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对外汉语范文1
对外商务汉语教学和普通对外汉语教学都是第二语言教学，因此在教学的课程设计上都遵循了听、说、读、写这四项基本训练原则，开设了听力、口语、阅读和写作课程。但是由于商务汉语教学强调的是能用流利的汉语进行商务交流和贸易谈判，而基础汉语教学强调的则是语音、汉字、词汇、语法等基础汉语知识的反复练习，所以商务汉语教学并没有开设基础汉语教学中的精读课。基础对外汉语教学要求学生能够掌握的是在日常生活中用汉语进行沟通交流的技能；而商务汉语则要求学生能够在具体的商贸环境中熟练地运用语言能力，正确地处理工作中的问题，建立商务关系，所以前者的课程主要展示的是汉语的具体使用环境和生活场景；后者的课程是让学生能够在实践中巩固和加强对语言的理解、运用，在真实的商务环境中学习汉语。所以对外商务汉语的课程包括了：商务汉语专业词汇、产品的购买与销售、合同与协议的拟定以及各种商务信函的写作等，全面具体的展现了商务工作中的各种活动。
2、教学对象不同
这里的教学对象不同，仅仅特指学习汉语者的水平层次不同。每个想要学习汉语的外国人都有着不同的目的。有的人学习汉语是因为喜欢中国文化，想要了解中国；有的人是为了能够在中国学习和工作；有的人则是为了和中国建立贸易关系。所以作为对外汉语教师要根据学生的不同需求因材施教。对于大部分学习汉语的外国人来说，汉语更多的是一种交际工作，他们一般不会从事专业的汉语研究，所以针对这种只需要学习基础汉语的教学课堂，教师应该多注重口语的练习，避免过分强调语法和汉字的教学。还有一部分外国人学习汉语的目的很明确，就是学习商务汉语，但是由于他们的语言和商务知识掌握的水平参差不齐，所以教师要采取不同的教学手段。对于汉语零起点的学生而言，要先学习基础汉语一段时间后，掌握了一定的词汇量才能开始学习商务汉语。而对于有了一定基础的学习者，教师可以采用情景交际、案例模仿、实地实习等方法，使学习者掌握与商务活动相关的必要技能。
3、教学原则不同
从整体来说，无论是基础汉语教学还是商务汉语教学都强调实用性原则。虽然两者在课程设置、教学对象等方面上有着很大的区别，但是都遵循了三个原则：
3.1 交际实用性原则。学生学习汉语的目的是能够在最短的时间里学到最实用的语言表达，比如今天学习了如何买东西，明天学生就可以自己去购物，学生希望自己能够用汉语进行日常交流。而在商务汉语的教学中，学生则希望学习到一系列与商务活动有关的术语和习惯表达，因为这是与中国进行贸易往来的必不可缺的部分。所以在进行第二语言教学时，无论是教材的选择还是课外的实践活动都离不开实用性原则。
3.2 理论与实践相结合原则。学生只掌握了课本了上的知识，没有实际运用的能力无疑是纸上谈兵，所以要将理论与实践相结合起来，既有了理论作为基础，又有了实践活动作补充。例如：学生在学习建立账户，报关登记等内容的时候，教师可以先在课堂上让学生学习了教学的有关内容后，组织学生去银行或者贸易公司进行实地的观察和训练。这样不仅使学生掌握了课堂知识，也使得他们在日后的商务活动中能够熟练地运用。
对外汉语范文2
一、问题的提出
阅读是一个复杂的、多系统的、多层次的认知心理过程。在认知理论的影响下，阅读模式经历了自上而下、自下而上以及交互模式和图式理论等阶段。行为主义心理学理论认为阅读是一个自上而下的刺激过程，是阅读主体（读者）被动译码的过程，影响阅读活动的主要因素是外部刺激。古德曼（Good－man）对传统的自下而上的阅读模式提出批评，指出阅读是一种心理学的猜谜游戏，阅读是读者通过视觉信息确认自身预测的自上而下的过程，反对语音先于意义的说法，认为意义已经存在于读者的大脑中，阅读主体（读者）的视觉对文字的处理只是进一步证实他们的猜测。后来，研究者们发现阅读过程不是被动的解码过程，也不是单纯的自上而下的过程，而是一个包括自下而上和自上而下方式的交互阅读过程。阅读活动既是阅读主体（读者）与作者之间的对话，也是阅读主体（读者）与阅读客体（文本）的对话。和交互模式紧密相关且极为接近的是关于知识表征的理论，即图式理论。图式理论认为阅读主体（读者）的认知结构（图式）直接影响阅读活动，阅读主体（读者）的认知结构（图式）的范围越大，可分辨度和巩固程度越高，就越有利于对阅读客体（文本）的加工和理解。与此同时，阅读文本中新的知识信息也会进一步扩大读者的认知结构（图式）。可以说，这些阅读理论的研究对对外汉语的阅读教学具有极大的理论和应用价值，然而，却都是重视阅读的心理机制、信息处理、阅读行为、阅读策略等内容的认知研究，而对作为社会人的阅读主体在课堂上的情感因素重视不够，对情感因素影响阅读活动的机制研究甚少。实际上，阅读过程不仅包括阅读的认知因素，还包括阅读主体的情感因素，阅读课堂教学不仅要遵循语言学自身的规律，还要结合留学生的阅读心理进行灵活的调整，要关注阅读过程中制约阅读活动的各种情感因素，而“阅读疲劳”就是影响阅读效率的一个重要情感变量（affectivevariables）。
二、“阅读疲劳”的界定
1．什么是“阅读疲劳”作为一个影响阅读活动的重要情感变量“阅读疲劳”在阅读学中还未作为一个正式的概念被提出。而事实上对对外汉语阅读教学以及阅读心理学相关问题的研究，都需要对“阅读疲劳”进行必要的界定。我们认为“阅读疲劳”存在广义和狭义之分。广义上“阅读疲劳”是指在一定的环境中，阅读主体因生理或非生理因素导致的阅读效率降低的现象；狭义上是指阅读主体在课堂这一特定环境里，因非生理因素导致的在提取语言代码所含信息的过程中，出现的一种主体对文本信息的理解和加工处于停滞、难以持续的消极被动的情感状态，主要表现为阅读主体在课堂学习中出现“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“烦躁”、“倦怠”等现象。
2．“阅读疲劳”的理论依据“阅读疲劳”是以人本主义心理学以及“情感过滤假说”为理论依据，它是外部刺激导致的阅读主体在正常的课堂阅读活动中普遍出现的一种消极被动的情感现象。人本主义心理学将学习者的情感因素和认知活动作为教育的重要内容和目标，认为人的认知活动总是伴随着情感因素，当人的情感因素压抑或抹杀时，学习者的学习潜能得不到实现和发展。培养积极情感会激发学习者学习热情，增强学习自信心，从而促进认知活动的顺利发挥。人本主义心理学相关理论为对外汉语阅读教学中应避免“阅读疲劳”这一消极情感变量的产生提供了心理学依据。在阅读教学中，我们应激发和培养阅读者的积极情感，促进阅读者阅读能力、阅读水平的自我积极评价，避免“阅读疲劳”。“情感过滤假说”则为“阅读疲劳”如何影响阅读行为的过程提供了理论上解释。“情感过滤假说”早在上世纪七十年代就由西方语言教育家提出，其主要目的是解释情感因素对外语学习的影响，主要观点是“情感过滤是一种内的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收”［1］，是“阻碍语言学习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”［2］，其情感过滤的过程是：语言输入———情感过滤———语言习得机制———习得语言的能力。如果“情感过滤”强，大脑就会形成障碍，语言输入就会被过滤，如果“情感过滤”低，可理解的语言输入就能顺利地进入语言习的机制，产生语言习得。“阅读疲劳”给阅读主体增加了情感障碍，影响了阅读行为的顺畅进行，阻止可理解语言输入的习得。“阅读疲劳”是在课堂这一特定的环境中产生的，是可控情感，是由非疾病的因素导致的使阅读行为难以持续的心理现象，而且持续的时间较短，会随着课堂阅读行为的结束而消失，这与医学上的“阅读障碍”“阅读苦难症”“阅读无能”存在着本质的区别，属于不同的范畴。
三、汉语阅读课堂教学中“阅读疲劳”的动因调查
情感因素对语言输入起着过滤作用。“阅读疲劳”作为一个消极情感，对语言输入存在过滤，阻碍着阅读主体对可理解语言输入的习得，破坏了阅读行为的顺利进行，给我们阅读课堂教学带来了很大障碍，加大了阅读课堂教学的难度。从理论上讲，“阅读疲劳”存在于一切课堂阅读行为之中，可广泛应用于第二语言的阅读教学，下面我们以对外汉语阅读课堂教学为例进行调查分析。
为了了解“阅读疲劳”在对外汉语阅读课堂教学中的现状和成因，由于受到来华留学生数量的限制，我们2011年3月和2012年6月前后两年对同一年级的89位海外留学生进行问卷调查，结果发现海外留学生都不同程度上存在着“阅读疲劳”，“阅读疲劳”在汉语阅读课堂教学中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是导致“阅读疲劳”的重要因素呢？我们从阅读文本、阅读行为、教师三个方面进行了调查，此次调查是以身体健康的留学生为对象。参加这次调查的89名留学生，来自7个国家，见下表：其中女生52名，男生37名，使用的教材是由北京语言大学出版社出版的《汉语阅读教程》第三册（王世巽、刘谦功、彭瑞情主编）。这些留学生的汉语水平情况是：具有中级程度的汉语能力，语言水平不高，知识储备还不充分，阅读技巧、阅读策略还在形成中，不能很好地运用阅读技巧解决阅读障碍。我们的调查涉及三个方面六个测试项。要求留学生根据自身实际情况打分，打分标准分为三级：在该情形下“经常”出现“阅读疲劳”（2分）；“不经常”（1分）；“不会”（0分）。6个动因测试项中，①②③是文本方面的原因，从列总数的相对频率计算出的百分比最高，“经常”达到58．1％，“不经常”达到47．1％，说明文本方面的因素是导致“阅读疲劳”的首要因素，其中①与文本的语言难度有直接的关系，以1．36分位列第一。说明文本语言障碍越多，“阅读疲劳”越容易出现，语言障碍是“阅读疲劳”产生的最主要原因。②与文本题材有关，课文内容没意思的实质是题材缺乏生活性和实用趣味性，在我们考察的6项动因中课文缺乏实用性、趣味性也是导致“阅读疲劳”的重要因素，平均分为1．303。③与文本内容的长度有关，位列第五，说明课堂上阅读时间的长短不是导致“阅读疲劳”的主要原因。④⑤是阅读行为方面的原因，主要涉及留学生的两大不良阅读习惯，从列总数的相对频率计算出的百分比比较高，“经常”为29．7％，“不经常”为39．6％。可以看出不良的阅读行为是导致“阅读疲劳”的第二大因素。#p#分页标题#e#
一般来说，文本难度越大，主体“频查词典”“回视”等不良阅读习惯也就越明显。但是在阅读教学中，碰到语言障碍，留学生应学会运用相关的阅读技能和策略跨越障碍以避免阅读行为的中断和停滞，“文本的语言难度”应是语言输入方面的原因，不良阅读习惯则属于主体可以避免的主观因素，两者虽存在一定的因果关系，但分属不同范畴。这两大不良阅读习惯都严重影响主体阅读的积极性，分散注意力，容易诱发“阅读疲劳”，分别位列第三和第四。“频繁查字词典”和“回视前文”等凸现出留学生在碰到语言障碍的时候，没有很好地运用有关阅读技巧来协助解决障碍。这符合中级阶段低年级留学生的语言水平情况———汉语知识储备不足，相关图式不充分，运用阅读技巧解决问题的能力有限。⑥与汉语教师的课堂教学行为有关，位列第六，从列总数的相对频率计算出的百分比较低，“经常”12．1％，“不经常”13．3％。这说明，在中级阶段的阅读课上，汉语教师的课堂教学行为影响着学生的阅读行为，但在诸多动因中教师不是导致“阅读疲劳”的关键因素。这一结果与阅读教学特性相符，即阅读教学是阅读主体对文本进行心理认知的过程，阅读主体的阅读行为是阅读活动的中心，教师的课堂教学只是阅读认知活动的外因，并不是决定性因素。总之，在对外汉语阅读课堂教学中，不合适的文本是导致“阅读疲劳”的首要因素，其次是不良的阅读行为，最后才是教师的教学。
四、解决“阅读疲劳”的对策
1．控制文本语言难度，加强教材的同步性、生活性、实用趣味性从上面的考察分析可以看出，在与阅读文本有关的①②③三种情形中，经常出现“阅读疲劳”的同学有42人次，占所有“经常会”出现“阅读疲劳”的同学的52．5℅，可见文本问题是导致“阅读疲劳”的最主要原因。我们认为要解决文本问题一般要考虑以下几个方面。
首先，要控制文本的语言难度，注意配套教材知识的协调性和同步性。文本的语言难度是导致“阅读疲劳”的最主要原因。从心理学角度看，如果阅读主体的阅读行为频繁受挫，那么他的阅读动机和阅读热情就会被磨损，这样就很容易出现思想不集中等“阅读疲劳”现象。阅读文本的语言难度主要体现在字、词、句上，那么如何控制字、词、句的难度呢？克拉申（Krashen）提出语言难度适中的标准是i＋1。即文本的难度应该超出阅读主体的水平，但只能超出1，1在这里是一个变量，它与文本的长度存在一定的比例关系。根据《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（1999），中级阶段低年级留学生的汉语阅读的“i＋1”是阅读生词量不超过3％、无关键性新语法点，阅读一般性文章和较为复杂的应用文时，速度不低于120字／分，理解准确率80％以上。具体来说，字词的难度比较容易控制，可以量化，如严格控制生词量，提高常用词的复现率等，但句子及更大的语法单位的难度就很难量化。句子的难度涉及多方面的语言因素，如句法、语义、语用和修辞、语境、篇章等。我们认为除了要按照等级大纲要求编写教材外，还要注意配套教材使用的同步性，阅读文本中出现的句法以及语义和语用、修辞等现象一定要在配套教材中预现，尤其在综合课中。如果阅读文本和配套教材缺乏协调性和同步性，那么不仅使各个技能训练脱节，而且还增加了文本的难度，导致“阅读疲劳”的产生。因此，控制生字词的数量、提高常用词的复现频率、注意配套教材知识的协调性和同步性，可以控制文本的语言难度，减少“阅读疲劳”的产生。
其次，要努力提高文本的生活性、实用趣味性，增强文本的吸引力。阅读文本是否具有趣味性是影响留学生“阅读疲劳”的第二大因素。文本的趣味性在对外汉语教学中是个“亟待解决的问题”（刘询，1995），“影响趣味性的因素有：文章题材、思想、语言风格、版面设计等，而趣味性针对的主要是课文，即选材问题”［3］。要做到选材的趣味性，关键要解放思想，敢于突破传统课文过多强调教育意义和弘扬中华文化的选材思路。正如赵金铭（1998）指出：在对外汉语教材中，要想内容有意思，首先要突破一些旧框框，比如我们编课本首先考虑，“要有思想内容”、“要富有教育意义”、“要弘扬中华文化”，岂不知就是这些使得我们编课文时束缚太多，顾虑太多，结果是教材缺乏灵活性和时代感。我们认为中级阶段低年级的阅读文本在题材上应注重生活化和时代感。除了一些传统的民间传说、历史故事外，还应选择一些与留学生生活密切相关的诸如教育、饮食、娱乐、交际等生活化、富于时代感的文本。
题材的生活化和时代感一方面可以减小文本的难度，另一方面又增加了文本的吸引力，可以大大减少“阅读疲劳”的出现。同时，教材编写应严格控制文本的字数。文本的长度也是诱发“阅读疲劳”的一个主要因素。文本越长，留学生的阅读时间就越长，也就越容易产生“阅读疲劳”。究竟多少字的文本适合中级阶段低年级留学生的阅读实际？根据有关学者①的考察并结合我们的教学实际，我们认为中级阶段的低年级文本的长度应当控制在400～550字之间为佳，最好不要超过600字。其实，文本方面的问题实际上就是阅读教材的编写问题。一套语言难度适中、知识协调同步、趣味性强、长度适当且兼顾语言技能的阅读教材可以有效地减少、避免“阅读疲劳”的产生。
2．加强汉语阅读策略、阅读技巧的教学和应用“碰到多处语言障碍”是导致“阅读疲劳”的一个主要因素。这一方面是由于文本客观地存在着一些比较难的语言知识，但另一方面与阅读主体汉语知识积累不够、图式知识不足、不能成功地使用汉语阅读策略、阅读技巧也不无关系。按照图式理论，在阅读过程中，主体运用图式知识对所阅读的文本主动解码，主体对文本内容相关的知识知道得越多，就越容易理解文本，越容易进入阅读状态和文本当中，从而也就不容易产生“阅读疲劳”。
除此之外，频繁查字词典、不跳跃阅读障碍这些不良的阅读习惯极容易导致阅读行为中断，推论、预见、概括策略不能通畅地应用，使主体对文本的整体理解差，阅读效率低，会严重影响主体的阅读热情，挫伤主体的阅读动机，从而不可避免地促使“阅读疲劳”的产生。因此，需要根据阅读课的性质及课程特点，加强阅读技巧和阅读策略的教学，提高主体的阅读能力，使阅读主体熟练地通过阅读技巧、阅读策略跳过语言障碍。#p#分页标题#e#
阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”［4］。它不仅包含一些阅读技巧，如：预测、推理文章的内容、猜测文中生词的大意、略读、跳读等，还包含阅读者为达到预期阅读目的所采取的有选择性和控制性的行为。掌握一些列阅读策略的阅读主体当阅读行为受阻时，会灵活成功地采取合适策略解决阅读中的困难。我们应加强阅读策略的教学，通过有关阅读策略训练，培养阅读主体运用有效阅读策略提高自身阅读水平，保证阅读行为的顺利进行。国外的相关研究表明，外语阅读课堂教学应与显性或直接式（direct）的策略训练方式结合，国内的相关实证研究则用配对样本t－检验分析各组（实验班与对照班）阅读速度变化上的差异，发现实验前后两组组内的阅读速度显著提高，分别为实验组p＝0．000；对照组p＝0．001。证明了“阅读策略教学与传统授课方式相比在提高学生的阅读速度方面已经显示出强大优势，说明策略教学对提高学生阅读理解的流利性具有明显的直接作用”［5］。因此，在对外汉语阅读课堂教学中，加强汉语阅读策略、阅读技巧的教学可以提高阅读主体调整并采取适当的阅读策略克服知识障碍的阅读能力，有利于阅读行为顺利进行，从而有助于避免“阅读疲劳”。
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学习动力不同语言是一种工具，而工具就是用来运用的。语言这种工具就是用来更好地为生活服务。外国学生到了中国以后，他们都面临着衣食住行等基本生活问题，因此，他们必然要和能给他们提供方便的中国人发生语言关系。这些人当中，相当一部分只能用汉语进行交流，这就迫使这些留学生不得不使用汉语，以达到沟通的目的。当然，在最初阶段，留学生在用汉语表达意思的同时，还可通过身体语言帮助别人理解他们的意思。但身体语言毕竟有限，因此，要想毫无障碍地表达意思，语言成了唯一、也是最好的工具。这种环境迫使留学生必须要自觉刻苦地学习汉语。相反的，在非汉语环境下的学生们，他们的学习动机并不明确，有的是为了应付考试而学，多半没有什么太大的兴趣; 有的例如华裔子女，他们的父母因为爱国，因此让他们学习汉语以达到“认祖归宗”的目的，而孩子本身并没有学习汉语的兴趣，他们觉得在国外用不到汉语。因此，这些人在汉语学习上欠缺主动性和自觉性，对汉语的学习也是蜻蜓点水。
非汉语环境下对外汉语教师应具备的能力
( 一) 为学生创设语言环境，加深学生对语言的理解我们的教学目标不能仅限于课本，比如在学习新内容时，我们可以仔细地分析和讲解其中的关键词语。通过大量的例句，告诉学生这个词语在不同的句子中可以表达不同的含义。或者可以找出这个词语的同义词，让学生做替换练习，让学生分清哪些词语可以进行替换，其意思并不改变，而哪些词语尽管意思相同却不能相互替换。我们还可以带领学生有感情地进行多次朗读，这样，不但可以加深学生对所学知识的印象，还可使学生在相似的语言环境中有更敏捷的反应。在海外教学中，老师一方面要有意识地尽量多地介绍中国的民俗文化、民间传说及中国国情等，全面地扩大学生的知识面，加深学生对中国的认识。另一方面，通过和学生所处地区的文化比较，找出其中与汉语相通或相似的文化点，利用这些内容，提高学生对汉语的兴趣。教师要做的就是“通过适当的方式、方法和技巧，把语言知识、语用知识和有关的文化知识转化为学习者的言语技能和言语交际技能”。
( 二) 提高学生的学习兴趣非汉语环境下的学习者由于欠缺汉语沟通和锻炼，因此，很容易丧失对汉语学习的兴趣。对于这一点，教师要把调动学生的兴趣作为汉语教学的重点。首先，教师不但要为全体学生制定总体的教学计划，还要“因材施教”。同时，对于学生应该“该鼓励则鼓励”。在保证课堂任务能够顺利完成的情况下，应该多做游戏，多组织活动，达到“寓学于乐”的效果。
对外汉语教师需要提高的自身素质
( 一) 加强国际意识，富有责任感和使命感海外的中国对外汉语教师出国之后代表的不仅是个人，更是一个国家的形象，因此，应该有“国际意识”，平等待人，自尊自重，体现中华民族的良好美德，做到举止得体，行为优雅。
( 二) 尊重各国文化，批判性地“拿来”无论是广义的文化，还是狭义的文化，“都是人类社会历史实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和。”作为对外汉语教师，要尊重、理解他国文化，同时也要具有批判精神，取其精华，去其糟粕。
( 三) 提高专业能力素养通晓本学科的内容、理论和概念，了解相关学科知识，掌握一般知识。在海外的对外汉语教师不仅应该具有过硬的基础知识，更要具有广泛的文化知识和过硬的心理素质。只有这样，才能游刃有余地进行教学，愉快地与学生沟通，提高他们的学习兴趣。
结语
对外汉语范文4
改进和完善对外汉语专业现代汉语课教学的策略
根据本文的调查，结合相关高校对外汉语专业现代汉语课程教学现实状况，本文认为为了改进和完善对外汉语专业现代汉语课程教学，提高教学效率和质量，有必要采取一些相关措施。1激发学习兴趣，培养学生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是由个体与其环境发生交互作用而产生的一种现象，也指人们对事物特殊的认识倾向。培养兴趣指从目的性教育人手，通过消除心里障碍，不断激发和保持学生深层学习和内在学习动机，从而引导他们掌握汉语运用的正确性和得体性。现代汉语课专业性较强，内容丰富，对语言文字功底的夯实起着重要作用。但长期以来，这门课给人的感觉是枯燥无味、抽象难懂，出现学生厌学、教师厌教的现象。要逐步摆脱这一困境，让学习者在实现自身学习目的过程中不断提高学习兴趣，概括起来可以从以下三个方面进行。第一，联系方言。汉语方言和普通话有着千丝万缕的联系，一直互相影响和补充，并不彼此冲突，它们两者一起构成了现代汉语，构成了今天的汉语环境。地处方言区的高校，生源具有多方言性，这为我们在现代汉语教学中渗透汉语方言内容提供了良好环境。方言具有浓郁地方特色，承载着丰富的文化、习俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理历史。在教学中，结合学生实际、紧扣教材内容，重视方言调查材料，联系学生熟悉的方言特点，以其母语为例说明问题，对照汉语方言知识进行讲解，列举方言材料进行语言现象阐释，能够化枯燥为鲜活、化繁琐为简明，更容易产生共鸣。南昌方言用“坐习子”代替普通话“赶时髦”，用“麻”代替“钱”，“且了佛”意思是“玩完，终结”。这一类词语很多，多为南昌方言的特色词汇。南昌方言区的学生学习现代汉语语音时，除了纠正方言读音外，还要重视方言词语辨证，把常用方言词语收录下来，用普通话加以注释和解说，使南昌方言区学生说普通话时不夹杂方言词语，从而提高普通话水平。方言可以增进感情。充分利用汉语方言材料学习现代汉语，生动、有趣，使人感到亲切，学生很容易理解。第二，活跃课堂气氛。课堂气氛是课堂学习赖以发生的心理背景，是课堂上各个因素的综合效应，直接影响着学生情感和教学效果。Paekard对课堂气氛与汉语学习的关系作了说明，并且比较了不同课堂气氛对学生学习结果的影响。生动、活跃的课堂教学体现了科学性和艺术性的完美结合，造就了浓郁的学习氛围，创造了语言教学的新境界。教师在课堂上的教学行为多而且复杂，消除学生与老师的距离感，以建立教师和学生之间的良好关系为前提，以培养学生语言技能、语言知识为基础，营造生动、活泼的课堂教学氛围，让课堂教学“活”起来，使学生冲破种种顾虑，主动参与、大胆发言，自由、平等地相互交流信息，把教学过程变成一种师生之间真诚、自由的对话过程，为所有学生都提供一个相对安全自由的心理学习空间，能够充分调动学生情感，大大提高学习热情，丰富课堂教学内容，改变以往现代汉语教学枯燥无味的局面，从而使学生在轻松的气氛中学习，进而消化教师所讲授的内容。第三，提高教学内容难度。现代汉语与中学语文在教学内容和要求不衔接、相互脱节，造成语言知识大量重复讲解，在很大程度上挫伤了学生学习积极性。一种语言可以分解成不同的语言项目，就教学内容来看，其难度的考察与划定，与智力和非智力发展密切相关，可以从语言学和心理学两个方面进句1]。从学生现有认知水平出发，充分挖掘学生潜在能力，采取“拔高”教育，在内容上拓宽，在理论上加深，有助于使课堂充满吸引力和挑战性。“形式学派与功能学派”是二十世纪语言研究两大学派，前者侧重研究语言的实体，后者侧重研究语言的功用。
尽管这样的内容理论性强，比较抽象，理解起来有一定的难度，但在教学中与时俱进，把这一类新知识、新理论吸引进来，及时、合理地融人教学中，能够开阔学生视野，激发学生求知的内在动力。2采用案例教学，调动学生学习积极性案例教学法于1918年产生于哈佛大学，自实施以来，通常用于医学、工商管理等领域，取得了良好的教学效果。学生是学习的主体。在现代汉语教学中实施案例教学，已越来越引起人们广泛关注。因为它对于加深学生理论认识、提高语言能力、培养创新能力能够起到十分重要的作用。根据对外汉语专业的学科特点，在选取案例时应特别注重以下原则。第一，引人双向互动。教与学既是师生之间互相交流、平等对话的过程，又是彼此相互影响的行为。传统的现代汉语教学以“一言堂”为主，阻碍了学生创造力的发展。而双向互动强调教学平台上的师生交往，注重教与学双方密切协商、探讨，推动了课堂中沟通方式的变化。在论及互动时，Auwright指出:“互动是课堂教学的最基本事实，因为在课堂上发生的每一件事都经过人与人的交互过程。”班这种模式中，教师不在演“独角戏”，代之而起的是教师的积极引导，既作为导演，又作为演员，督促学生学习、思考，把学生当做课堂教学的共同创造者，与学生一起分享对课程的理解，同时为学生创造“教”的机会，把难以解决的、富有挑战性的问题放在学生面前，使学生在“教”的过程中，巩固了相应的知识，体验了参与教学的快乐感、成就感，成为知识的探索者和创造者。关于比喻、拟人等修辞格，学生在中学就已学过，具有不少这方面知识储备，尽管在知诊矽卜现形态上掌握得零碎不整，但为互动教学奠定了良好的基础。在教学中，“以人为本，以学论教”，大力促进师生互动、互惠共赢，唤醒学生大脑深处对知识的崇敬，让学生根据自己所掌握的修辞格来阐述自己的观点，能够强化学生参与意识，拓展教学内容的深度和广度，从而为修辞的学习提供极大自由发展空间。第二，尊重个性需求。个胜差异客观存在，同时也是一种资源。由于不同学生群体在性别、性格、心理特征、生理特征、认知方式、表达特点、知识结构、语言潜能、语言基础、未来取哑发展等方面都存在诸多差异，因而导致在现代汉语课程学习上运用不同的情感策略、认知策略和记忆策略。学生是信息接受者，也是意义的主动建构者。从教学目标与教学效果统一的角度来看，学生是信息加工的主体。为了提高学生的语言构架能力和交际能力，教学客体必须适应风格各异的个性需求，充分尊重每一位学生，尤其是他们的特长、生活经历、情感体验和创造能力，将他们视为有价值的个体，让每一位学生的个性得到充分发展，从而达到R.赖丁和s.雷纳指出的“利用个体差异来促进独立的学习，而不是约束、限制或降低学生的发展潜能”。#p#分页标题#e#
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琼南地区对外汉语专业建设存在的问题
目前琼南地区对外汉语专业，主要以琼州学院为主，该专业自2009年开始招收第一批学生，虽然在专业建设上借鉴了许多优秀院校的经验和教训，但是在专业发展上同时也遇到了与各大高校相同的一些问题以及与自身地域特点有关的一些问题。
(一)对外汉语学科认识不足我们都知道对外汉语专业是一个新兴的跨学科专业，根据1998年教育部高等教育司制定的普通高等学校本科专业目录和专业介绍［2］的内容，我们认为对外汉语人才应该擅长三个方面:首先是语言能力，即中英双强;其次是知识素养，要博学;最后是应用能力，要有较高层次的实践能力。对外汉语人才培养应该以知识为基础，以能力为重点，并培养学生具有较高的对外汉语教学实践能力。对于目录和专业介绍，没有一个明确的衡量标准。所以不同的学校在对外汉语专业培养目标以及课程设置上的侧重点不同，有的偏重于语言能力，有的偏重于知识素养，有的偏重于实践能力，还有人是把这些都综合起来考虑。对对外汉语学科认识的不足，导致培养目标及课程设置的不明确，专业特点不够突出［3］。
(二)课程设置不明确培养目标具体体现在课程设置上，对外汉语专业课程设置的特点主要表现在“广”、“杂”，如:现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论、对外汉语教学通论、中国文化通论、跨文化交际、中国古代文学、中国现当代文学、汉语写作、世界文学与比较文学、综合英语、英语口语、英语听力、英汉互译等。这些课程很明显包含了几个方面的内容:中文、英文及知识素养等综合内容［4］，课程设置不明确，学生学习非常茫然。
(三)师资配置不合理目前对外汉语专业教学教师都是来自于其他学科的老师，真正科班出身的老师相对较少，或者有过留学生课堂教学经验的对外汉语教师相对较少，这使得在对外汉语专业课堂上学生得不到很多与对外汉语教学息息相关的实例，对外汉语课堂缺乏生动性。
(四)实践问题目前对外汉语专业实践问题已经成了许多高校迫切需要解决的问题，对外汉语专业学生的见习和实习场所得不到保障。许多高校的实践场所都是在本校的海外教育学院或者国际交流中心。目前琼州学院有限的留学生以及有限的留学生课堂，也给对外汉语专业学生实践带来了困难［5］。(五)就业问题对外汉语专业学生的就业大概包括两个方面:外事工作及储备师资。从师资来讲，主要在国内和国外。国内主要是在对外汉语培训机构和高校，国外主要是孔子学院教师或志愿者等。就目前的形式而言，高校要求学历，而对于本科生来讲几乎没有可能进入高校当对外汉语教师。而孔子学院需求很大，但目前国内学生出去的机会却很小，值得人深思［6］。
琼南地区对外汉语专业发展的对策及建议
针对以上问题，在汉语国际推广的大背景下，根据琼南地区的特点，尤其是以三亚为中心，对外汉语人才培养应注重从以下几个方面入手:
(一)立足对外汉语专业人才发展目标建立“一精，多长”的人才培养模式针对对外汉语专业特点不突出这一情况，建立“一精，多长”的人才培养模式。“一精”是指精于对外汉语教学，对外汉语教学是应用型人才，而琼州学院目前主要是培养应用性人才为主的应用型本科。让学生精于对外汉语教学，必须让他们自己思考需要培养哪些方面的特长。“多长”主要是指学生要具有汉语汉文化和国际社会的基本知识、基本理论［7］。我们综合起来考虑，尽量让学生在学习广博的基础上，建立起自己喜欢的课程的知识系统，同时在自己喜欢的知识系统中发展其他相对比较喜欢的课程［8］。
(二)编写本专业对口教材目前对外汉语专业使用的教材综合了三个方向的，比如基础课程的教材是和汉语言文学专业的教材是一样的，如“中国现当代文学”、“现代汉语”、“古代汉语”等。英语类的教材跟英语专业学生使用的教材是一样的［9］。编写本专业对口教材目标是根据专业特点提炼精华，减少课程设置量［10］。
(三)把实践和就业一体化实践和就业问题是对外汉语专业需要解决的迫切问题［11］。我们尽量给学生创造实践平台，包括国内和国外的，把实践和就业结合在一起，学校和相关培训机构或者是孔子学院等签订合同，每年从优秀的实习生中选聘一些人才，那么这样既可以端正学生的实践态度，同时又解决了部分学生的就业问题，企业或者相关事业单位又可以通过实习过程选聘优秀人才，实现学校教育、学生及用人单位“三赢”的局面［12］。
对外汉语范文6
对外汉语专业的学生普遍没有归宿感，他们普遍认为，与汉语言文学专业的学生比，自己的中文素养不足，与外语专业的学生比，自己的外语能力又差距很大。学生看不到自己的专业优势，所以有些学生后悔自己当初没有选择汉语言文学或外语专业。造成这种局面的原因是对外汉语专业的培养目标不明确，导致课程设置无遵循，专业特色不突出。对外汉语专业成为了“四不像”的专业。学生的实践能力弱。对外汉语专业的学生接触到留学生的机会很少，能走进对外汉语课堂见习、实习的机会就少之又少。很多人是读完了四年大学，却一个外国人都没教过。这时，如果真的有对外汉语教学的工作机会，他们也会心生忐忑，不敢“应战”。这些问题有专业建设问题，有“教”的问题，也有“学”的问题。但笔者觉得首先是如何确立培养目标的问题。培养目标定位准确，专业建设就有了明确、醒目的“靶子”，有的放矢，教学才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清，何谈命中率呢?
对外汉语专业培养目标举例及分析
下面就几个不同院校对外汉语专业的培养目标加以分析。A校培养目标:本专业培养具有扎实的普通语言学和汉语言文字学基础理论知识，掌握对外汉语教学的基本理论和方法，具备一定的文学文化素养，能胜任对外汉语教学与研究及中外文化交流工作并具有进一步发展前途的专门人才。解读:虽未在文字上明确标注国内或国外的对外汉语教师，但应是全包含的，同时还有中外文化交流工作。培养目标中还包含为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。B校培养目标:本着知识、能力、素质并重的教育教学原则，培养学生扎实的双语、双文化基础，能够将汉语作为第二语言进行教学的能力;能够用母语和英语进行通畅交流，以及将中华文化向世界传播的能力;具有国际视野和全球意识，以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有对新问题进行综合和表达的能力，能够在复杂的信息环境下，对外来文化和变化中的世界了解和判断的能力。具备进一步深造为高层次汉语国际教育的专门人才的潜能，能在国内外学校、机关、公司、企业从事对外汉语教学，以及文秘、翻译、中外文化交流等相关工作的专业人才。解读:把为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才放在第一位，国内外学校及相关单位从事对外汉语教学放在第二位，还包含文秘、翻译、中外文化交流工作人员。C校培养目标:本专业培养具有汉语言文学基本理论、基本知识和基本技能，具备良好的文化素养、较广泛的社会与人文学科基础知识与理论，特别是跨文化理论与交流能力，熟练掌握英语，能够在学校及其他教学培训机构从事对外汉语教学、跨文化交流以及继续进行专业深造的人才〔2〕。解读:同样也是三个指向———国内或国外的对外汉语教师，中外文化交流和为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。D校培养目标:本专业培养的学生将具有扎实的汉语理论水平，扎实的外语基础(双语人才，至少精通一门以上外语)，丰富的中国文学知识和中国历史文化知识，充分了解中国的国情(政治、法律、经济、社会)，具备对外汉语教学(包括语音教学、词汇教学、语法教学等)、第二语言习得研究、对外汉语教材编写、汉语水平测量与评估等等方面的知识和实践经验。他们将成为专门人才，就业于国内外各级学校、文化交流传播机构、涉外管理部门、涉外企事业单位，既可以从事教育、文化传播与交流方面的工作，也可以从事外事、国际贸易等涉外政治经济领域方面的工作。解读:除国内外对外汉语教师、中外文化交流之外，增加了外事和外贸工作。E校培养目标:本专业培养德、智、体、美全面发展，培养懂俄语并掌握一定石化专业知识的对外汉语专业人才。培养对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，具备汉俄双语会话和写作、俄汉互译、跨文化交际等一定外事活动和涉外管理工作的基本能力，能在行政部门、各类学校、新闻出版、文化市场、石油化工等领域从事中外文化交流、贸易往来等相关工作以及对外汉语教学工作的应用型高级专门人才。解读:最鲜明的特色是俄语。与其他学校外语定位于英语不同，该校立足汉俄双语，这是其他院校所不具备的优势，可以向俄罗斯及俄语国家输送汉语教师。但把在行政部门、经济部门从事中外文化交流和贸易往来方在第一位，有舍本逐末之嫌。概括起来上述五校的培养目标定位于:1、国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师;2、海外的汉语教师;3、从事中外文化交流工作;4、文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。那么，这些目标在实际中是不是可实现的呢?
(一)国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师。这里的学校是指全日制学校。在国内全日制学校中，对外汉语教师需求主要来自各高校的留学生院(或称国际汉语学院、国际教育学院)，也有一些面向外国人开设的国际中、小学，但需求量极少。众所周知，当全国只有四所院校开设对外汉语专业时，他们可以走进各高校的对外汉语课堂。而现实情况下，就算北语、北大的本科毕业生也很难进入到高校做教师。因此，可以得出，就业于国内各级各类学校只是一句空话。至于社会上的语言培训机构，它们的留学生生源少得可怜，能够系统地开展汉语教学的机构是凤毛麟角。与国内语言培训机构轰轰烈烈的外语培训相比，汉语培训几乎可以忽略不计。
(二)海外的汉语教师。海外确实是一个无限广大的市场。“汉语热”也主要体现在国外。根据汉办的数字，现在海外有4000万人学习汉语，汉语教师的需求量在200～400万。据笔者在国外做公派教师的经历，国外确实需要合格的汉语教师。而且依西方人学习语言的习惯，他们更喜欢汉语为母语的教师，而不是本土教师。所以这一定位是正确的。虽然现在有很多毕业生，想出国教汉语，却苦于出国无门。这只是渠道不畅通而已，在未来，海外就业一定是对外汉语专业的主流就业方向。
(三)从事中外文化交流工作。这也是一个很虚的目标，没有明确的任务指向，也对外汉语专业也不构成逻辑性很强的对应关系。
(四)文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。这是一个很不切实的定位。对外汉语专业用什么来保证学生将来可以做秘书、翻译……，可以说，我们培养学生具有胜任不同岗位的素质，但无法教给他们其它专业应具备的基本理论和能力。这些知识和能力的获取也不是靠一、两门课就能完成的。我们在对外汉语专业培养目标的定位上，还存在着华而不实的问题。这些问题的存在，将会影响对外汉语专业的进一步发展。#p#分页标题#e#
对外汉语专业培养目标探讨在培养目标的定位上，应遵循两点:
(一)各高校的相同专业应服从专业的基本属性。对外汉语学科的基本属性是汉语和对外教学。对外汉语专业不论是开设在重点大学、非重点大学;中央直属院校、地方院校;师范类院校、外语类院校、经贸类院校、理工类院校……，其最基本的培养规格，是能够承担对外汉语教学工作，这是第一位的。
(二)应体现各自不同的特色。但这个特色不应体现为除了作汉语教师，还可以作文秘、会计，作管理人员等等。因为对于一个学生来说，大学四年公共课、专业课都能够按要求完成，已经是很不容易的事情了，如果再把其他专业的课程拿来，那势必会造成“丢西瓜捡芝麻”的后果，而且简单的一、两门课程的学习，不可能达到胜任岗位工作的要求。其结果不仅不能像设计者希望的那样两全其美，而且会两败俱伤。所以，所谓“特色”，应该体现在，依据不同院校的实际情况，或培养出专业基础扎实的人才，或培养出实践能力突出的人才，或培养出文化素养较高，沟通能力较强的人才。像E校突出汉俄双语对比和汉俄双语教学，这就是特色。根据当前对外汉语专业的发展形势，对外汉语专业培养目标至少要有三个基本要素:应用型、国际化、良好的综合素质。
对外汉语范文7
研究领域
作为一门年轻的学科，对外汉语教学学科的性质特点等问题学界还存在不同的看法，但对这一学科研究领域所涵括的基本内容的认同是趋于一致的。围绕着“教什么”、“如何教”、“怎样学”这样一些基本问题，与对外汉语教学有关的科研涵括了语言本体、教学法、语言习得、文学文化、教材分析与编写等不同领域。这些实际上相互联系的内容在学科发展建设中的地位和重要性如何，对外汉语教学界是有不同看法的。杨庆华（1997）就曾提出对外汉语教学“主体研究”和“本体研究”的观点。［2］［p．3］那么对外汉语教师在实际的科研活动中整体的关注点、侧重点在哪里呢？在接受此项调查的2298位教师中，研究范围包括教学法的最多，为1244人，占54．1％；其次为语言本体，为1086人，占46．5％；以下依次为文学文化979人，占42．6％；语言习得904人，占39．3％；教材编写与分析406人，占17．7％；其他领域120人，占5．2％。从以上数据我们可以看出，在第二语言教学研究的各相关领域内，属于“教什么”的语言本体、文学文化研究，属于“如何教”的教学法研究，以及属于“怎样学”的语言习得研究都受到了专职教师的重视。其中教学法成为了当前的研究热点，超过半数的教师都把教学法纳入了自己的研究领域，这也体现了本学科与教学实践关系密切的特点。教材分析与编写属于综合以上各方面的应用性研究，也成了当前的一个热点，这应当是与当前汉语国际推广的大形势密切相关的。
研究成果
为了解对外汉语专职教师在相关领域内的科研成果情况，我们统计了教师在2007年到2009年3年间发表学术论文、主编或撰写学术著作、主编或独立编写教材以及主持科研课题的情况。统计发现：总计1929名接受此项调查的教师最近3年平均4．05篇，最少的为0篇，最多的为30篇。在主编或撰写学术著作方面，总计952名接受此项调查的教师最近3年内平均主编或撰写学术著作0．56部，最少的为0部，最多的为6部。在主编或独立编写教材方面，总计914名接受此项调查的教师最近3年内平均主编或独立编写教材0．43部，最少的为0部，最多的为7部。在主持课题方面，总计1225名接受此项调查的教师最近3年内平均主持课题1．24个，最少的为0个，最多的为12个。在主持省部级以上课题方面，总计934名接受此项调查的教师最近3年内平均主持省部级以上课题0．59个，最少的为0个，最多的为10个。从数量上看，科研成果是可观的，但教师个体间差异较大。从教师职称、年龄、所属高校类别等方面看，教师群体间也存在差异。下面以教师的情况为例：不同职称教师在方面存在非常显著的差异（F＝112．43，p＜．001），且正高职称教师均值（M＝7．13）最高，平均7．13篇，最多30篇；初级职称教师均值（M＝2．07）最低，平均数2．07篇。最多12篇；均值有随职称升高而升高的趋势，显示职称越高的数量越多。不同年龄组教师在方面也存在非常显著的差异（F＝33．42，p＜．001），1960—1969年出生的教师均值（M＝5．18）最高，平均5．18篇；1980—1989年出生的教师均值（M＝2．55）最低，平均2．55篇。不同类别高校教师在方面，985高校、211高校和非211高校之间存在非常显著的差异（F＝11．07，p＜．001），3类高校教师人均数量由高到低排列是：非211高校（M＝4．24）、211高校（M＝3．66）、985高校（M＝3．22）。教育部属、省属和其他部属院校教师之间也存在非常显著的差异（F＝5．03，p＜．01），3类高校教师人均数量由高到低排列是：省属（M＝4．14）、教育部属（M＝3．61）、其他部属（M＝2．81）。综合以上数据和分析可以看出：在科研成果方面，虽然从整体数量上看对外汉语专职教师的科研成果不少，但教师个体和群体间差异较大。如何采取有效措施逐步减少这种差异，促进教师在科研上共同发展提高，是一个值得研究的课题。
专职教师对科研活动的兴趣和关注度
兴趣和关注度体现了教师对科研的态度，并与教师的科研活动密切相关。对外汉语专职教师对科研的兴趣和关注度如何呢？
（一）专职教师对科研的关注度在所有接受调查的教师中，大多数教师经常关注对外汉语教学研究的最新动态，只有极少部分教师不太关注。在总计2318名接受此项调查的教师中，1397人表示经常关注外汉语教学方面最新研究动态，占总数的60．3％；表示关注情况一般的为830人，占35．8％；表示很少或从不关注的分别为89人、2人，占3．9％和0．1％。不同年龄、职称、院校类别的教师群体间对科研动态的关注度存在差异，但差异不大。在不关注最新研究动态的原因方面，专职教师主要是出于客观方面的原因。在总共1250名接受此项调查的教师中，分别有45．6％和44．1％的教师认为“没有时间”和“最新研究动态不易获得”是他们不关注科研动态的原因。另有16．5％和11．8％教师把原因归为“没有太多有价值的科研成果”以及“不太需要”。
（二）专职教师对科研的兴趣调查表明，在所有接受调查的教师中，对科研很有兴趣或较有兴趣的教师占大多数。在总计2303名接受调查的教师中，分别有879和1012人表示很有兴趣和较有兴趣，分别占总数的38．2％和43．9％。表示“一般”的为360人，占15．6％；表示不太有兴趣或没有兴趣的分别为47人和5人，占3．9％和0．1％。在整个专职教师群体中，不同职称教师对科研的兴趣存在差异。以“对科研很有兴趣”的教师比例为例，正高职称教师最高，为60．8％；副高职称教师次之，为42．8％；中级职称和初级职称教师人数比例则相对较低。
（三）科研兴趣、关注度越与科研成果的相关性教师的科研兴趣和关注度与其科研成果是否存在相关性呢，我们以教师的数量为例进行了分析。统计发现对最新研究动态关注程度不同的教师在数量存在非常显著的差异（F＝6．84，p＜．001）。如果剔除样本数量过少的对科研动态“从不关注”的教师，经常关注的教师人均数最多（M＝4．29）；很少关注的教师人均数量最少（M＝3．32）；均值有随关注度的降低而下降的趋势，显示越关注科研动态的教师的数量越多。教师的数量与其科研兴趣是否存在关联呢？统计发现对科研兴趣不同的教师在数量存在非常显著的差异（F＝25．41，p＜．001）。如果剔除样本数量过少的对科研“没有兴趣”的教师，对科研很有兴趣的教师均值（M＝4．95）最高，平均4．95篇；对科研不太有兴趣的教师均值（M＝1．83）最低，平均1．83篇；均值有随兴趣度的降低而下降的趋势，显示对科研兴趣度越高的教师数量越多。综合调查统计结果可以看出，对外汉语专职教师普遍有兴趣从事科研活动，并对对外汉语教学研究的最新科研动态保持关注。不同类别高校、不同年龄、职称、专业背景的教师都普遍对外汉语教学研究的最新动态较为关注。客观因素对教师关注对外汉语教学最新动态的影响最大。科研以外的工作或生活压力较大导致没有时间，以及获取科研信息渠道不畅通是影响教师关注科研动态的主要负面因素。也有部分教师在主观方面对对外汉语学科研究成果的价值及实用性不认可，因而不关注最新科研成果。研究表明，教师的科研兴趣和关注度与其科研成果是存在明显的相关性的。#p#分页标题#e#
科研压力
科研压力大的现象在目前中国高校中是一个相当普遍的现象。对外汉语专职教师的所面对的科研压力情况如何呢。在总共2293名接受此项调查的教师中，有1613人认为工作中最大的压力来自于科研，占70．3％；46％的教师认为压力来自于职称晋升，占第二位；17．6％的教师认为压力来自于教学，占第三位；分别有8．5％和4．6％教师认为压力来自于考核和指导学生，比例上居于最后两位。由此可见对外汉语专职教师科研压力普遍较大。在教师科研压力产生的主要原因里，居于前三位的原因是难、科研项目与课题申请难、科研时间不够。调查中分别有50．9％、47．9％和47．3％的教师选择了这三项；居于末位的原因则是“科研成果不被认可”，只有1．6％的教师选择了此项；选择“无压力”的教师占2．5％，比例不大。对不同类型高校教师的调查分析显示：985高校、211高校和非211高校都是把科研压力归因于难、科研项目与课题申请难、科研时间不够三项的教师比例最多，但位序稍有不同。985高校选择“科研时间不够”的教师最多，占61．2％；其次为“难”和“科研项目与课题申请难”，分别占55．6％和45％。211高校则是选择“难”的教师最多，占49．7％；其次为“科研时间不够”和“科研项目与课题申请难”，分别占49．1％和38．8％。非211高校教师选择最多的三项依次是“科研项目与课题申请难”、“难”和“科研时间不够”，分别占50．3％、50．2％、44％。从教育部属、省属、其他部属3类高校看，也是把科研压力归因于难、科研项目与课题申请难、科研时间不够三项的教师比例最多，但各类高校间位序稍有不同。教育部属高校选择“科研时间不够”的教师最多，占59．8％；其次为“难”和“科研项目与课题申请难”，分别占55．9％和41．5％。省属高校则是选择“难”的教师最多，占49．7％；其次为“科研项目与课题申请难”和“科研时间不够”，分别占49．6％和44％。其他部属高校教师选择最多的三项依次是“科研时间不够”、“难”和“科研项目与课题申请难”，分别占48．9％、46．8．2％、44．7％。值得注意的是其他部属高校选择“无合适的科研团队”一项教师的比例相对其他类型院校高出10个百分点以上，占31．9％。
对外汉语范文8
对外汉语教学中文化渗透的原则
(一)循序渐进原则：留学生的汉语学习是分阶段、分层次的，不同层次、不同阶段的对外汉语教学，对文化知识的需求也不尽相同。初级阶段学生在学习颜色词时，教师应该导入中国文化中对红、白等颜色词的特殊意义，如“红”代表喜庆，“白”代表丧事等。而在高级阶段，则可导入“红”是中华民族的象征，代表热烈、忠诚，“白”则有邪恶的含义，如“白色恐怖”等。如果在初级阶段就导入高级阶段才能理解的内涵，那么留学生就难以接受和理解，甚至会造成领悟上的误解。因此，在教学过程中，文化导入和渗透，要根据学生不同阶段的语言水平、接受和领悟能力，由少到多、由浅入深，循序渐进［3］。
(二)适可而止原则：首先必须明确文化渗透不是文化知识的传授，切勿把汉语课上成文化知识课。汉语课中的文化渗透讲究适可而止，忌讳传授过多、过滥。如“汉语桥”大赛试题:“知了”的意思?“知了”就是“蝉”的别称，英语中的“cicada”，而不是留学生眼中的“知道了”。但如果教师在讲授过程中，大谈“螳螂捕蝉，黄雀在后”，则会加重学生的学习负担，产生混淆难以理解与接受，可能导致语言教学任务的失败。
(三)把握主流原则：切勿把文化渗透理解为中国所有传统文化的渗透，而应是中国传统文化中的经典和精髓，以及新鲜主流的现当代文化，教师应结合教学实际进行渗透。如“君王、郡县、地主、丫环、长工”等词，它们所指称的事物已经消逝于历史的长河中，在教学中就没有必要再一一阐释。而时下流行语“给力”“囧”“神马不是浮云”等词，因切合了时代脉搏，脍炙人口，就应重点加以导入。
(四)随机融合原则：文化渗透不需要苦心孤诣，刻意而为。对留学生来说，单个字词的表层意义(即词语或句子的直接表面意义)的理解并不难，难的是理解隐含在语言表层之后的深层文化内涵。如“汉语桥”大赛试题:在中国传统文化中，“牡丹”象征什么?“牡丹”(peony)一词理解起来并不困难，但“牡丹”象征“富贵、吉祥”就需要教师在教授过程中融合文化背景解说了。在对外汉语教学过程中，随机结合有关语言教学内容中出现的文化内容进行文化背景阐述，融会贯通，可以使留学生加深对汉语文化内涵的认识，收到事半功倍的效果。
对外汉语教学中文化渗透的策略
对外汉语教学长期深受“工具语言观”的影响，教学过程一般遵循单词→短语→课文串讲→知识点考核的传统教学模式，而语言最基本的特征———语言的文化性却被长期忽略［4］。这种教学模式导致留学生在跨文化交流中解读信息能力不足，这在“汉语桥”大赛选手身上表现较为突出。优秀的留学生尚且如此，何谈其他普通留学生。中国文化博大精深、广袤久远的文化特质，要求留学生在学习汉语的过程中必须对中国文化背景知识具有一定程度的了解，才能把握汉语运用的奥秘，熟练准确地进行表达和交流。因此，在对外汉语教学中加强文化渗透，是对外汉语教学工作的一项重要使命。
(一)树立文化渗透的自觉理念：传统对外汉语教学模式的弊端之一:过于注重语言知识的传授，忽视语言教学中的文化渗透，简单地认为对外汉语教学只是教留学生学习汉语，满足于单纯的语言知识传授，不注重文化的熏陶与交流。受这种教学观念的制约，留学生往往很难从课堂上习得汉语所熔铸的中国历史和文化，也无从理解汉语所映射的中国人的社会生活、价值观念、道德传统、宗教信仰、思维方式等。由此，文化隔阂与日俱增，留学生学习汉语课的兴趣也日趋低下，久而久之失去学习兴趣。当然，重视对外汉语教学中的文化渗透，决不意味着忽视语言知识的讲授。从本质上说，对外汉语教学归根结底属于一种第二语言习得教育。留学生学习汉语，是在母语背景文化与汉语文化相互撞击的过程中，来习得汉语知识和汉语运用能力的。这种特殊性要求对外汉语教师在教学过程中，既要高度重视汉语知识的传授，又要自觉传播汉语文化知识。教师只有自觉树立文化渗透的教学理念，才能消除因文化差异给留学生带来的各种负面影响，高质量完成语言教学任务。
(二)提升教师自身的文化素养：教学理念的实施最终要通过教学活动来实现，对外汉语教师是对外汉语教学得以顺利有效进行的关键因素。教师的综合文化素养和专业教学能力，直接决定着文化渗透和语言教学相结合的效果。对外汉语教师的文化素养包括中国文化知识储备、中国文化感知力和阐释力、优秀传统文化的呈现力、跨文化沟通力和传输策略等方面。中国文化知识储备的丰富与否，决定着文化渗透质量的高低;语言驾驭能力的高超与否，决定着能否用鲜活生动的语言表达和阐释中国文化精要;跨文化沟通力的强弱，决定着能否消除文化隔阂，使多元文化能在同一课堂中和谐共存。此外，对外汉语教师既是中华文化的传授者，也是中华文化的呈现者，他们的衣着服饰、言谈举止、行为方式、处事原则、思维方式等都是文化渗透的资源。因此，对外汉语教师必须通过各种途径丰富自身的文化知识，深入把握中华文化的精髓和发展脉络，从而不断提升中华文化的传播素养。
(三)根据内容选取文化渗透渠道：对外汉语教学理想的文化渗透渠道，应当符合留学生的接受心理，能够充分调动他们的文化参与热情，体现同整体教学内容的自然衔接。对外汉语教学中的文化渗透语言主要有四个要素:语音、文字、词汇和语用等。这些语言要素都蕴含着大量的文化信息，在对外汉语教学中，应该将这些要素置于文化背景下进行教授，使文化渗透与汉语知识自然有机地融合。不同的语言要素可以采取相同或不同的文化渗透渠道，例如汉语是一种特殊的语音文化，富于乐感，强调抑扬顿挫，如“小孩儿、玻璃瓶、太阳公公”等。教师可以通过对比与留学生母语的发音，展现汉语的音乐感和节奏美，再通过让留学生反复诵读，体验、感受并讨论汉语的这种美感。这种对比法、体验法和讨论法等渠道同样可以运用于汉语其他要素的学习，让留学生在参与和体验中感受中国文化，主动挖掘中国文化的特性和内涵。留学生学习汉语的最终目的是运用汉语进行交际交流，但受课堂教学的制约，对外汉语教学存在文化情境性差、难以满足留学生的文化参与等缺点。因此，只有靠对外汉语教师深入研究教材文本中语音、文字、词汇和语用等要素，创造性地设计各种文化渗透渠道，为留学生运用汉语提供明确的导向。#p#分页标题#e#
(四)加强人文内涵的文化渗透：中国是一个有着自己五千年文明史的泱泱大国，在历史的长河中，儒、释、道各领风骚，最终以儒家“和为贵”、“仁、义、礼、智、信”等思想奠定了中华民族的集体文化理想和道义追求［5］。留学生不了解和掌握中国文化的这些精神层面，就没法深刻地理解中华民族、中国社会、中国的习俗制度和物质文化。因此，在中高级阶段的对外汉语教学中，要注意结合学生的学习理解能力和需求，加强人文知识方面的文化渗透。在第四届“汉语桥”大赛“我爱中国字”环节中，有位选手写了“龙”字，并说“龙”在中国代表皇帝。选手的回答显然不全面，这里存在中西方文化的对比，在西方，“龙”是邪恶的凶兽，而在中国，“龙”不仅是皇权的象征，也含有祥瑞的意蕴。受这种源远流长的文化影响，“龙”在现代已成为中华民族的图腾，全世界华人都自称为“龙的传人”。
