸易等涉外政治经济领域方面的工作。解读:除国内外对外汉语教师、中外文化交流之外,增加了外事和外贸工作。E校培养目标:本专业培养德、智、体、美全面发展,培养懂俄语并掌握一定石化专业知识的对外汉语专业人才。培养对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解,具备汉俄双语会话和写作、俄汉互译、跨文化交际等一定外事活动和涉外管理工作的基本能力,能在行政部门、各类学校、新闻出版、文化市场、石油化工等领域从事中外文化交流、贸易往来等相关工作以及对外汉语教学工作的应用型高级专门人才。解读:最鲜明的特色是俄语。与其他学校外语定位于英语不同,该校立足汉俄双语,这是其他院校所不具备的优势,可以向俄罗斯及俄语国家输送汉语教师。但把在行政部门、经济部门从事中外文化交流和贸易往来方在第一位,有舍本逐末之嫌。概括起来上述五校的培养目标定位于:1、国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师;2、海外的汉语教师;3、从事中外文化交流工作;4、文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。那么,这些目标在实际中是不是可实现的呢?

(一)国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师。这里的学校是指全日制学校。在国内全日制学校中,对外汉语教师需求主要来自各高校的留学生院(或称国际汉语学院、国际教育学院),也有一些面向外国人开设的国际中、小学,但需求量极少。众所周知,当全国只有四所院校开设对外汉语专业时,他们可以走进各高校的对外汉语课堂。而现实情况下,就算北语、北大的本科毕业生也很难进入到高校做教师。因此,可以得出,就业于国内各级各类学校只是一句空话。至于社会上的语言培训机构,它们的留学生生源少得可怜,能够系统地开展汉语教学的机构是凤毛麟角。与国内语言培训机构轰轰烈烈的外语培训相比,汉语培训几乎可以忽略不计。

(二)海外的汉语教师。海外确实是一个无限广大的市场。“汉语热”也主要体现在国外。根据汉办的数字,现在海外有4000万人学习汉语,汉语教师的需求量在200~400万。据笔者在国外做公派教师的经历,国外确实需要合格的汉语教师。而且依西方人学习语言的习惯,他们更喜欢汉语为母语的教师,而不是本土教师。所以这一定位是正确的。虽然现在有很多毕业生,想出国教汉语,却苦于出国无门。这只是渠道不畅通而已,在未来,海外就业一定是对外汉语专业的主流就业方向。

(三)从事中外文化交流工作。这也是一个很虚的目标,没有明确的任务指向,也对外汉语专业也不构成逻辑性很强的对应关系。

(四)文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。这是一个很不切实的定位。对外汉语专业用什么来保证学生将来可以做秘书、翻译……,可以说,我们培养学生具有胜任不同岗位的素质,但无法教给他们其它专业应具备的基本理论和能力。这些知识和能力的获取也不是靠一、两门课就能完成的。我们在对外汉语专业培养目标的定位上,还存在着华而不实的问题。这些问题的存在,将会影响对外汉语专业的进一步发展。#p#分页标题#e#

对外汉语专业培养目标探讨在培养目标的定位上,应遵循两点:

(一)各高校的相同专业应服从专业的基本属性。对外汉语学科的基本属性是汉语和对外教学。对外汉语专业不论是开设在重点大学、非重点大学;中央直属院校、地方院校;师范类院校、外语类院校、经贸类院校、理工类院校……,其最基本的培养规格,是能够承担对外汉语教学工作,这是第一位的。

(二)应体现各自不同的特色。但这个特色不应体现为除了作汉语教师,还可以作文秘、会计,作管理人员等等。因为对于一个学生来说,大学四年公共课、专业课都能够按要求完成,已经是很不容易的事情了,如果再把其他专业的课程拿来,那势必会造成“丢西瓜捡芝麻”的后果,而且简单的一、两门课程的学习,不可能达到胜任岗位工作的要求。其结果不仅不能像设计者希望的那样两全其美,而且会两败俱伤。所以,所谓“特色”,应该体现在,依据不同院校的实际情况,或培养出专业基础扎实的人才,或培养出实践能力突出的人才,或培养出文化素养较高,沟通能力较强的人才。像E校突出汉俄双语对比和汉俄双语教学,这就是特色。根据当前对外汉语专业的发展形势,对外汉语专业培养目标至少要有三个基本要素:应用型、国际化、良好的综合素质。

对外汉语教学目标范文2

对外汉语教师是对外汉语教学事业的重要实践者,面对目前世界范围内的“汉语热”,优秀的对外汉语教师较为短缺,因此对教师的培训就成为当前对外汉语事业亟待解决的为题之一。本文从零起点的对外汉语教师这样一个群体的培训入手,分析了关于零起点的对外汉语教师这个群体的构成,确定好培训目标,然后根据目前对外汉语教师的培训中所存在的问题,对如何制定培训计划、确定培训内容、进行了初步探索。

关键词:

对外汉语;教师培训

随着中国的迅速崛起,汉语教学需求暴涨,世界范围内刮起了一股学习汉语的热潮。而作为新兴事业的对外汉语教学事业则显得捉襟见肘,一是教师数量供不应求,二是教师素质参差不齐。教师作为教学的重要因素,是对外汉语教学各个教学环节的直接参与者,也是教学目标的最终实现者,因此教师的质量影响着对外汉语教学的质量,同时也关系到我国对外汉语教学在国际上的口碑。近年来,随着对外汉语事业的发展,各种对外汉语教学机构遍地开花,从业者构成比较复杂,素质良莠不齐,其中新手教师队伍尤其庞大。本文所说的“零基础”对外汉语教师,指的是处于角色认知和关注生存阶段的,几乎没有教学经验的,在知识和技能方面都较薄弱的,教龄短、职称低的新手教师。本文将从这些教师的队伍构成、培训目标、培训内容、培新方式及培训基地建设等方面,对零基础对外汉语教师培训进行初步探索。

一、零基础对外汉语教师队伍构成

20世纪50年代,我国对外汉语教学事业开始起步,由于国家的重视,选拔出的对外汉语教学与管理人员大都是学界名流。我国自1952年起开始向国外派遣精英赴任汉语教师。1965年国家组建了北京语言学院,形成以“北语”为中心,全国多所院校参与的对外汉语教学体系。经历了十年的中断后,对外汉语教学事业于80年代重新起步。1983年北京语言大学开始招收第一批对外汉语专业本科生,自此对外汉语事业有了科班出生的教师。那时对外汉语教学事业发展中存在两种错误思想,一是片面追求扩大招生从而获得经济效益;二是认为对外汉语教学是“小儿科”,会说汉语的人都能教汉语,导致业务不精教学质量低下的情况,影响了对外汉语学科的声誉,同时限制了对外汉语教学事业的健康发展。90年代以来,由于行业内专家的再三强调,业内开始重视对外汉语教师应具备素质的规范及教师素质的培养。自2007年国内第一批25所院校开办汉语国际教育专业硕士以来,截止2016年,已有105所高校开办了该专业。虽然对外汉语教师的专业性一再被强调,也逐渐有了一批高学历的“科班”毕业生,但对外汉语业内教师构成仍然比较复杂,具体表现在以下方面:

(一)从学术背景和学历看

目前正在从事或拟从事对外汉语教育的教师的学术背景可分为三个层次:一是对外汉语专业及中文、外语等临近学科;二是历史、哲学、新闻等相关文科专业;三是其他专业。第一层次的教师有较好的专业功底,包括语言知识和教学技巧知识,第二层次的教师相关的文化背景知识较突出,第三层次的教师从事对外汉语事业大多处于热爱,因此具有较高的工作热情,但专业知识相对薄弱。从学历背景看,不同水平的教学机构对教师学历的要求不尽相同。在高校机构及中小学国际学校中从事对外汉语教育的教师大部分有研究生学历,少部分本科学历;一般营利性教学机构要求本科以上学历;其他层次较低的中介,对教师学历的要求也相对较低。此外,年轻教师相对来说学历要求较高,而老教师有经验者则可相对放宽要求。

(二)从教师选拔方式及来源看

国家汉办项目、外国在华汉语项目及中小学国际学校,一般通过考试形式选拔教师,参与者大多为相关专业在读或毕业学生;对外汉语盈利机构大多通过应聘者投递简历,机构进行交谈面试的方式选拔教师,原则上要求相关专业,但实际录用教师专业五花八门;高校机构教师大多为教师互相介绍,部分用人学校会有试讲,而部分只需要简单面谈,填写相关表格即可。

(三)从每天的工作时间看

分为全职教师和兼职教师。在国外从事对外汉语教学的教师一般为全职,而国内除部分机构编内教师、中小国际学校对外汉语教师为全职教师外,兼职教师占有很大比例。

二、零起点对外汉语教师培训目标

对外汉语教师培训的目标,应该建立在培养和达成对外汉语教师应具备的素质之上。关于对外汉语应具备的素质,国内不少学者都提出的自己的看法:陆俭明认为:对外汉语教师要树立很强的学科意识,学习、研究意识和自尊自重的意识。教师应当明确,“对外汉语教学的基础教学是汉语言文字教学,其他学科的教学从整体上来说都是为汉语言文字教学服务的”,对外汉语教学又不仅仅是汉语言文字教学,它“必须走以汉语教学为基础的、开放性的兼容整合之路”①。对外汉语教师只有具备了学科意识,才能明了自己的职责和所求。卞觉非指出21世纪的对外汉语教师应当具备的时代意识,除了师德、知识、外语水平、教学艺术外,还应具有较高的使用电脑的能力②。李泉提出教师在课堂教学中应当有学生意识、交际意识、语言意识、课型意识、目的意识等11种意识。他认为强化这些意识将有助课堂教学效率的提高③。黄宏、周健等人分别讨论了对外汉语教师的跨文化交际意识问题。黄宏认为,培养派遣到国外任教教师的跨文化交际意识,培养他们应对在国外工作时的文化冲突从而预防文化休克的能力,是出国师资培训工作的当务之急④。周健则指出,对外汉语教师应当有双语、双文化的意识和自觉,不仅要对汉语文化有深刻的认识,同时对于学生的母语文化也有相当深入的了解,从而能自觉地将文化比较运用于对外汉语教学⑤。刘珣对对外汉语教师提出了6点要求:具有较系统的汉语语言学的理论知识和规范的汉语口语书面语的熟练的运用能力;熟悉汉语作为第二语言教学的基本理论与原则,并且有将这些原则根据需要创造性地运用到汉语课堂教学中的能力;具有中国文化、中国文学和中国社会的背景知识;具有一定的相关学科的知识;具有学习第二语言的经历;具有一定的组织工作能力⑥。对于零起点教师,由于他们学科背景复杂,学历差别较大,单单经过培训是很难达到以上预期目标的。所以应当相对放宽要求,让他们先达到可以“走上讲台”的标准,至于其他素质则需要在日后的教学中不断积累经验。本文认为,达到“走上讲台”标准必须达成以下四个目标,即拥有较完备的汉语基础知识、中华文化知识、一定的外语水平及教学技巧。汉语基础知识包括语音、汉子、词汇、语法等汉语要素知识,中华文化知识指知识文化和交际文化,外语水平指赴任国语言或中介语,教学技巧则主要指教学方法。

三、培训内容的制定

(一)目前培训存在的问题

根据零起点对外汉语教师的培训目标,我们可以进行培训内容的制定。目前的对外汉语教师培训存在着许多问题,具体有以下两点:

1.培训内容针对性不强

零起点对外汉语教师到任后将面对不同的学生群体,学生年龄从学龄前到成人不等,教授年级从学前到大专院校不等,学生学习目的亦有必修、选修、个人兴趣之分。同时教师之间也存在差异性,不同学术及学历背景的教师希望侧重的培训内容也不相同。而同一机构对教师的培训内容和方式基本相同,同一批次的教师汇聚在一起进行培训,缺乏针对性辅导。这就造成了培训效果不理想及培训资源的浪费。

2.缺乏实操性和灵活性

目前的培训模式主要以知识内容讲授、老教师经验讲座、教学视频观摩为主,被培训教师处于被灌输状态。但知道该如何教学和在实际教学中能否教好有一段很长的距离。加之零起点教师没有教学经验这一特点,培训缺乏实操性。同时,零起点教师缺乏教学经历也导致了对培训内容分辨力缺乏,对什么阶段适合用什么教学方法缺乏灵活掌握的能力。

3.缺乏对培训有效性的评估

评估是检测培训有效性十分重要的途径,通过教师的反馈,可以得知培训的收效如何,对教师的作用到底有多大,发现存在的问题,之后得以改进。而目前鲜有对这方面的评估。也就难以发现问题。有的培训机构采取一劳永逸的做法,同样的内容和形式坚持多年未曾改变,而对外汉语事业日新月异,这样的培训也就丧失了时效性,收效甚微。

(二)培训内容的制定

如前面所说,零基础对外汉语教师需要掌握四个方面的内容,分别是汉语基础知识、中华文化知识、外语能力和教学技巧。而面对目前培训中存在的问题,我们可以通过调查问卷的形式,先对学生最缺乏及最想要学习的内容做一了解,然后制定培训方案,在培训结束后也可通过调查问卷对培训效果进行评估,从而了解培训效果,以待下次改善。

四、结语

作为新兴学科,对外汉语教学中存在着许多问题亟待改善。尽管存在各种各样的客观原因,师资队伍的培养仍是刻不容缓的,“一方面我们要继续加强对外汉语教育专业,特别是发展硕士、博士学位课程,培养新一代科班出身的汉语教师,但就目前的急需来看,这种办法只是杯水车薪,远水解不了近渴。最切实有效的办法是举办在职业务培训班。”⑦本文希望通过对教师培训的分析和讨论,引起更多的人对教师培训工作的重视。从而采取相应措施,培养出一支业务素质和心理素质都过硬的教师队伍中坚力量。

作者:郑紫涵 单位:陕西学前师范学院

注解:

①陆俭明.汉语教员应有的意识,世界汉语教学[J].2005.

②卞觉非.21世纪:时代对对外汉语老师的素质提出更高的要求,语言文字应用,1997,(增刊).

③李泉.对外汉语教学理论思考[M],北京,教育科学出版社.2005.

④黄宏.浅议对外汉语公派出国教师的跨文化交际问题及其对策[J].海外华文教育,2002.

⑤周健.论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识[J].语言与翻译,2004.

⑥刘珣.关于汉语教师培训的几个问题[J].世界汉语教学,1996.

⑦刘珣.教师培训———汉语教学事业发展的根本保证[A].中国对外汉语教学学会第五次学术讨论会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1996.

参考文献:

[1]付继伟.对外汉语兼职教师培训模式新探[J].云南师范大学学报,2006年9月

[2]刘晓雨.对对外汉语教师业务培训的思考[J].北京大学学报,1999年第4期

[3]张和生.对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望[J].北京师范大学学报

对外汉语教学目标范文3

(华中师范大学,湖北 武汉 430070)

摘 要:近10年来,我国的对外汉语教育事业飞速发展,国内的对外汉语教学与国外的汉语作为第二语言教学同时展开。但是国内外的汉语教学却存在很多差异。本文主要从教师教育目标、学生学习目标、教学对象、课程设置模式、教学环境以及教学方法几个方面进行了阐述。最后还提出关于对外汉语教师培养的一些意见,希望能对对外汉语教学工作有所帮助。

关键词 :汉语教学;国内;国外;差异

中图分类号:H195

文献标识码:A文章编号:1673-2596(2015)07-0257-03

近10年来,我国的对外汉语教育事业飞速地发展。截止2014年9月29日,全球已建立465所孔子学院和713个中小学孔子课堂,遍及123个国家和地区,注册学员达百万人。全球汉语教学也越来越呈现出非学术化、普及化、低龄化特征,因此对对外汉语教师的素养和适应能力提出了更高的要求。但是由于国内国外汉语教学同时展开,国内外教学环境、教学方式、教学模式等大相径庭,许多对外汉语教师和志愿者未能及时转换教学方法,导致了培训质量不高、效率低下等问题,甚至还发生了一些冲突。本文着重从国内外汉语教学的差异角度进行论述,希望能对对外汉语教师的教学工作有所帮助。

一、目标不同

国内的汉语教学与国外的汉语教学存在诸多方面的差异,首先,教师的教育目标与学生的学习目标就有很大差异。

1.教育目标的差异。国内汉语教学的《长期进修大纲》规定:“将学习对象的教育目标定为初等、中等、高等三级,初等又分初等1级、初等2级、初等3级;中等又分中等1级、中等2级、中等3级、中等4级;高等又分高等1级、高等2级。”①“三等10级”构成了《长期进修大纲》的等级结构体系,大纲对于每个阶段、等级需要掌握的汉字、词汇、语法点都有明确的量化目标。同时《长期进修大纲》也对每个等级的听、说、读、写四项语言技能有清晰的描述。

国外的《通用课程大纲》将学习对象的教育目标分为五级,每级都按照“目标”、“语言知识”、“语言技能”、“策略”、“文化意识”五个项目进行目标的描述,且每个项目都有明确的要求。以美国为例,美国在外语教育中确立了5个C的教育目标,也就是美国外语学习的“5C”核心框架,即:交际、文化、贯连、比较和社区。②“交际”就是用英语以外的语言交际,不论是面对面交际,还是书面交际,或者是通过阅读文学作品跨越若干世纪的交际,培养言语交际能力是第二语言学习的核心;“文化”就是通过学习一种外语,学生能够获得和理解这种语言的文化背景;“贯连”就是学习语言还能够贯连其他方面的大量知识;“比较”就是学生能够通过比较对自己民族的语言及文化有更深层次的了解,并能够多维度认知世界;“社区”就是通过以上四个方面的训练,第二语言语言学习者就可以在任何环境下,以得体、有礼的方式加入多语社区。

2.学习目标的差异。国内的汉语学习者多数是来自世界各地的不同年龄、不同文化水平的学生,他们一般通过基本的入学水平测试来划分班级。他们的学习目标有的很明确:为了学习汉语语言和文化知识,从而能进行其他专业知识的学习,或是为在中国找到一份满意的工作,或是为了融入中国社会,或是为了游历中国的名山大川做准备。但是也有部分学习目标不明确的学生,他们得过且过,懒散、不上进,是来混文凭的。国外的汉语学习者多数来自固定的学校,处于同一年级、文化水平接近,汉语是他们自己选择的一门选修课,需要取得学分。仍旧以美国为例,美国是典型的男性社会,他们崇尚竞争,为获得物质财富而不懈努力,他们学习汉语的目标很明确,最实际的目标就是获得学分,掌握用汉语进行沟通的能力,习得一门小语种,从而能够结交一些中国朋友。另外他们也期望能够了解中国历史和地理知识,了解中国的哲学观、生活模式以及文化习俗。一些美国的华侨华裔希望让自己的孩子学习汉语来寻根,保留中国的文化传统。

二、教学对象不同

国内的汉语学习者来自不同国家,年龄不同,文化程度不同,学习目标也大不相同。他们有的是来中国旅游,顺便学习一些基本的汉语知识以用于日常交际;有的是国外大学汉语专业的学生,来到中国进行进修、学习,全面提高自己的汉语素养;有的是汉文化爱好者,来中国感受正宗地道的汉文化;有的是为了在中国找一份满意的工作或者到外企任职;有的是做了中国女婿或者媳妇,希望更好的融入中国家庭。学习的动机不同,学习的态度也大不相同。不过来华的留学生不辞辛苦来到中国大多都是抱着积极学习态度的,少数留学生因为家庭条件优越,父母期望其学习汉语而本身不愿学习而来中国消磨青春,态度较为消极。

国外的汉语学习者,依旧以美国为例,他们不论在文化和种族背景,还是学习目的、动力都与国内的汉语学习者有一定程度的差异。

1.文化与种族背景。美国是一个开放、包容性很强的国家,他们接受了很多不同文化与种族背景的学生。以美国的卡内基·梅隆大学为例,他们的学生构成包括非洲裔及欧洲裔的美国人,在美国出生以及移民美国已取得美国国籍的华人,其他族裔美国人,以及韩裔、拉丁美洲、日本、越南、印度、瑞士、法国和来自中国大陆、台湾及香港的中国人,其中有的持美国绿卡,有的则是国际学生。

2.学习汉语的动机和目的。美国的学生学习汉语多数是由于对汉语感兴趣或是对中国的文化感兴趣。他们长期居住于美国,基本接触不到汉语环境,没有迫切的实际需要,兴趣是他们最好的老师。另外,还有些学生是为了结交中国朋友、为了今后的事业发展、为了满足父母的要求而学习汉语。而他们的学习动机一般也是如下两个:一是为了学校课程选课的需要,选修外语课程或第二外语的需要;二是出于了解、接触中国社会生活的动机。

3.学习方法。美国学生乐于采用互动交流或是小组活动的方式进行学习,不太愿意采用国内高校甚为推崇的听讲座学习方法。③

4.学习特点。美国学生的学习周期普遍比较短且功利性非常强,他们都渴望在短时间内学到最有用的汉语知识。他们大多来自非汉字文化圈,认为“汉字”很难且对于“字”和“词”的关系认识模糊;学生多见多识广,思维活跃,创造性很强,对于教师的尊重程度一般,上课时行为坐态也较为随意,要求公平的意识很强。重视课堂的完整性,对课文、练习的真实性和趣味性要求较高。另外,美国学生与国内留学生的学习特点的不同还突出表现在:他们非常重视教学大纲,认为“教学大纲是教师对学生给出的课程合同书,明确告知学生,教师非常清楚他将要做什么,有了它,语言教学才有了科学的标准和量化尺度,教学才更加科学化、规范化”。在他们看来,教学大纲是教学的必需品,要尽早发到他们手中。美国学生也非常重视Office Hours,美国的大学从来不允许教师对学生采取放任的态度,讲课似懂非懂是不被允许的。美国学生重视隐私的保护,他们绝对不允许教师公开披露他们的成绩,他们的批评和建议最好也是个别提出。他们非常重视自己的考试成绩,有时甚至显得过于计较。

三、课程设置模式的差异

国内汉语课程为横向的关系类型,而国外汉语课程多为纵向的关系类型。

1.国内汉语课程设置。国内普通高校的汉语教学课程一般为横向组织类型。从1950年起,我国的对外汉语教学模式大致经历了“讲练——复练”模式、“讲练+复练+小四门”模式、“分技能教学”模式三个阶段,注重课程的均衡性和整合性。课程分为“语言技能训练课”和“语言文化知识课”两大板块,“语言技能训练课”又分为综合课、单项技能训练课、专门技能课三个部分,“语言文化知识课”又分为语言知识课、文化知识课、其他文化课三个部分。

2.国外汉语课程设置。国外汉语教学课程一般为纵向组织类型,即一个教学班只有一个中文老师,只有一门汉语综合课,注重课程的连续性与顺序性。也正是因为这个原因,《通用课程大纲》很注重汉语知识、中华文化等知识系统的连续性以及顺序性。它将汉语的学习目标分为五个等级,每个等级都从“语言知识”、“言语技能”、“策略”、“文化意识”几个方面讲述。在美国,还流行一种新课程班,它是专门针对仅能听懂汉语普通话、会说汉语普通话为主要目标的欧美学生开设的。学生可以根据自己的汉语水平选择新一、新二、新三班级。这三个层级的总教学时间为一年半,用三个学期完成。还会开设相应的选修课,如发音技巧、中国武术、中国饮食文化、中国画、影视欣赏、旅游文化、上海话等。

四、教学环境的差异

国内的汉语教学课堂,尤其是普通高校的汉语教学课堂基本具备了比较优良的教学设施,如投影仪、黑板、电脑等,甚至在中国的大多数高校,国际文化交流学院都成了规格最高的学院。留学生在中国具有得天独厚的课堂学习环境,多媒体教学被广泛应用,学生与教师还经常采用移动电话、微信、微博、QQ等工具进行交流。另外,因为留学生生活在目的语国家,基本属于“沉浸式”学习,出门打招呼、吃饭、理发、购物、旅游等一切生活琐事都需要用汉语交流,这在很大程度上为留学生积累了很多汉语知识。

而国外汉语教学的教学环境却有些令人担忧,在一些欠发达国家和地区,多媒体教学基本是一种奢望,即使在美国这样的发达国家,由于人们对于汉语的重视程度不高或者个别学校的经费问题,多媒体教学也没有被大规模运用。另外,从主观上,也面临诸多问题。在美国,汉语教学面临四大难题:开课难、坚持难、辅导难、找老师难。首先,开课就是个难题,多数大学认为中文难学,不会有足够的学生选课,选择中文课的美国学生远远少于选择日语课的学生,选的学生少了自然就开不出课;其次,坚持也很困难,因为英语是表音符号而汉语是意音符号,美国学生学习吃力,即使有足够的学生在第一学期选择了中文课,坚持下来的也不多,学生少了,课自然就开不下去了;由于一些地区的中国人比较少,没有足够的课外辅导来资源,学生课外得不到足够的帮助,学习非常吃力;最后,就是多数学校找老师难,美国地区能教中文的老师大多没有教师资格执照,仅为会说汉语的华人或者外语系的留学生,学校对很难找到好合格老师。

五、教学方法的差异

1.国内汉语教学方法。国内普通高校汉语教学一般采用班级教学的模式,教师根据所教班级的整体情况自行备课,在课前要求同学们预习新课并复习旧课,比较有经验的老师还会直接在课前听写生词来督促学生自主学习,提高教学效率。在课堂上大多偏向于使用归纳法、演绎法、情景法、语境法、小组活动法来进行教学,同时本着科学的教学原则、循序渐进进行汉语教学。每个语法点都设计多个语境,准备多个例句,反复串讲,精讲多练,基本不使用母语或者媒介语。

2.国外汉语教学方法。国外的汉语学习者处于非目的语环境,他们可能对汉语没有一点概念,是真正意义上的零基础,因此对他们进行教学时过分地排斥媒介语是不科学的。对他们进行教学时可以适当、适量的使用他们的母语,或者采取汉外语言对照的方式,一步步使他们摆脱对母语的依赖。此外,美国的汉语教学还需采取一些有针对性的教学方法:(1)因材施教。这里的“材”可以指“教材”,也可以指“人才”。美国汉语教学良莠不齐,有的比较正规,使用比较权威的中文简体教材,有的则是台湾地区自主编纂的繁体教材。在华侨和华人聚居的地方,他们使用的甚至是中国小学语文(人教版)教材。教师要根据当地学生的需要,适当地调整教材中的教学内容,在课文的讲解顺序上也应该做出适当的调整,对词汇进行取舍,遵循由简入繁,同时兼顾到学生的学习兴趣。海外的中文学校或者中文课堂的学生来自不同的家庭背景,中文程度不一,家长对于子女的要求也大不相同。作为一门选修课或者是周末学校,水平考试和升级上的要求不是很严格。就算是处于同一年级、同一班级,也是好的学生“吃不饱”,“学困生”跟不上。如何“因材施教、长善救失”成了汉语教师最头疼的问题。美国学生多数比较活跃,喜欢参加各式各样的社团活动和兴趣小组,老师可以根据这一特点,开办中国舞蹈班、太极班、中国画班,定期举办文艺演出,鼓励学生用中文演小品、话剧,说相声,唱中文歌曲,背中文绕口令,朗诵中文诗词,发掘学生的特长,激发他们学习中文的兴趣。(2)标准化教学。标准化的教学在海外中文学校或是美国的高校十分重要。国外汉语教学通常一周只上一次课,每次两课时,一般不超过两个小时。每年按32个学习周计算,一年的课上学习时间至多只有64个小时,如果全依靠教师的课堂教学来提高学生的汉语能力,效率很难想象。如何让学生在课下也能积极复习功课并预习新课呢?一般要通过一套标准化的规定来实现。首先,在开学之初,教师就要备好教学大纲分发给学生。大纲内容包括:课程名称、起止时间、上课时间和地点、教师姓名、教师的联系方式(电话或E-mail)、Office Hours的时间和地点、教材名称和出版时间以及出版社、课程目标、学习本课程需要具备的知识和能力、课程要求、教学方式、评分标准、扣分原则、成绩等第与百分比的参照表、周教学进度、期中和期末考试安排等等。其次,还需要给出明确的教学要求,通常是一到两页纸,需包括课本,对入学学生的要求,本年度教学要达到的目标,教学重难点以及考核标准。最后,把往届骨干教师或者年级骨干教师每一课的教案汇集成册,供新教师参考和学习。总之,教学的每一项工作都需要做出详细的安排,每一个环节都要周密计划(具备标准化的),使教学更具备科学性和严谨性。

注 释:

①马艳华.论国内外汉语教学课程设计模式之异同[J].海外华文教育,2013,(3).

②Lawrence, KS(1999:31)National Standards in Foreign Language Education Project. Standards for foreign language learning in the 21th Century.

③程爱民,牟岭主编.对美汉语教学论集[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.

参考文献:

〔1〕马艳华.论国内外汉语教学课程设计模式之异同[J].海外华文教育,2013,(3).

〔2〕张奇志.在美国推广中文教学的尝试和建议[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,2006.

〔3〕于月明.了解学生,改进教学[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,2007.

〔4〕王添淼.浅析美国国家汉语学习目标[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,2001.

〔5〕朱锦岚.从CIEE学生评教看对在华美国学生汉语教学的特点[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

〔6〕沈玮.对欧美学生汉语教学的“序向”理论研究及其实践[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1998.

〔7〕亓华.美国普大班高年级课堂话语互动分析[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,2012.

〔8〕李平.标准化、多样化、因材施教的教学方法[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,2004.

〔9〕俞志强.美国高级汉语班的教学策略[A].对美汉语教学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1999).

〔10〕汤鹤.对内和对外汉语课堂中教学行为对比[J].语文学刊,2014,(10).

〔11〕刘森.对外汉语教学与跨文化研究[J].对外汉语教学研究,2003,(3).

对外汉语教学目标范文4

在“汉语热”的大背景下,在非目的语环境中对汉语的学习成为热点,同时,也对国际汉语教学提出了新的挑战。而学习动机是推动学习者进行学习活动的内在原因,是激励、指引学习者学习的强大动力。在非目的语环境下,正确认识和激发学习者学习动机成为对外汉语教学的重要前提。本文对非目的语环境下汉语学习动机进行简要分析,并提出增强学习动机的方法。

【关键词】

非目的语环境学习动机

随着中国国际地位及影响力不断提高,国际汉语教学也迅猛发展。除了在中国,越来越多的人纷纷在本国非目的语的环境下展开了汉语的学习。大约99%的汉语学习者均在海外,因此非目的语环境下的汉语教学的开展情况越来越引起学界的重视。针对特殊的语言环境和学习者,对学习动机的认识与激发便尤为重要。

学习动机是推动学习者进行学习活动的内在原因,它是引发和维持个体学习活动,并将学习活动引向一定学习目标的动力机制,包括了如学习需要,对学习的认识,学习兴趣、爱好或习惯,学习目标等。学习动机能够引发非目的语环境中学习者学习的内驱力,唤起其渴求的心理体验,从而激发其学习汉语的行为。学习动机的定向作用,可以从学习者的学习需要和学习期待出发,使学习者的学习朝学习目标前进。在学习过程中,良好的学习动机又能帮助学习者保持学习热情和良好的学习状态。特别是在遇到问题特别是挫折时,学习动机可调节学习行为的强度、时间和方向,使学习者达到既定方向。在非目的语环境下,学习动机对学习者的汉语兴趣培养、学习行为激发及维持、学习目标制定等都起到重要作用。

非目的语环境中,不同的学习者,由于生活、文化、教育环境不同,学习动机也有所不同,很大程度上影响着学习效果。有学者将调查对象按所在国家地域分为五类,通过大样本的调查分析,发现亚洲和非洲学习者、年龄较大学习者、学历较高学习者工具型动机较强。在以在华中亚留学生和韩国留学生,泰国和美国学生为研究对象的调查中,发现他们在学习动机方面也存在异同。如泰国学习者在语言层面的动机倾向依次为:语言兴趣、工具需要>个人价值的实现>政治文化兴趣>人际交往需要>他人要求。而美国学习者的动机倾向依次为:个人价值的实现>语言兴趣、政治文化兴趣、工具需要>人际交往需要>他人要求。泰国学习者在语言兴趣动机、工具需要动机和他人要求动机上显著高于美国学习者;而美国学习者则在个人价值实现动机上显著高于泰国学习者。两组学习者在政治文化兴趣和人际交往动机上没有显著差异。另外,除了都有来华旅游的语言学习需要外,泰国学习者更重视语言学习本身的乐趣和父母长辈的期待,而美国学习者则看重通过语言学习所获得的成就感以及由此得到的对于个人价值的肯定。然而,无论是泰国学习者还是美国学习者,都非常重视外部的学习环境,特别是教师和教学质量。在对保加利亚学习者调查中,有66.7%的学习者认为口语最有用, 20%的学习者认为翻译最有用。这都能反映出,他们的学习动机主要来自于以后使用汉语的需求。从对非目的语环境学习者学习动机的调查中可以了解到,学习者的学习动机都比较强烈,需求动机多为对中国和汉语感兴趣,大多是因为旅游需要,部分因为工作需要。而不发达地区和亚洲地区的学习者汉语实用需求动机更为明显。

根据非目的语环境中学习者学习动机的调查,我们可以针对性采取一些提高学习动机的措施:

(一)利用学习者已有的动机,如好奇心、成功欲、自信心等,使潜在的学习成为有价值的目标,保持教学进度,养成学习者乐于接受的情绪。想不想学汉语,对于学好汉语是不是有信心,是外国学习者能否学好汉语的重要前提。它在一定程度上影响了非目的语环境下汉语学习者的学习效果。这就要求汉语教学要注重激发学习者的学习动机,并要不断引导他们将外部学习动机转化为内在学习动机。同时要尽可能地避免外国学习者产生学习汉语的畏难情绪,在良好的心态下学习汉语。

(二)注重满足学习动机的需求目标。由于学习目标指引着学习的方向,可把它称为学习的诱因。学习目标同学习者的需要一起,成为学习动机的重要构成因素。激发学习者进入状态,即在任何正式的教学开始以前,老师应该作需求分析以帮助学习者确定长期或短期的学习目标。通过帮助学习者把语言学习和个人目标联系起来,就可以很巧妙地解决动机问题。大多数学习者学习汉语是源于对汉语的兴趣,而且有一部分学习者打算汉语专业毕业后从事和汉语有关的工作,这就使汉语学习带有明确的目的性,即兴趣性和就业性。另外,学习者是在非目的语环境下学习汉语,没有实际的目的语环境,学习外语又相对枯燥些, 这就需要加强任务型教学和情境教学。

(三)适当采用翻译教学法。目前,在以汉语为外语的教学实践中,听、说、读、写倍受重视,但是翻译教学几乎被遗忘。调查结果提示我们,学习者在汉语学习中除了看重口语之外,还很看重翻译。一方面,因为学习者是汉语零起点的学习者,在非目的语环境下开始学习汉语,所以起步阶段需要用母语解释相应的汉语语言规则;另一方面,学习者今后就业时会从事翻译或与翻译有一定关系的工作。这些工作都需要母语和汉语之间的互译。因此,在非目的语环境下,适当采用翻译教学法是一种满足学习者需求的恰当的教学方法。

(四)引导学习者课外自主学习。对于非目的语环境的汉语学习者来说,仅有的课堂学习是远远不够的,学习者的课外学习对于提高汉语水平具有重要作用,而且动机与兴趣息息相关,相辅相成,兴趣是动机的保证。因此,通过看中文电影和报纸、与中国人聊天等形式学习汉语创设语言环境,同时增强学习者的兴趣。还可以通过开展汉语系列活动,如创设汉语角、开展课外兴趣小组活动、举办汉语俱乐部、网上汉语俱乐部等,营造良好的课外汉语学习环境和氛围,促进学习者兴趣动机,从而激发学习行为。

作者简介:

曾广煜(1983年- ),男,汉,重庆市,重庆师范大学文学院讲师,硕士研究生,从事对外汉语教学研究。

钟华(1982年- ),女,汉,重庆市,重庆师范大学文学院讲师,硕士研究生,从事文艺学研究 。

参考文献:

[1]张芳.第二语言学习中学习动机的作用与启发[J].和田师范专科学校学报,2007,27(3)

[2]王轶群.试论二语习得中的学习动机因素及影响[J].淮南师范学院学报,2006,8

对外汉语教学目标范文5

关键词: 外语类院校 非通用语种 对外汉语专业 复合型对外汉语人才 培养模式

1985年,经国家教委批准,北京语言学院、上海外国语学院、北京外国语学院、华东师范大学四所大学首次开设了对外汉语教学专业。此后在近三十年的发展中,全国已有十个省的共计九十余所本科院校开设了对外汉语专业,该专业的发展呈现一派蓬勃之势。该趋势得益于我国近年来综合国力不断增强,参与国际事务的日益频繁而产生的汉语及汉文化的空前影响力。目前,全球已有超过一亿人在国外使用和学习汉语,这一股强劲的势头引发了国内的对外汉语教师热。外语类院校开设对外汉语专业有着得天独厚的优势,其语言类课程、外语文化、国流交流等,都有助于对外汉语专业人才的培养,尤其是外语类院校所具有的多语种优势,更是对外汉语人才培养中不可多得的有利教学资源,如何将这一有利资源充分挖掘,使之成为复合型对外汉语专业人才培养中的一个显著特色,是外语类院校在探讨复合型对外汉语人才培养模式中一个亟待解决的问题。

一、基于非通用语种优势的复合型对外汉语人才的培养模式研究的必要性

1.复合型对外汉语人才的培养目标

教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》对外汉语专业的培养目标陈述为:“本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言)双语教学,培养具有较扎实的汉语和英语基础,对中国文学、中国文化及中外文化有全面的了解,有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才;以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。”根据这一纲领性文件,可以看到对外汉语专业要求的是具有扎实的双语基础,且能够对中外文化都有全面的了解,最终成为具有培养潜能的高层次专门人才,显示出复合型是该专业人才培养目标中的突出特点。对外汉语专业要求其所培养出来的人才具有知识面宽的特点,旨在培养具有掌握两种以上语言且通晓中外文化的、可以适宜教学、文化交流、新闻出版、文化管理等就业渠道的复合型对外汉语专业人才。

2.复合型对外汉语人才培养中存在的问题

对外汉语专业自1985年在上海外国语学院、北京外国语大学等四所院校首开以来,已有了近三十年的历史,此间,在培养了大量人才的同时,也显现出了一些问题。比如,对外汉语专业在全国十九个省市近百所院校都有开设,除了最早的外语类院校以外,还有综合类大学、理工科院校、职业技术学院等,不同的院校往往根据自己所具备的办学条件、师资力量、生源质量等,开设了各具特色的对外汉语专业课程,形成了八仙过海各显神通的态势。其可能产生的问题就是:在外语类院校,该专业可能外语学得很好,但中文修养不足;在综合类大学,该专业的学生也许课程的设置与汉语言文学这种传统学科相差无几;在职业技术学院,也许该专业应用性课程开设较多,但基础理论方面学生偏弱。针对这些情况,可行的解决方法是:在统一培养目标的基础上,在统一专业基础课的同时,标准化专业基础课的考核考查,并根据各个院校本身所具有的教学资源优势,结合该专业的复合型专业人才的培养特点,将不同院校所具有的不同的优势与该专业的培养目标相结合,培养出各具特色的“有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才”。

3.非通用语种与复合型对外汉语人才培养

(1)非通用语种凸显外语类院校对外汉语人才培养特色

对外汉语专业的语言要求是“掌握汉英(或另一种外语或少数民族语言)双语教学”。显而易见,由于需要针对不同母语的非汉语人员进行汉语的传授,因此对外汉语专业人才要求掌握的外语理当不仅仅是英语,还应包括除英语以外的多种非通用语种,例如意大利语、越南语、日语、韩语等。以四川外语学院为例,该校拥有俄语、英语、法语、德语、日语、西班牙语、阿拉伯语、朝鲜语、意大利语、越南语、葡萄牙语等11门外语语种。问卷调查显示,该校对外汉语专业超过97%的学生认为应该掌握两门以上的外语(即除英语,再掌握一门非通用语种),甚至有45%的学生认为应该掌握三门以上的外语。学生有强烈的学习意愿,学校有足够的教学资源来开设对外汉语专业的非通用语种课程。在这样的情况下,要求对外汉语专业开设非通用语种的教学,充分凸显外语类院校对外汉语人才的培养特色的呼声是非常高的。

(2)非通用语种提升对外汉语人才的专业素质

在对外汉语专业中开设非通用语种课程,可以更好地实现该专业的培养目标。培养出能够掌握一门以外的外语的专业人才,将有利于提升对外汉语专业人才的专业素质。该专业的毕业生其就业方向为对母语为非汉语的汉语学习者教授汉语,那么当面对一名非英语母语的汉语学习者时,对外汉语教师精通这一门非英语母语就显得尤为重要。甚至可以说,对于派往以非通用语种为母语的国家的对外汉语教师,要求其掌握该国或者该地区的非通用语种外语就成了一项基本素质要求,否则该教师将无法胜任自己的工作。因此,非通用语种课程教学在对外汉语专业中的开设,将切实提升对外汉语人才的专业素质。

(3)非通用语种扩展对外汉语人才的就业面

由国家汉办官方网站公派汉语教师“国家公派教师需要具备的基本条件”第1条规定“具有中国国籍,身心健康,年龄在50岁以下(非通用语种教师可放宽年龄至55岁)”可知,汉办对非通用语种的对外汉语教学人才的待遇是有优厚的,即对外汉语专业人才如果能够掌握一门非通用语种的话,是具有一定的就业优势的。再则,对外汉语专业的毕业生的就业方向不仅仅是从事对外汉语教学,还有能力在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事中外文化交流的工作。因此,在英语之外,能够多掌握一门外语,往往能够拓宽该专业毕业生的就业面。

二、基于非通用语种的复合型对外汉语人才培养模式

1.基于非通用语种优势的对外汉语人才培养目标

在陈述了非通用语种课程在对外汉语专业开设的种种益处之后,可将基于非通用语种优势的对外汉语人才培养目标定义为:“熟练掌握两门及两门以上的外语,并能够利用该所掌握的任一外语进行双语教学,并具有较扎实的汉语基础,对中国文学、中国文化及中外文化有全面的了解,有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才,以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。”

2.基于非通用语种优势的对外汉语人才培养模式

(1)非通用语种的教学课时

问卷调查显示,大多数学生在对非通用语种总学时设定意向的选择上趋向于总课量最越多越好。但是,由于受总学时总学分的限制,对于非通用语种的教学课时数以108课时每学期为宜,且建议连续开设4学期以上。

(2)非通用语种的教学内容

由于对外汉语专业的学生学习非通用语种的侧重点应是在听说方面,因此,建议的教学内容应包括:综合类课程、听力、听说、口语、读写、口译、报刊选读。综合类课、听力、听说、口语类课程贯穿始终,连续开设4学期及以上。读写、口译、报刊选读之类的课程则可设为选修课程,让学生根据不同的具体需要进行选择。

(3)非通用语种学习效果的考核办法

对外汉语专业学生的非通用语种考核办法可参照辅修第二专业的学生的标准执行,并可鼓励学有余力的学生在本专业的课堂学习之余,再参加非通用语种的二专课程学习,最终达到可以考取国家等级证书的培养目标。

四川外语学院已经在2010级学生中开设了第二外语的课程,由于是试验阶段,开设的课时量及课程类别都相对较少,但是在学生中获得了良好的反响,并在2011级学生中继续试点。在经过一段时间的初探以后,在总结前期经验与不足的基础上,对该专业的学生开设非通用语种的课程的力度将进一步加强,并突出其应用性,致力于将外语类院校中的对外汉语专业非通用语种的教学建设成一个学科亮点。

参考文献:

[1]左媚柳.对外汉语专业学生学习小语种意向调研报告――以四川外语学院为例[J].文教资料,2010,(22).

[2]韩培花等.大学课堂教学活动中的双重实践及其互动[J].吉首大学学报(社会科学版),2011,(2).

对外汉语教学目标范文6

关键词 留学生 汉语口语 问题与策略

中图分类号:G642 文献标识码:A

1存在的问题

1.1 大班教学影响教学效果

由于医学留学生的专业课都是采用大班教学,所以医学汉语课也是依照大班教学的,一个班级少则五十人多则七、八十人,而且不分层次,这样使得教师很难设计教学,教学若以水平高的学生为主,则会让低水平的学生无法参与到教学活动中来,从而打击他们的积极性,反过来 ,教学若以水平低的学生为主,则会让高水平的学生觉得太简单或是没有学到新内容而失去学习的动力,这势必会让学生觉得有机会偷懒不学。再说这也不符合语言教学的实践性原则,在五十分钟的时间里,组织好课堂教学很难,教学中照顾到如此多的人就更难了。

1.2 学生无力同时应对医学专业课与汉语课

新疆医学专业留学生的课程设置并不像国内本科生的课程设置那么科学严谨,带有很大的随意性,医学汉语教学时数少,每周仅四学时,医学专业课与汉语课同时开设,专业课学习任务重,而且专业课及实验课都是用英语授课,来新疆学习医学专业的主要是巴基斯坦留学生,学生完全理解英文的医学专业知识并不是一件容易的事,必须花大力气,下苦功夫才能掌握专业知识,况且毕业前临床实习要回巴基斯坦国实习,留学生来华学习的目的只是来学习医学专业,掌握医学专业知识的好坏对学生今后的学业完成、回国参加各类专业证书考试和就业的影响很大,即使有些学生想学好汉语,但因时间和精力都用在医学专业的学习上了,没有多少精力和时间学习汉语,大多数学生自然不予重视,课上和课下的汉语学习努力程度不够 。

1.3 师资力量薄弱

新疆对外汉语教师大都是由从事国内少数民族预科汉语教学的教师转过来的,他们中有的在大学期间的专业是新疆少数民族语言,有的学的是中文专业,这些教师虽然未曾有机会专门系统学习对外汉语相关专业知识,但通过短期强化班培训或通过自我学习都能承担普通对外汉语教学的任务,可是由于汉语学科与医学学科的不同特点带来了师资建设的一个矛盾,一方面,对外汉语教师不一定了解医学专门知识;另一方面,医学专业教师又不懂汉语教学的专门知识与教学原则。在这种情况下,由对外汉语教师或由医学专业教师来承担医学留学生的汉语教学都是有缺陷的,因为他们都不是合格的对外医学汉语教师,这一点已被实践所证明。

2 应对策略

2.1 灵活分班、小班化口语教学

对医学专业的学生来说,汉语并非一到两年的时间就能完全学好,汉语学习过程应贯穿专业学习的整个过程之中。在教学上采用小班教学,就是指通过控制班级的学生数来创设良好的语言教学环境,并根据课堂环境选择适当的教学方式,从而促进学生的发展、全面提高教学质量的授课班级。小班教学有很多优点,它具有很强的针对性、情感性、渗透性和生活性和便于更好地管理学生、组织学生,是提高汉语口语教学和留学生口语水平的重要举措,符合语言教学(下转第116页)(上接第68页)的要求;另外根据学生学习需求可以设为基础班、速成班等,由学生自由选择。明确不同教学阶段的目标,针对学生不同的汉语熟练程度设置不同的汉语学习制。

2.2 科学设置课程、教学目标明确

对外汉语教学的目的实际上就是能让留学生用汉语说话,即培养留学生的口语能力;说话训练是对外汉语教学中一个不可缺少的重要教学内容,更是提高口语水平的最佳方法,普通语汉语教学的根本目的是培养学生的语言能力与语言交际能力,以学生能够流利的使用汉语进行听说读写为培养目的;而日常交际用语与医学用语有较大的区别,在学生掌握汉语日常用语的基础上进行医学用语的专门训练,是医学专业留学生临床教学实践的客观需要。医学专业的留学生临床教学的需要决定了医学专业对外汉语教学的特殊性。所以课程设置要科学合理,教学目标要明确,医学课程已让学生很吃力,汉语课就不能听说读写全开,否则学生就会感到无力应对而最终放弃。一般来说,在第一学期主要解决留学生的日常生活交际用语,加强以交际为目的的口语训练;遵循敢说、能说、会说、善说四个层次和步骤,循序渐进地进行训练,其次进入由公共汉语向临床医学汉语学习过渡阶段,在语言训练中有意识地加入与医学有关的学习内容,尤其加大医学用语的训练;最后完成由医学汉语向医学专业课程学习的过渡。

2.3 加强教师队伍的培训、加强汉语教师与医学专业教师的合作与协商

教师配备的好坏决定着教学质量的好坏,对外汉语教学首先必须配备一批稳定的对外汉语教师。新疆对外汉语教师大都是由从事国内少数民族预科汉语教学的教师转过来的,他们中有的在大学的专业是新疆少数民族语言,有的学的是中文、历史专业,应该对其进行专业的对外汉语教学理论知识的培训,与此同时,学校不仅要加强汉语教师的跨学科培训,既要提升教师的对外汉语教学能力还要对其普及医学知识,其次加强汉语教师与医学专业教师的合作与协商,只有这样才能使教师在课程设置上与专业课同步,根据所开设的专业课程设计汉语口语课的课堂教学并在课程教授中循序渐进的体现医学专业汉语的渗透训练,使教学具有针对性、特色性和实用性,使学生不但通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉,形成较强的语感,而且将所学运用到实践中,为交际服务,即从最广的意义上能理解他人欲表达的思想。即能向他人表达自己的思想。为实现这一目的。

3 结语

对外汉语口语教学的目的不在于让学生掌握大量汉语理论知识,而在于解决说话的问题,以培训有限的语言能力即口头表达能力为基本要求,提高新疆医学留学生的口语水平自然是对新疆医学留学生汉语口语教学的最终目标,要想实现这一目标,还有很多影响因素需要研究,本文分析了教学中存在的部分共性问题并提出了相应的解决措施,还有很多方面的问题有待深入分析和研究。

参考文献

[1] 陈田顺.对外汉语教学中高级阶段课程规范.北京:北京语言文化大学出版社,1999.