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特殊教育的价值范文1
一、目前特殊教育质量评价的常见认识和做法
目前,特殊教育质量评价并没有得到足够重视，概而言之主要存在以下三种现象。
（一）特校普教化，把普校评价思路和方法直接运用到特校
教育行政部门主要通过考试指标来衡量学校办学质量，甚至组织特教学校统一参加当地中小学考试。因此，特教学校便注重以考试分数和升学率作为教师工作的主要考核指标，同样将其列为衡量教育教学质量的主要标准。这一行为，本质上反映了教育行政部门对特殊教育管理简单化的思维，忽略了特殊教育中最主要的学生本位。让特校教师疲于应付各种考试、检查，无力去开发和研究适应学生特殊需要的课程，个别化教育也大都无暇实施。
（二）普特隔离，特校闭门造车
与前述相反，这一认识和做法是把特殊教育视为与普通教育完全不同的教育类别，忽略教育的内在联系和共性。有意或无意地将特殊教育作为一种独立于基础教育的教育形式，特教学校各项工作均不纳入当地教育督导和评估。兼之一般情况下一地仅有一所特教学校，因此特教学校作为质量评价的主体，既负责实施教育教学活动，又开展自我评价，教育行政部门对此基本不闻不问。教育质量如何，多由学校自行评价，学生与家长既无法选择，也无法参与。教育质量如何提高，既无外在参照对象，也缺乏自我认识的内驱力。这种情形下，很容易会把特殊教育质量低下归咎到当地经济水平落后等外在因素上。
（三）缺乏特殊教育办学质量观
除上述两种观念和认识外，在新建特校，尤其是经济欠发达地区新建特校，普遍缺乏特殊教育质量意识，或对如何开展有质量的特殊教育无从着手。2009年至2013年，笔者连续5年对云南省特殊教育新教师开展岗前培训。在参训的教师和教学管理人员中，约70%毕业于非特殊教育专业。在培训中，60%以上的转岗人员简单地把特殊教育理解为政府对残障人群的优抚和安置。转岗人员中，约40%系从普通学校转岗至特教学校。这些人员在认识上缺乏主动性，主观上认为自己到特教学校是一种失败和挫折，对自我发展尚处于茫然阶段，遑论主动思考学校定位、特殊教育效应和质量等问题。
二、特殊教育质量评价体系要点分析
（一）特殊教育的主要任务
论及特殊教育质量评价体系，必然要先讨论特殊教育作为一种教育类别，其主要目的和任务是什么，并围绕目的和任务来设计和思考质量评价体系的构建。狭义的特殊教育，是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。可以看出，特殊教育的主要任务集中在人的社会属性和个体发展需要两大方面。换言之，特殊教育的质量评价，应着眼于其是否满足了残障人群的社会化发展和个体发展需要。前者最直接的表现和载体，可以归纳为交流能力与合作能力。这是特殊教育质量评价体系中首先要明确的两个任务点，对残障学生尤为关键。而在满足残障人群个体发展需要方面，在增强社会适应能力这个框架要求下，包含了发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格四个任务点，并最终通过这些任务点形成社会适应能力、生存能力与发展能力。
（二）特殊教育质量评价体系需落实的要点
构建特殊教育质量评价体系，重点应是在特殊教育主要任务的前提下，从满足学生社会化发展需求和个人潜能发展需求出发，针对学校课程体系、培养模式、交流合作渠道、内外环境建设等进行适当的改进和探索，完善特殊教育质量评价体系的构建。
1.满足社会化发展需求
这是特殊教育质量要求的出发点和回归点，基于这一要求的课程体系已经在三类残障儿童基础教育课程设置方案中分别得到不同层次的体现。可是，由于前述原因，课程的有效性和质量仍待商榷。困难的是，特教学校开展的教育教学，是否以开放和多元化的办学思路有目的地培养学生的交流与合作能力，较难在短期内作出评价。这就必然要求要把学生置于社会实际环境中观察其效应。对此我们认为，对这一要素进行评价，应引入家长和社会这两个评价主体。同时，还要引入学生就业（升学）单位评价环节，了解与残障人群合作的有效性。前者可采用年度评价或者阶段评价的方式，直接评价学校教育在学生交流能力培养方面的效果。后者可采用追踪评价方式，由就业（升学）单位对学生在新岗位的适应性与合作性进行评价和反思。
2.满足个体发展需要
对特殊教育进行质量评价，要更多地关注学校教育是否满足了学生个体发展需求。这需要学校在特殊教育课程设置方案的基础上，推进个别化教育，并根据学生需求开发和建设校本课程、校园文化，形成各具特色的本土化课程体系。
（1）发展潜能
医学康复理论认为，面对残障人群，首要任务是阻止已有缺陷进一步发展和恶化，其次是寻找和开发替代功能来补偿缺陷。同时，儿童心理发展理论也告诉我们，0—3岁和3—6岁是孩子身心发展的两个关键期，残障儿童也不例外。如果在这两个关键期得到有效的早期干预，其补偿性教育与训练措施的效果会更显著。据此我们认为，构建特殊教育质量评价体系，在学生发展潜能需求方面，要关注两个方面的要点。一是早期干预，预防缺陷。体现在办学结构上，是学前教育是否作为特殊教育体系中的重要环节，并得到有效实施；体现在课程体系上，注重评价学校是否具备科学、系统的早期干预课程体系与康复训练技术力量；体现在效应上，注重评价教育活动中是否有完备、合理、科学的学生个别化教育和成长记录，以分析教育效果和质量。二是补偿康复，潜能开发，补偿训练。这一要点，注重评价特教学校在关键期之后，对不同年龄层次具备补偿康复可能性的学生，是否有针对性的系统康复教育、潜能开发计划和补偿训练措施。这一质量要点，体现在课程体系上是否具有系统规划的补偿康复课程体系与师资力量；体现在学生个体上，注重评价学生个别化教育效应。
（2）增长知识
对这一要点进行质量评价，可借鉴普通学校评价机制中较为成熟的思路和方法，适当采用知识点考核等评价手段。但要把握这一评价结果在整个质量评价体系中的权重，既不能将此作为总体评价，也不能舍弃这一要点。
（3）获得技能
在特殊学生个体发展需求中，获得有效技能和相应职业能力是不可或缺的。在学校办学方面，这一要点体现为是否根据学生需要设置相应的职业教育体系和中高职衔接的渠道。对这一要点的评价应包含两个层次：由教育行政部门基于职业教育属性开展的评价，学生就业（升学）单位的评价。
（4）完善人格
不管是基于人的社会属性还是自然属性，健全的人格、符合社会道德的情感价值观，都是特教学校教育教学的重点任务，也应是质量评价体系的重点之一。对人格和情感价值观的评价，历来比较困难。我们认为，可适时借助互联网等渠道，采用社会调查等形式，邀请社会人士参与评价。由此，学校要积极主动地引领学生融入社会，增加社会对特殊教育的认识与了解，同时要加强德育、美育、体育、艺术教育等，引导学生发展健全人格和情感价值观。
三、一些思考
可以看出，围绕特殊教育的目标和任务构建特殊教育质量评价体系，需要从两个大模块、五个要点来实施综合动态的评价。其评价过程涉及教育行政管理、学校、学生、家长、用人单位等多个层面。其评价要素，至少应包括特殊教育政策落实、学校服务、教育结构与体系、知识获得的有效性、个别化教育、教育效果、职业能力、学生发展、学生社会能力和学生情感价值观等。在推进这一开放、立体的特殊教育质量评价体系建设时，还有一些问题应当重视。
（一）明确主体，循序渐进
教育行政管理部门应作为构建特殊教育质量评价体系的主体和推动者，将特殊教育的发展纳入当地经济社会发展总体规划和教育事业发展规划。将特殊教育质量提升纳入教育管理、考核、督导和评估体系，循序渐进推动特殊教育质量评价体系建设。
（二）正视区域差异
构建质量评价体系，切忌一刀切。既不能忽视差异，以经济发达地区的质量评价体系来对欠发达地区特教学校进行评价；也不能过于看重差距，一味地降低评价标准。对此，我们认为以省为区域来构建相对灵活的特殊教育质量评价体系，既能降低差异性的影响，又能以质量评价来促进不同层次特教学校提升教育教学质量。
（三）评价的开放性和多元性
特殊教育的价值范文2
在坚持“育人为本，德育为先”的基础上，2012年11月党的十报告明确指出“把立德树人做为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2013年11月，党的十三中全会再次强调，“坚持立德树人，加强社会主义核心价值观体系建设”。所谓“立德树人”，就是要把社会主义核心价值体系融人国民教育体系之中，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，从而培养有知识、有能力的高素质劳动者。归纳起来，即树立德业，完善人格，培养英才。作为学校教育中素质教育的重要组成部分和美育重要途径的艺术教育，对于“立德树人”却有着独特的价值。
一 艺术教育与树立德业
据工信部《2014年1月份通信业经济运行情况》显示，我国移动互联网用户总数达到8.38亿户。互联网在推动人类社会进步的同时，也带来了一系列负面效应。尤其是在“黄海波事件”中，居然有六成多网友对如此明显的违法行为表示理解。由此可见，虚拟世界和现实社会的差别，使得“现代社会的道德标准和底线都在软和、降低，从而导致人们对待一些有违社会主流道德标准的事件上持宽容甚至支持的态度。”
近年来，政府、社会、学校等方方面面，都做了许多加强道德建设方面的工作，也的确起到了十分关键的指引作用。但是仅靠道德理念在人们脑海中的约束力，很显然不足以彻底影响或改变人的主观能动性。究其原因就是我们还没有能够深刻地认识到客观实际的道德观念与客观实际的审美情感是相辅相成、有机统一的。正如德国美学家席勒所说：“从感觉的受动状态到思维和意志的状态的转变，只有通过审美自由的中间状态才能完成。虽然这种状态本身并不完全决定我们的见解和信念，不会由此否定智力和道德价值。然而，这种状态仍然是我们获得见解和信念的必要条件。总之，要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径”。审美状态本身不具有诱导性和倾向性，既不会对人的道德观念造成直接的干涉，也不会在人的思维意识中凭空产生一种专属该审美内容的道德观念。但是如果对审美状态加以艺术教育的塑造，审美状态所达到的心境即会充满能动性，也就能够做到兼收并蓄、包罗万象而又不脱离审美对象本身所表达出的核心思想。经受过艺术教育的塑造之后，受教育者基本可以达到个人主观意识自由地与周围客观实际的具象相融合，即《论语》中所表述的“从心所欲不逾矩”。这样一来就催生了个人高水平的道德观念和道德思维。也就是说，当道德观念的成型与塑造依赖于审美关系和审美状态时，道德情感就会被增加独特的审美情感成分，使得道德情感超出原有的现实价值。青少年的情感体验和精神生活比成年人更为丰富，更容易接受道德情感在审美状态下的改变和提升。而如果将道德情感脱离出审美状态和审美情感，单独的寄希望于通过原则、观念的灌输而使之升华，就会导致这一升华过程变得十分单调乏味、十分空洞且不切实际，也往往不能够被人们广泛接受，难以保证道德教育能有一个优质的结果。
无产阶级的伟大导师列宁曾如是说：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”审美情感的来源与体现均与艺术本身紧密相连，也就是说艺术教育的作用，对于受教育者的审美情感的提高具有十分独特的作用。这一作用是其他途径所不容易达到的。艺术教育作为审美培养的核心内容与主要手段，正是通过以情感人、以情动人的方法，可以使个体的知、意、行相结合，形成一定的道德习惯、信念、理想，从而使受教育者进入一种更高的精神境界，成为一个具有高尚情操的人。
二 艺术教育与完善人格
近年来，从“马加爵事件”到“药家鑫交通肇事杀人”，再到“复旦投毒案”，一则则发生在青年学生中的极端事件，提醒着我们要对青年学生中存在的孤独、抑郁、狂暴、易怒、紧张、焦虑等不良情绪给予更多地关注和疏导。人生命发展的总过程，基本上是一个不断破坏旧结构和不断确立新的发展秩序的过程。在这一过程中，尤其是青少年时期尤为简单、脆弱，常常产生某种暂时性的生命失落，具体表现为对现实的强烈不满，个人追求的彷徨，对自我的否定和厌倦，等等。而艺术教育的展开，正是在某种价值完成方式上，将这些问题和现象消解在整个艺术活动中，从而帮助青年学生塑造完美人格。
艺术教育活动的开展，就是要通过不断地艺术活动，完善和丰富青年学生的艺术情感休养，以及艺术兴趣和价值观念。艺术教育通过大量具体的展演活动，引导学生无数次地投入到美的世界和美的享受中，缓慢地、无声无息地，但又是深刻地改造着受教育者生命中的本能冲动，以及潜意识中的一些不健康的东西，从而脱去生理上的动物性质，达到一种“移情”的升华。“一本好书能影响人的一生”。同样，艺术作品的力量也是不可低估的。美国总统奥巴马在回忆录《我父亲的梦想》中提到，19世纪英国画家瓦兹的油画《希望》，对他产生过巨大的影响，自己曾被那幅画感动得热泪盈眶。画面中一个年轻女子坐在象征世界的地球上面，身体向前倾斜，低垂着头，眼睛被蒙上绷带，虽然她的竖琴被毁坏得只剩下一根琴弦，但是这位女人仍有无畏的希望，在她那仅存的一根琴弦上，去弹奏音乐，去赞美上帝。相比之下，且看当今一些消极的、对抗的、早熟的、带有不良倾向的动漫，充斥着青年学生的生活，直接冲击了主流意识形态对青年学生的引导和示范作用。从这个角度来看，我们必须急切地重视艺术教育对于人格塑造的重要作用，充分、及时地把青年学生喜爱的、具有强烈时代气息的、优秀的艺术作品，引入到艺术教育的课堂上来。
此外，艺术教育的开展，还能为青年学生提供健康的娱乐与消遣。在青年学生中，尤其是大学生，他们有充裕的闲暇时间，如何度过这些闲暇时问，这对于他们的情感状态与心理健康颇为重要。如果我们能够积极引导学生，在课余参与一些带有娱乐性质的艺术活动，使学生在审美活动中，享受无限多样的美，那么艺术之美会潜移默化地积淀在青年学生的心灵中，为青年学生造就平和的心态、稳定的情绪、健康的人生态度、正确的价值观起到奠基作用。
三 艺术教育与培养英才 艺术教育不仅能帮助青年学生树立德业，健全人格，还可以提高他们个体的智力水平，挖掘他们自身的潜在能力，从而使他们在各自的行业和领域中有所成就。
现代脑科学研究表明，人脑的左右半球所负责的思维内容是不同的，思维方式也有所区别，左脑倾向于抽象性思维，右脑则更善于具象的思维。很早的相关报道曾多次指出过，在人类对于人脑应用的过程中，人脑的功能有极大一部分仍旧处于未开发阶段，尤其是右脑的具象思维功能，这里就包括对事物的直觉判断能力，对空间的把握能力，对时间的审视能力等。而人类的右脑部分是人类对创新、灵感和独特思维的主要负责区域。新的思想、新的发明创造，基本全部依赖于右脑的逻辑思考能力。人类也借助右脑的思考能力，在摄入外界纷乱复杂的信息之时，对这些信息进行分析和筛选。而后通过逻辑思维进行推断和加工，催生新的思维内容，即新的创意或是发明。这一过程往往是昙花一现，关键在于对灵感的把握和运用。钱学森说，要创造，要突破就得有灵感。唧丽灵感的激发需要有多种因素和条件。目前，人们对想象、直觉、灵感等非逻辑思维的形成机制还在探索之中，但有一点是可以肯定的，来自音乐、美术、影视、舞蹈的艺术美，或者神奇世界的自然美，往往是启迪心智、激发灵感的契机。例如，空间观念是美术创作的基本功，通过美术教学，使学生在获得感受客观物象的形体、轮廓、线条、明暗、色彩等视觉感受能力的同时，强化和完善学生的空间智能。而通过音乐课教学使学生提高对旋律、和声、节奏等的听觉感受能力，并使学生获得丰富的情感和想象能力。儿童和青少年时期是进行智力的全面训练的最佳时期，错过了将会造成人的智力发展的不可弥补的损失。人们往往习惯上只重视抽象思维能力，然而在创造性劳动和科学研究中，仅仅依靠抽象思维能力意味着思维的枯竭和平庸。只有两个半球的功能得到平衡发展，保持其整体性时，才能实现生理学意义上的智力的全面培养和发展，同时也最大程度地挖掘了人的智能。
我们可以换一个角度来解读，人的本质力量外在表现为，人按照主观的思维判断尺度来塑造外界的物体，来改造世界。也就是说，这也是一种审美的本质力量。一旦人们缺乏对于审美能力的修养和培训，人们将很难全面地运用人的本质力量来改造外界事物，也就使得美的创造结果大打折扣。而现阶段的艺术教育过程，正是通过审美活动的形象性、趣味性来吸引学生投入其中，使学生留下积极愉悦的情感经验和情感回忆。当学生富有情感地去认知一个外界事物的时候，大脑的逻辑能力和学生本身的主动性都将会得到一定程度的促进，这样一来也进一步保证了学生在审美过程中的满状态投入。在这样的状态下开展对外界事物的认知和交流也将会十分有利于学生的探索精神和智力的开发与提升。
参考文献
[1][8]中华人民共和国教育部．教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见[EB/OL].moe．gov. cn2014(1):10.
[2]中华人民共和国工业和信息化部.2014年1月份通信业经济运行情况[EB/OL]．http//：ww.miit．gov.cn2014 (3)．
[3]张宇．黄海波获点赞不可全信[N]．北京晚报，2014-05-19．
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特殊教育的价值范文3
摘要图画书以其独特的表现方式――图像叙事,在儿童读物中的地位逐步提升,成为儿童时代重要的读物。“儿童是成人之父”,在这个浓厚感受的形成期,优秀的图画书给了儿童丰富的想象世界,并影响他们长大成人之后的人格成长。图画书的阅读意义是不容忽视的,人们需要更加关注图画书在成长过程中对儿童各方面能力的培养。
关键词:儿童图画书 图像 想象力 语言表达 情感体验
中图分类号:G122 文献标识码:A
一 图画书的概念
问起图画书的概念,很多人都会停顿一下,但是一说到儿童图画书,大家就会不假思索地想到“小人书”、“儿童书”。其实我们现在所说的“图画书”就是指给儿童看的图画书。
在儿童文学里,图画书是一个重要和基础的种类,它有其优于其他种类书籍的地方,在儿童世界里占据着举足轻重的一席之地,成为当今儿童文学最受欢迎的艺术形式。随着儿童文学的发展,儿童阅读的诉求,图画书中图像的自主性地位也在逐步提升,主要是以图像叙事的特质来表现故事内容。图像与文字共同叙事已作为图画书创作的一种艺术表达手段,将图画和文学有机结合,即使完全脱离文字,图像作为图画书的生命,同样可以完成叙述故事的任务。这种叙事故事的方式,是根据儿童阅读传达的需要,并经过长期实践的经验总结而逐步形成的一种艺术形态。它首先在形态上给儿童一种阅读的美感,产生赏心悦目的视觉效果。其次在内容上增强故事的趣味性,激发想象力,获取更多的生活体验。
那么,到底什么是图画书呢?英文中,图画书被称为“Picturebook”,在日本称为“绘本”,在台湾也多被称为“绘本”,有时也称“图画书”。从字面上看,无论是“绘本”还是“图画”书,都不难看出“图像”在图画书的认定上占据着重要的地位,所以顾名思义,图画书就是一种以图画为主,用图画与文字共同讲述一个完整的故事,甚至是完全没有文字,全是图画的书籍。
二 图画书的图像表现特质
图像与语言、文字一样,都是人类沟通情感的重要媒介之一。图像从原始社会开始,在文字尚未存在时,就为人类承负着文化传达的任务。图像传达已成为古今中外最没有时空隔阂,且不分国籍性别均能互通的视觉语言。
图画书承载着图像表现的特质,对儿童来说,图画书不是教科书,它是快乐的读物,它能让一个不识字的儿童仅看图画,就能“读”出故事的大意,这就是图像的魅力所在。
图画书是通过眼睛来感染儿童的,儿童对图画书好坏的评判不像成人看图画书时那样,有对创作者线条、色彩、构图表现的审美,图像是儿童读书的最初入口,他们真正的阅读兴趣是通过图像被激活的。哪怕是外文的图画书,只要挨着顺序一页页地翻,儿童就能明白故事内容,所以这就要求图画书的图像必须具有连贯性,其实每本图画书的图像与图像之间,都是一根线串联起来的,不过这根线有时是你看得见的,有时却是看不见的,如《失落的一角》是一则寓言,画面上始终有一根象征着地面的线,全书就是靠这根黑线把故事串联起来的,这根线是看得见的。有些是靠人物的动作将图像画面串联起来,如《忍住,忍住,便便》是靠人物因憋尿而身体越来越蜷缩,画面构图也越来越小将故事连续展开的。还有些是按故事情节的推进,靠一个接一个的悬念连接图像画面的,比如《神秘的蝌蚪》。
图像的连贯性,更确切地说就是图像叙事特质的具体表现。图像具有“同时呈现”的特质,在时间描绘上以单一瞬间、连续性画面的组合方式来表示时间的推移,读者的视点流动因此是自由的,可以选择同时出现的画面图像,不像文字要有规范阅读的先后顺序,其具有阅读的主动性和取舍权。这自然就要求图像之间有很强的连续性和关联性,因为图像是同时呈现的,如果像文字那样分主线副线的叙述同时出现在读者面前,会使读者陷入无焦点的阅读状态中,只有通过图像指引性的视觉动线,产生画面的连贯性,让本来分离的画面以图像表现的独特手法制造关联,讲述故事。
总之,图画书的阅读对象是儿童,书是为儿童做的,图像应具有儿童性、传达性、教育性、艺术性。看新颖的图像,读懂所叙述的有趣的故事,并产生心灵触动,对于识字很少的儿童来讲,这种“读”故事的方式正是他们的乐趣所在――图画书所描述的世界,是只有通过图像才能表现、才能对儿童叙述的世界。
三 儿童的成长离不开图画书
对于儿童来讲,他们会接触到放在身边的一些图画书,并对“图画书”产生兴趣。其实他们并没有把图画书看做一种读物,而是当作一种近似玩具的东西来看。吸引儿童的是画面中他们自己知道的东西,比如狗、猫、汽车、房子之类,他们一边发出“旺旺”、“嘟嘟”的声音,一边用手指指着图像,很高兴。就这样,他们进入了“书”的世界,书也进入了儿童的生活中。
1 激发想象活动
儿童都有一定的联想和想象能力,但是这种能力在儿童身上不一定都能充分地发挥出来。丰富的想象力并不是天生就有的,因为儿童的这种能力和其他能力一样,是需要培养和训练的。丰富的想象力是通过直接、间接的体验获得的,体验越丰富,想象力也就越丰富。作为儿童人生的第一本书,图画书用图像叙事的表现方式,激发了儿童的想象世界。
儿童看图画书都是从书中的图像开始,他们喜欢看图画书中像全景照片的图像,仔细观察图像的每一个细节,展开想象的翅膀,沉浸在自己的故事世界里。他们往往从图画书的封面开始看起,因为他们可以从封面上猜出这本书将要讲述的是什么故事,甚至也不放过封底,直到故事结束仍然要反过书来,期待着有没有更意想不到的惊喜。他们的想象世界是不断延续的,合上书后他们会把故事带到现实世界,把自己想象成故事中的人物,还会在生活中扮演他们喜爱的角色,或者说他们认为自己就是故事中的人物。
美国学者爱伦・汉德勒・斯皮茨在《在图画书之内》中举了个例子,有个三岁的小女孩,当妈妈给她读《好饿的毛毛虫》时,一直盯着那条因为贪吃而肚子痛的毛毛虫,她一边听妈妈读毛毛虫吃的每一样东西,一边自己得出结论:毛毛虫是因为妈妈不在身边才生病的。这个小女孩从毛毛虫身上联想到自己,因为她肚子痛的时候,就会寻求妈妈的安慰。
其实,儿童天生就具有“读”图画书的能力,在我们与儿童共同读图画书时,就会发现儿童能读出大人意想不到的意思,通过儿童看图画书,常常会发现图画书中有超于成人自己阅读时的丰富内容。
看惯了图画书的儿童,可以大大发挥他们的想象力,将一页页不连续的图像“装配”成一个完整的故事。对于图画书创作者在画面上留下的每一个经意或不经意的细节,都能被儿童们发现,只要故事在图像上表现出来了,儿童的眼睛都能够看到,图像给了他们无限的想象空间。儿童会因年龄不同生长环境不同而对图像的感受不同,他们每个人的理想世界也是有差别的,图像帮助儿童看到了他们最想看到的世界。图像为儿童的想象也提供了具体的形象,儿童以这个具体的形象做支柱,在此基础上再创造和想象,这是与儿童的思维特点分不开的。这一点也是文字表达所不及的。文字的表达只有先前儿童所熟悉的,而与此时的形象有关联时,才起作用。如果儿童对某事物缺乏印象,那么语言表达得再完美,也不能促使他们的想象更丰富。
2 改善语言表达
日本著名的图画书阅读推广者松居直先生在《我的图画书论》中阐述说:
“如果我们将婴儿从母亲体内诞生出来,称之为第一次诞生的话,那么拥有自己的语言,便可视为人的第二次诞生。为了这第二次诞生,婴儿就需要来自母亲和父亲发自内心的、温暖的、富有人性的丰富语言。只有在这种语言下接受培养,幼儿才可以成长为丰富的人。”
图画书不是识字书,不是让儿童自己看的书,而是由大人来读,是儿童用耳朵接受语言的书。儿童获取语言的体验是多方面的,比如在日常生活中对话的语言,电视、广播中的语言,还有就是读图画书、讲故事时获取的语言。每种语言的体验都很重要。而图画书为儿童提供的体验,是通过优美的语言和图像表现出来的,这些语言和图像主要是通过母亲或父亲感悟作者的心情和想法,通过自己的语言描述出图像所要表达的意象世界,传达到儿童的内心世界。也有人认为电视机的语言量,要比父母对孩子说话的语言量要多,但是语言的基本功能是人与人的交流,对儿童来说,语言应该是父母教给孩子的,是父母和孩子之间的互动。这互动来自口语传播和说话,至少在家庭中牢固地确立着这种基本形态,来自机器的语言能灌输信息,但不具备培养人内心的力量,而图画书提供给我们与儿童交流的平台,为什么我们要放弃这个跟儿童交流的机会,而把机会让给电视这样的机器呢?
阅读图画书的语言传达方式,是儿童独自阅读图画书所不能感悟的。母亲或父亲对故事内容产生共鸣、感动,通过口语讲给儿童,在讲述过程中,把每个部分的词语、形象连接组合起来,会使儿童看到一个完整的奇妙世界,对儿童语言的发展有着促进作用。当然父母语言词汇是否丰富,也关系到儿童的语言体验,因为儿童的语言是以父母的语言为标准而产生的。图画书塑造出了丰富而实在的意象,在倾听父母用富有生命力的语言阅读时,儿童慢慢地形成了自己的语言表达方式,这样既丰富了他们的口语表达能力,渐渐地也能使他们了解读书的乐趣。
3 获取情感体验
父母给儿童读图画书,对孩子精神、知性上的成长是非常重要的。父母对图画书的理解和共鸣越深刻,儿童就越能深入到图画书中去,那么这种阅读的体验也就更为丰富。图画书就是在这种互动中,被温暖的人际关系激活的。
图画书拓宽了儿童的生活世界,他们可以在图画书中体验丰富的人生感受。现在图画书创作也开始注意到这点,其题材也越来越广泛,比如我们熟悉的民间故事,还有涉及诸如亲情、成长、孤独、战争、环保的问题,甚至连死亡、离异等过去被认为不适合给年幼的儿童看的主题,也被作为图画书的创作题材。图画书主要从儿童的本位出发,用儿童的思维和语言表达出他们对这些社会问题的情感。
其实儿童的情感是很细腻的,大人们如果对这些问题驾驭不好,反而会刺痛儿童稚嫩纯洁的心灵,也就不能培养他们积极勇敢的乐观精神。在《我的爸爸焦尼》中,作品通篇并没有出现“离婚”的字样,但却细腻地展示了狄姆与爸爸焦尼彼此间内心的痛苦与幸福。他们父子在火车站相见,然后一起看电影、吃午餐、去图书馆,狄姆见人就说“这是我爸爸,今天我和爸爸在一起,他叫焦尼”,这段话的重复出现,充分体现了孩子与爸爸在一起的幸福快乐。狄姆在火车站与爸爸分别时,爸爸说“马上会再见面的”,又使狄姆的生活充满着希望。这个故事将一个消极的生活事件呈现得十分细腻、美好,触动了每个人内心深处最柔软的地方。
图画书就是通过图像绘画的技巧、简洁的语言将故事的氛围烘托出来,传达给儿童直观的视觉感受,衬托出故事中一些很难表达的情感,感触儿童的心灵。由于图画书表现方式的独特性,阅读方式的特定性,使孩子能够在不同的故事中寻找到平衡点,无论快乐、幸福、离别、思念、忧伤、烦恼,都是成长中的一部分,让孩子认识到这也是每个人需要面对、经历和跨越的“坎”。丰富的图画书题材能走进儿童们的生活,培养他们的多项思维能力,传达给孩子们积极向上的生活态度――故事中的人物能做到的,我们同样也能做到。
每一本图画书都拓展了读者的想象空间,无论是大人还是儿童,都可以根据画面和自己的想象,创造出独特的故事,使大人和儿童可以共享奇妙的想象力和创作的喜悦。故事中涵盖的多个主题,也使不同年龄、不同生活阅历、不同心境的儿童,可以找到自己理解的独特主题。图画书用“图”讲故事的特质,使图画书的存在更具意义,它培养了儿童的想象能力、语言表达能力、多项思维能力,并给儿童一个难忘的阅读记忆。
参考文献:
[1] 彭懿:《图画书:阅读与经典》,21世纪出版社,2006年版。
[2] [日]松居直,郭文霞、徐小洁译:《我的图画书论》,上海人民出版社,2009年版。
特殊教育的价值范文4
教学目标：
1．使学生初步理解单位“1”和分数单位的含义，经历分数意义的概括过程，进一步理解分数的意义。
2．使学生经历动手操作、观察比较等学习过程，进一步培养分析综合、抽象概括等初步的逻辑思维能力。
3．通过创设情境，使学生主动地参与数学活动，感受分数与生活的联系，激发学生学习数学的兴趣。
教学过程：
一、链接生活，丰富表象
1．谈话导入。
师：同学们，喜欢玩游戏吗？咱们来玩一个“说一不二”的游戏，好吗？
师：请看大屏幕（出示右图），说一说你看到了什么，必须用上数字1，不许有数字2，更不许有其他数字。（生答略）
2．举例。
师：你还能举几个像这样的例子吗？能说得完吗？看来，小小的“1”还真是无所不在啊！不过，这时的“1”和我们一年级认识的数字1一样吗？（根据学生的回答板书：一个物体 一个整体）
师：说得真好。刚才我们举了那么多的例子，有的是一个物体，有的是一个计量单位，还有的是由许多物体组成的一个整体，像这些在数学上我们把它们叫做单位“1”。（板书：单位“1”）
［设计意图：引导学生抽象出单位“1”是这节课教学的第一要务。因此，我设计学生喜闻乐见的游戏——“说一不二”，既激发了学生的学习兴趣，为教学单位“1”做好了准备，又突破了本节课的教学难点。］
二、深入探究，完善认知
特殊教育的价值范文5
[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
特殊教育的价值范文6
关键词 特殊教育 循证实践 证据 最佳实践
分类号 G760
循证实践（evidence-based practice，EBP），亦称为“基于证据的实践”或“证据本位的实践”。目前，循证实践已成为社会学、心理学和教育学等领域中干预和服务的“黄金标准”。在特殊教育领域，包括美国特殊儿童委员会（Council for Exceptional Children，CEC）在内的权威机构均已认识到遵循科学证据来进行决策的紧迫感，相关法律法规甚至对特殊教育领域实施循证实践做了明确规定。例如，美国《不让一个孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“证实为有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必须使用科学本位的研究（scientifically based research）来支持其干预措施；《残疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）则有80余次提到学校专业人员必须使用科学的研究本位的干预（scientific，researchbased intervention）。近些年来，随着对循证实践的重视，特殊教育研究设计、研究方法等质量标准愈加受到重视，特别是，高质量的特殊教育研究应具备怎样的指标、怎样评价特殊教育实践的有效性等问题受到学者们的关注。厘清这些问题对于提高特殊教育实践成效、构建科学的特殊教育循证实践体系，具有重要的价值。基于此，本文拟就循证实践的概念、内涵与缘起、循证实践在特殊教育领域中的应用、循证实践的基本过程以及实施和推广等进行探讨，以期对我国特殊教育循证实践的研究与实施提供参考。为行文方便，文中会灵活采用“循证实践”、“基于证据的实践”或“证据本位的实践”等不同术语表达方式。
1 循证实践的概念与内涵
循证实践的概念脱胎于循证医学（evidence-based medicine，EBM）。在医学领域，循证实践是指受最佳依据（best available evidence）、临床专业知识（clinical experrise）和患者价值（client value）等三方面影响的决策过程。美国心理学会（American Psychological Association，APA）、美国言语语言协会（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自闭症中心（National AutismCenter，NAC）等权威机构均采用了与以上循证实践相似的定义。Spencer与Detrich等人借鉴相关领域中循证实践的成熟定义，将教育领域的循证实践定义为：结合了最佳证据、专业判断（professional judgment）、个人价值和背景（cntext）的决策过程（decision-making process）。Cook与Odom等则认为循证实践是指由高质量的研究所证实的，能对学生产生积极影响的实践和方案。在这些定义中，实践（practice）一方面是指整体的专业活动，同时还指特定的方法和技术（spencer，2012）。在特殊教育领域，实践（practice）包含课程、行为干预、系统改变或教育方法等，既可以是一项正式的干预措施，也可以是一项庞大的教育计划。
美国特殊儿童委员会则认为，从专业视角来看，循证实践既可以用作名词，也可以用作动词。作为名词，循证实践是一种基于科学的干预。而作为动词，循证实践是指从业者以科学为基础，对干预进行选择的决策过程。也就是说，循证实践主张“遵循最佳证据进行实践”，以科学实证为干预的基础。最佳依据、临床专业知识和患者价值是循证实践的三大核心要素，全美自闭症中心在此基础上增加了第四个要素，即正确地实施循证实践的能力。实际上，循证实践的逻辑很简单，即认定和使用被普遍认可的、最有效的实践能提高学生的成就。循证实践强调将研究证据进行整合对于决策过程的重要性，尽管领域不同，但是判断循证实践的研究标准一般涉及研究设计、研究数量和研究质量等方面。而特殊教育领域中鉴定循证实践的常用方法包括团体实验研究（group experimental studies）、准实验研究（quasi-experimental studies）、单一被试研究（single-subject studies）以及质性研究（qualitativestudies）等。
2 循证实践的缘起
循证实践最先兴起于20世纪七八十年代的医学领域，并催生了循证医学，而循证医学起源于英国流行病学家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《疗效与效益：健康服务中的随机反应》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一书别强调随机控制实验（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出临床执业者应使用经过严谨研究检验后证实为有效的治疗法去治疗患者，才能为患者提供优质的临床服务。Cochrane的这一建议得到医学界的积极响应，循证医学迅速成为临床决策和临床实践的主要范式。循证医学是指临床干预者在做临床干预决定之前，需透过详尽地辨认、评估和应用最适当的临床相关证据去治疗他们的个案，即治疗者做干预时在意识上与行为上应该使用当前最新的研究证据，用最受支持的疗法去治疗他们的患者。治疗者的任何治疗的决定是出自于目前具有最强证据支持的方法，并且考虑患者的最大利益。1992年英国牛津大学成立了以流行病学家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范围的“Cochrane协作网”（Cochrane Collaboration），对各研究进行系统性综述（systematic review）及元分析，为临床决策提供最佳证据，这在全世界引起了热烈的响应。1996年第四届年会在澳大利亚召开，9个国家412名代表参加，成立了13个Cochrane中心。
为最大程度地减少干预决策失败的风险，受循证医学影响，循证实践在社会学、心理学等领域得以推广和发展，形成了循证社会工作实践（evidence-based social work practice，EBSWP）、循证公共卫生（evidence-based public health，EBPH）以及心理学循证实践（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美国特殊儿童委员会也正致力于特殊教育领域循证实践标准的开发与应用研究，作为特殊教育研究的权威机构，美国特殊儿童委员会在特殊教育实践分类标准的界定中发挥主导作用，相关的手册将于2013年问世；而成立于2002年，由美联邦政府资助的“有效教育策略资料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育领域的循证实践资源中心。尽管WWC最近没有确定针对障碍学生的循证实践，但是现在已经开始着手，对学习障碍学生、情绪和行为障碍学生以及早期特殊教育环境中学生的实践研究，进行证据审查。
3 循证实践在特殊教育中的应用
尽管循证实践在专业期刊和法律法规中受到极大的关注，但是研究发现，特殊教育领域中的研究与实践脱节（research-to-practice gap）现象严重，研究与实践相脱节使得特殊儿童无法接受有最佳实证依据的教育服务，而只能接受效果较差的教育服务，这无形中增加了教育负担并错过了最佳干预时机。许多特殊教育教师经常抱怨许多研究在教育现场往往没有可操作性，并且许多研究仅仅出现在为研究者量身定做的专业期刊上，没有考虑一线教师。权威期刊《特殊儿童》（Ex-ceptional Children）甚至曾为努力解决这一问题刊登过专刊，通过谋求实施高质量、持续的循证实践，以期消除研究与实践之间的隔阂。
在实践领域，特殊教育很早就有成功的教育干预个案。然而，特殊教育教师经常遇到许多种干预方案，但却无法确定每种干预方案的有效性，在选择时无所适从，极具随意性。结果特殊教育教师往往直接依据自身专业能力和经验来做干预，导致未能参照实证研究的结果主观性太强，直接影响到干预的效果。元分析研究也显示，特殊教育学生接受的许多干预方法收效甚微或有负面效应，其中一个重要原因就是教师使用的是缺乏研究证实的实践，尤其是有些特殊教育实践被研究证实是无效或低效的。例如，Carter等对捷克531名特殊教育教师所使用的8种教学策略进行研究，结果发现，90.8%的教师几乎每天都使用直接教学法（direct instruction），77.6%的教师几乎每天都使用应用行为分析（applied behaviour analysis），这两种方法均是在研究实践中被证明是有效的教学策略。然而71.3%的教师几乎每天使用社会技能训练法（social skills training），该方法却被认为是没有效果的；Burns等的研究结果也较为一致，直接教学法是使用最频繁的教育方法，知觉动作训练（perceptual-motor training）则是用的最少的教学方法。同样，有些方法（如应用行为分析）具有坚实的研究基础，在教学中使用频繁，但是社会技能训练等方法使用尽管非常频繁却没有效果。
为努力消除研究与实践之间的脱节问题，提高特殊教育实践的有效性，循证实践主张把最佳研究证据纳入实践视野，这有利于平衡研究者的研究和实践者个人经验对实践的影响，循证实践也成为解决研究与实践脱节问题的重要路径；另外，特殊儿童学业失败、辍学率增加、特殊学生生存能力下降和独立性差等不良成果使得为特殊教育实践提供证据支持成为必要。加之《不让一个儿童掉队法案》和《残疾人教育法》等法律对有证据支持的实践的倡导，这些都促进了特殊教育领域循证实践的实施和发展。例如，《不让一个儿童落后法案》要求教师使用科学的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），该方案应：（1）有理论依据；（2）第三方评价；（3）在同行评审的期刊上发表；（4）具有可持续性；（5）在环境不同的学校中具有可复现性（replicable）；（6）具有能证明其有效性的证据。
4 循证实践的基本过程
Schlosser和Raghavendra等提出了循证实践的7个步骤：（1）提出问题；（2）选择证据来源；（3）执行检索策略；（4）证据检查和综合；（5）应用证据；（6）评价证据应用的结果；（7）传播研究结果。Torres等人则根据特殊教育实际，提出特殊教育工作者实施循证实践的十个步骤：（1）确定学生、环境和指导者特点；（2）检索循证实践的相关资源：（3）选择一项循证实践；（4）鉴别所选定的循证实践的基本要素；（5）实施一个周期的有效指导实践；（6）监控实施的保真度；（7）对学生学习成果进行进步监控；（8）需要的情况下对实践进行调整；（9）在进步监测数据的基础上做教育决策；（10）成为一名领导或一名倡导者。而根据循证实践首倡者们的观点，循证实践遵循5个基本步骤：（1）生成可回答的问题（create answerable questions）；（2）调查证据（investigate the evidence）；（3）评估证据（appraise the evidence）；（4）调整和运用证据（adapt and apply the evidence）；（5）评价结果（evaluate the result）。
4.1 问题形成
问题形成是循证实践的首要环节，Len Gibbs认为问题应满足3个根本性品质：以人为本、具有实践性和证据易于电子检索。同时，Gibbs还界定了5类基本类型的实践性问题：评估问题（assessment question）、描述性问题（description question）、风险问题（risk question）、预防问题（prevention question）和干预问题（intervention question）。Spencer则认为，一个高度结构化的问题应准确界定：要研究的人群或学生、要取得的成果以及环境的主要特征，并且往往采用问题导向的问题（Dmblem-based question）或干预治疗导向的问题（treatment-based question）两种表现形式。
4.2 寻找当前最佳证据
证据是可获得的事实或信息集合，用以表明一种理念或建议的真实性或有效性。许多学者倡导一种金字塔形的证据等级，并获得美国教育部的认可。该证据依据质量和可靠性强度从低级到高级依次为临床判断（clinical wisdom）、定性分析的个案研究（qualitativecase studies）、后测设计（posttest only design）、前后测设计（pretest-posttest design）、准实验设计（quasi-expefimental design）、随机控制实验（RCT）和元分析。其中，元分析（或系统化文献回顾）可以针对特定问题，综合分析过去对该问题的不同研究结果。而在证据寻找过程中，应保证所需资料的有效性和充分性。以电子‘数据库为例，目前许多期刊被同时收录在多个数据库中，而另外一些期刊却只收录在一两个数据库中，因此不同数据库会出现不同的检索结果。因此，信息搜索时尽可能多地包括重要数据库。并且，证据寻找过程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就应定期阅览至少包括像《特殊儿童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矫正教育与特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育领域的权威专业期刊。
4.3 证据评价
循证实践要求对已有研究证据提供一个可以评价其质量优劣的标准，以此来以判断与衡量实践中的最佳研究证据。Mitche～综合了多方观点，认为理想情况是把证据建立在详细的研究基础上，并且满足以下指标：（1）干预治疗的保真度（treatment fiddity）；（2）行为结果（behavioral outcomes），研究应包括对行为结果进行可靠而有效的测量；（3）学习者特点（learner characteristics），研究应清晰地描述学习者的年龄、发展水平、可能具有的障碍性质和程度，研究应尽可能关注同质性学习者，样本之间异质性越大，教育者就越难决定哪个学习者能从策略中受益；（4）控制变量（control of variables），研究应确保结果是由干预所导致的，而不是源于其他的干扰变量；（5）免受污染（freedom from contamination），影响研究结果的“污染”因素应该完全杜绝或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），对可能的副作用进行评估并保证其产生积极影响或至少不是消极的影响；（7）有理论依据（theory-based），应详细阐述相关策略的心理机制和学习过程，以便能推广到其它情境中；（8）后续（follow-up），应有对行为收益能否维持进行确认的后续研究；（9）针对自然环境的研究（research versus natural conditions），研究应在日常教学环境中得以实施；（10）同行审查（peer review），研究应发表在经过严格同行评审的权威期刊上；（11）复制（replication），至少应包括两项显示积极效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干预措施费用不能过高；（13）实践价值（practical significance），研究应具有一定的实践价值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比较容易地获得可利用的教学策略。
一般来说，完全随机控制实验研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及许多障碍的低出现率，单一被试研究成为对特殊教育实践有效性进行评价的常用方法。Honer等人提出高品质的单一被试研究应最低满足七个指标：对参与者和环境的描述、自变量、因变量、基线、实验控制/内部效度、外部效度和社会效度（social validity）。并且，证据本位的实践应：（1）满足以上标准的至少5项单一被试研究，并且对照试验已经在同行评审期刊上发表；（2）以上研究应由至少3个不同的研究者，在3个不同的实验情境中实施；（3）5个或5个以上研究的全部被试至少在20人以上。然而，单一被试实验研究设计虽然可以直接探讨干预所造成的影响，掌握变量间的因果关系，但由于被试样本过少，需要有多个研究实验结果的支持才能证实其效果。也就是说，单一研究成果，即使具有较高的研究质量，也不足以证明一项特殊教育实践具有实证本位的效果。
实际上，任何一个教育研究都无法为一项干预有效与否提供绝对证据。质性研究和量性研究都能对教学提供重要的观点，但是它们无法确定一项实践是否是有证据支持的，也就是无法确定实践能否使学生成就取得预期的改变。而实验研究则能为干预有效性的假设提供一定的依据。因此，支持某项实践的高质量实验研究数量越多，我们则更有把握地判定该实践能使得学生取得预期进步。Gersten与Fuchs等认为，特殊教育实践要具有实证本位，应借助于数个不同实验、不同的研究者或不同受试，并且最少要有四个品质可被接受或是两个高品质的研究结果来支持该实践。
4.4 调整和运用证据
循证医学中，最常被提及的问题是：结果是什么，它们能否对自己治疗患者产生帮助？而在特殊教育领域，证据调整的最主要原因则是特殊儿童的复杂性。由于特殊儿童是一个异质性群体，每一个儿童具有独特的特殊教育需要，任何一项经过研究证实的教育实践也不能保重对任何环境中每一个儿童奏效。在绝大多数探讨最有效干预的效果的研究中，尽管被试都接受了干预，往往仍有少数的被试无法取得进步。Torgesen发现，即使是最有效的早期阅读干预对2%-6%的儿童也不一定奏效。并且，特殊儿童的年龄和发展阶段往往不同步，例如超常儿童的发展水平超出正常同龄群体的平均水平。因此，干预措施则需要充分考虑特殊儿童的发展水平，并在干预实施之前对特殊儿童的发展水平进行评估。例如，认知行为疗法在不同年龄群中使用时具有某些共同元素，但是，考虑到认知能力的根本差别，认知行为疗法必须针对儿童做出相应调整。
4.5 结果评价
如前所述，干预方案做调整之后，接下来应对证据是否持续支持其应用进行评估，也就是要进行循证实践的结果评价。结果评价是从“基于证据的实践”走向“基于实践的证据”（practice-based evidence）的重要一环。结果评价可以采用单一被试实验研究和团体研究设计两种方式进行。单一被试实验研究设计则非常适合对个别儿童的进步进行评估，并利于教师对干预方法的有效性进行测量并及时做出调整；团体研究设计主要包括三种类型：探索性设计（exploratory design）、描述性设计（descriptive design）和解释性设计（explanatory design）。
5 特殊教育循证实践的实施与推广
特殊教育领域中循证实践的实施与推广不是一蹴而就的，目前，许多的教学技术和干预方法并未被认定为具有证据本位之效果，主要是因为：（1）尚未就该实践的有效性实施足量的高品质实验研究；（2）研究者尚未对涉及特殊教育实践的现存文献进行系统回顾分析。而证据本位的实践最有可能促进特殊儿童的发展，特殊教育教师任何时候都要尽可能地使用基于证据的实践。
而作为研究和实践之间的联结，循证实践的实施具有极其重要的意义。如果没有正确高效的实施，即使最有效果的干预也不能产生成效。Fixsen等提出来干预和效果之间的关系：有效干预×有效实施=成效（Effective interventions×effective implementation=improved outcomes）。Malouf和Schiller则提出了影响研究与实践之间关系的三个因素：教师知识和学习、教师态度和信念、环境因素。研究发现，教师对实践的认知与实践运用呈显著正相关，一般教师都倾向于使用自己熟悉擅长的教学方法，却对教育方法有效与否关注不足。现实中，许多最有效果的实践在现代课堂中往往并未得到运用，证据本位的实践活动的实施则需要特殊教育教师改变他们往日的教学常规，转而采用新的教学方法。同时，大规模地推广实施经过实证的实践，特殊教育教师需要得到系统的支持。Klingner等则建议对有证据支持的实践的推广应该首先在小范围实施，证明其合理有效，然后才能在真实情景中大范围地推广。最终决定对特殊儿童是否实施证据本位的教育实践，以及如何对特殊儿童正确地实施，最终都要取决于教师。因此，为满足特殊儿童的个别化需要，特殊教育教师不能盲目实施所谓的循证实践，而是应充分发挥自己的专业智慧（professionalwisdom）来审慎地选择和正确地实施循证实践，并在保证循证实践核心要素的前提下对其进行调整以满足特殊儿童的个别化需求。
