价值哲学论文范文1
在哲学史上，马克思哲学的物质本体论相对于传统本体论是一种辩证的否定和根本的超越，哲学的发展是有历史继承性的，设想一种完全割断历史的所谓全新的哲学是不可能的，马克思哲学本体论也不能例外。但是，作为一种物质本体论，马克思哲学本体论并不像有些学者所指出的向传统本体论特别是黑格尔和费尔巴哈本体论的一种回归，而是对传统本体论的一种辩证的否定。正是因为这种扬弃，才真正实现了本体论的超越，形成了辩证唯物主义的物质本体论。黑格尔的本体论是一种以绝对观念为基元的精神本体论，马克思哲学对此予以根本否定，回到了物质本体论。费尔巴哈虽然在近代哲学发展史上恢复了唯物主义的地位，但他的唯物主义又是极不彻底的，因而马克思才以辩证唯物主义予以取代。可见，马克思哲学仍然是物质本体论，其与费尔巴哈哲学根本不同之处在于：一是马克思哲学将唯物主义贯彻到底，实现了自然观和历史观的统一，在这个意义上，我们将马克思哲学称作彻底的唯物主义、辩证的唯物主义。二是马克思哲学将实践提到核心的地位，并作为人化自然和人类社会的基础，在这个意义上，我们又将马克思哲学称作实践的唯物主义。我们不能把马克思哲学设想为一种无理论来源的全新哲学和无逻辑前提的无根哲学，也不能认为只有撇开物质本体论才谈得上马克思哲学的创新性，这是一种误区。
实践是马克思哲学的特质
在马克思看来，自然是人的实践对象，人是现实的和社会历史的人，人与自然的关系离不开实践特别是生产实践，正因为人的实践活动，才使自然界发生了变化，出现了人化自然，产生了人类社会。马克思进一步指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”［15］（P16）这就从认识论的角度说明只有通过实践，才能证明人对客观世界认识乃至于一切意识形式的真实性。因此，实践的观点成为马克思主义哲学的一个最显著的特征。有些学者基于人化自然和人类社会是实践的产物和结果，就认定马克思哲学是实践本体论，并由此衍生出生存本体论、发展本体论等等，这是一种误解。马克思之所以看重实践，是因为马克思哲学关注的重心是“世界应该怎么样”，而实践是对物质世界状态改变的唯一合理的解释，但这并没有脱离客观实在性即“世界是什么”这个基础。毋容置疑，人化自然和人类社会是实践的产物和结果。但是，人化自然与人类社会不是人类实践凭空创造的，而是在一定的自然基础上创造的。也就是说，人化自然和人类社会的产生除了具有实践基础之外，还必须有其自然前提，是这两个基础的统一。这表明自然界比实践更有始源性，自然界对人而言具有无可争议的优先地位。事实上，马克思哲学在内容上不仅仅局限于唯物史观，而是唯物主义自然观和历史观的统一，是以包括自然界和人类世界在内的整个世界为研究对象的，不能因为实践是唯物史观的基础就得出马克思哲学是实践本体论的结论。基于这种思路，一些学者认为实践观点只能是马克思哲学认识论和历史观的首要观点，而不能将其拔高为整个马克思哲学世界观的首要观点，也是有道理的。［16］不仅如此，马克思哲学唯物史观之所以能够创立，本身就是以他们的唯物主义世界观为逻辑前提的。从逻辑上看，将马克思哲学作为独立的实践本体论的解释也是有其自身缺陷的。应当清楚，作为本体的概念是其它概念推演的起点及一切存在的最高本质和最终依据。马克思把实践理解为一种感性的物质活动，可见实践仅仅是一个主客体之间的中介范畴，它不能作为在人之外的独立存在。这也说明实践不是世界的本原，而仅仅是人改造世界的活动，是人所特有的能动性。如果把实践捧高到本体的地位，就从逻辑上否定了实践的客观存在的依据。所以，实践不能成为马克思哲学本体论，马克思哲学只能是物质本体论，而且是彻底的辩证的物质本体论。我们不能将马克思哲学的显著特征等同于本体，但这需要阐述清楚二者的关系，也就是哲学基本问题与实践的关系。哲学从总体上研究人与世界的关系，而人与世界关系的最本质方面则是思维和存在的关系，也就是哲学的基本问题。恩格斯指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”［12］（P219）黑格尔指出：“思维与存在的对立是哲学的起点，这个起点构成哲学的全部意义。”［17］（P292）哲学基本问题的产生和解决，都离不开实践。有了实践，才有了自在自然与人化自然的分化，有了人和人类世界，有了存在与思维的区分，有了关于何者为第一性、是否有同一性问题的争论。也正是以全新的实践概念为基础，马克思的哲学才能以独特的方式，科学地解决哲学的基本问题，最终实现了唯物论与辩证法、唯物主义自然观与历史观、本体论和认识论的辩证统一，从而促成了马克思哲学的历史超越。
价值哲学论文范文2
或许是由于表述方式，或许是语焉不详、神秘难解，康德关于道德价值的论述，历来议论纷纭，误解甚多。人们似乎认为，康德在这里表达了这样的立场：如果行为者在实施一行为时带着“爱好”，那么，该行为就不可能有道德价值;相反，似乎只有如席勒所说“试着去厌恶它们(爱好)”并“带着反感去做义务命令你的事情”，行为才是有道德价值的。然而，康德真正坚持这种明显地违背我们日常道德观念和道德直觉的观点吗?他未曾明确指出的出于义务的行为与有道德价值的行为之间到底是什么关系?为了使一行为具有道德价值，该行为应如何构成?康德有道德价值的行为的论述其意图到底是什么?
解决上面这些问题，不仅需要回到康德《道德形而上学基础》的语境中，去了解康德实际说了什么，他意图说些什么，还需要基于同情的理解，细致探讨康德道德价值论述的完整意蕴。
一
如康德在其知识论，尤其是《纯粹理性批判》中提出“先天综合判断”，意在解决知识如何能普遍必然为真的问题，在其道德哲学中，康德也着意于如何能普遍必然地为道德的。康德对后一个问题的解决，是分两个层次的分析来完成的：首先，在日常的道德知识的层次，从常识心理学的角度，分析行为在不同情境下，因行为者的何种心理状态才具有道德价值，以确定使行为普遍必然地具有道德价值的内容是什么;其次，在道德形而上学的层次，通过对作为实践的先天综合命题的定言命令的分析，说明意志的自律的性状，即一方面自给法则，一方面服从道德律，使得行为普遍必然地道德。
由于本文重在考察行为的道德价值，故而文章只涉及康德关于此一问题的常识层次。
在这里，首先要问的问题是，在何种意义上说“普遍必然地是道德的”。对此，康德区分了自然哲学和道德哲学中的“普遍必然”的情况。于前者，普遍必然是指“万物据以发生”的规律所具有的性质，在此意味着其在统计学上对规律涉及的所有个体均必然有效。这是一种对“普遍必然”的常识的理解;于后者，普遍必然是指“万物应该据以发生”的规律所具有的性质，康德在此指出，“然而，仍要考虑那些使它不能发生的条件”，这即意味着我们在道德哲学中来思考“普遍必然性”的时候，不能从常识的角度来理解，而必须按照康德此处的立场来理解。
从前述内容看，在康德的道德哲学中，“普遍必然”的事情是万物应该据以发生但却未必会发生的事情。据此，可以说此处的“普遍必然”不是从统计学意义上说的，而是从逻辑的意义上说的，它意味着只要一个人拥有健全的理性(或理智)，哪怕没有高深的智慧而只有普通的理性，就能理解它，就会承认其有效性。例如，不要许下无法兑现的诺言，就是这样的例子。在这里，也许人们经常许下无法兑现的诺言，而“大众的观点”也许认为“许下无法兑现的诺言”并不是什么大不了的事情。但是，只要我们理智健全，并能够利用它来反思我们的行为，我们就会发现，把“许下无法兑现的诺言”普遍开去将会是自相矛盾的，它将会导致诺言的不可能。康德对此总结说，无需高深的智慧，只需普通人类理性就足以发现这一点。
从而，康德在这里强调了道德视野中“普通理性”与“大众观点”的区别。虽然两者都无需高深的智慧，但其区别也很明显：普通理性的发现带有普遍必然的性质，却未必能得到大众的接受;大众的观点能得到众人的接受却未必是普遍必然地有效的。
因此，康德从日常的道德知识出发，发现“行为普遍必然地道德”的含义，不是依据“大众的观点”，而是“普通的人类理性”。然而，在康德看来，什么样的行为是普遍必然地道德的行为呢?质言之，什么样的行为是无条件善的呢?
二
在康德看来，普遍必然地道德的行为是这样的：只要我“这样去做”，我的行为就一定会具有道德的内涵或意义，而无论这样做能否带来符合我预期的后果，或大众是否赞同。质言之，它是无条件善的行为。然而，这种无条件善的“这样去做”具体该当如何理解呢?
康德首先指出，它是由“善良意志”规定(determine)的行为。康德说：“在这个世界上，甚至在这个世界之外，除了善良意志之外，不可能设想有其他什么东西是无条件善的。”由它规定或激发的行为，必然是道德的行为。
不过，康德并未进一步探讨这个问题，而是转而讨论善良意志之无条件善的根源：这根源不在于它所实现的结果，而只在于它的“意愿”，质言之，即与之相伴随的“善良的”人格或指导它的是正确的基本原则。因为，即使善良意志由于运气不佳或遭遇后娘般苛待的自然，而未能实现其意图，最后仅剩下善良意志本身，这意志也有其价值。因而，善良意志的有用性，或所实现的目的，仅仅提供了人们在日常交往中更方便地理解它的背景，或吸引那尚不老练的人们注意它，而不能向行家推荐它或决定它的价值。当然，善良意志的“无条件善”不在于它的有用性或所能实现的意图，这并不意味着善良意志就不能有任何的意图，而只是说决定善良意志之所以善的，不是其他的——例如源自爱好的——目的或意图，而是善良意志自身的目的，或由实践理性设定的目的或意图。
然则，由实践理性所设定的目的或意图又是什么呢?在此，康德并没有明确地指出来。不过，他此后接着探讨“尽管处于某些主观的限制和障碍之下、却包含着善良意志概念”的“义务概念”，我们可以设想，实践理性设定的目的或意图就是义务。从而，普遍必然地道德的行为，就是由善良意志规定的行为，就是受实践理性所设定的目的或意图规定的行为，质言之，就是由义务规定的行为。
问题是，什么样的行为可以算作是“义务规定的行为”呢?
康德通过行为与义务、爱好的不同关系，探讨了在“什么情形之下行为由义务来规定”的问题。尽管康德在后文中表达了“出于义务就是由义务规定”的态度，但是，对“出于义务”的探讨有很多值得注意的问题。通过分析行为的违背义务或合乎义务、无直接爱好或有直接爱好的不同情形，康德展示了它们与“道德价值”的关联。具体而言，这两大类分四种情况，与道德价值各有不同的关联：
(1)对于被认为是“违背义务”的情形，康德认为可以把它排除，因为尽管它对这个或那个意图是有用的，但在其中(由于它本身就与义务相冲突，而)不会发生行为是否“出于义务”的问题。
(2)对于“合乎义务”的行为，康德又根据其与爱好的关系，分为“合乎义务但行为者并无直接爱好的”和“合乎义务且行为者有直接爱好的”两种。
①对于合乎义务而行为者对之无直接爱好的情形。由于行为者同时受其他的(例如追寻自我利益的)爱好所驱动，因而也很容易看出它并非出于义务来做此事。康德在此以“童叟无欺”的商人为例来说明这一问题：商人诚信买卖是合乎义务的，且他对诚信买卖一事无直接爱好，促使他如此行为的是其他的动机(incentives)——自我利益，因而我们很容易看出他并非出于义务来诚信经商。而且，在这种情况下一个行为之合乎义务受制于外在的环境和条件，因此，自我利益的动机导致的行为没有道德价值。
②对于合乎义务且行为者对之有直接爱好的行为。康德认为，此种情形下，因其同时合乎义务和带有直接爱好，很难看出行为者是否出于义务而行动。例如，保全自己性命、在能力范围之内行善、确保自己的幸福以及爱我们的邻居等行为，尽管它们都是合乎义务的，但是，由于一个人在做这些事情的时候对之有直接的爱好，我们很难确定他到底是受义务规定还是受爱好规定，因而很难确定这些行为是否是“出于义务的”。质言之，由于这些行为的动机都来自行为者内在的心理的因素，因而，它不像那没有直接爱好、纯粹由外在的“利益”来促动的情形，很难辨别到底是义务，还是爱好规定了行为，亦即，由于这两个动机都对行为者产生了促动的作用，故而到底谁主谁从、谁是动因谁是一般的动机，很难辨明。
③对于合乎义务且行为者对之曾有直接爱好但却违背自己的直接爱好的行为。引文有所改动这是显见的“出于义务”的行为。正是由于辨别合乎义务且有直接爱好的行为是否出于义务的极度困难，康德才过激地在《道德形而上学基础》中说出下面这些话——“正是在这个时候，再没有什么爱好来刺激他，他却自己从这要命的麻木中解脱出来，没有任何爱好而仅仅只是出于义务采取了这一行动，这时他的行动才首次有了价值”、“不是出于爱好、而是出于义务来增进他的幸福，并且正是这样，他的行为才首次有了真正的道德价值”，展示出行为出于义务的显而易见的情形。
康德这种过分强烈的表达，在某种意义上是造成席勒及后来很多人误解的原因：这些表达似乎给人这样的印象——必须违背直接的爱好，才是出于义务而行动，它是行为具有道德价值的必要条件，从而只要行为带有任何一点直接的爱好，它就不是出于义务，而哪怕它合乎义务，它也没有道德价值。
于是，问题便是：是否只有当人们完全排除掉爱好之后，行为才由义务来规定、才具有道德价值?当一个行为出于义务时，它能否同时出于爱好?质言之，一个同时出于义务和爱好的行为，有无可能?它意味着行为能否同时把义务和爱好作为其“规定根据”(determiningground)，而与“合义务行为的多重规定”相区别，后者指的是合义务行为“出于义务动机做出”、“而这时行为者还具有对该行为的非道德关切”的情况。
同时，也产生了‘出于爱好的行为缺乏道德价值的根据何在”的问题。对此，芭芭拉·赫尔曼是这样来回答这一问题的：“它被描述为仅仅是‘幸运地’碰上了某种对的事情;它所触发的行为准则被说成是缺乏道德内容。”对于后者则有如此解释：行为者缺乏对其行为的道德正当性的恰当关切。因而，“要一个动机是一个道德的动机，它就必须提供行为者对他行为的道德正当性有一种关切”。但是，这一问题的解决，同样只是回答了“一个行为要具有道德价值必须具备什么”的问题，尚留下“是什么使得一行为有资格成为有道德价值的行为”的问题。
三
从表面上看，康德前述过分强烈的言论似乎支持“只有完全排除掉爱好，行为才由义务规定、才具有道德价值”。但是，如果我们能够透过字面意思，严肃地而不是随意地理解康德所欲表达的真实意涵，就会发现，康德过分强烈的表达，其意图实际上是为了让人们能更好地理解“在何种情形下行为出于义务”，为了凸显“义务”作为道德行为的主观规定根据的排他性。这种排他性强调的首先是一般所认为的“只有出于义务的行为才具有道德价值”的观点，这也是康德前述引文的表层意思;其次，这种排他性也意味着行为具有道德价值的决定性因素是义务，而不是也没有其他的原因。它并不表示出于义务的行动不能伴随着爱好、不能产生人们期望的结果，而只是认为，爱好、人们期望的结果等，作为有道德价值的行为的“副产品”，尽管可能对行为的产生有一定的推动作用，但并不构成行为的规定根据。综合起来，这种“排他性”意味着“仅仅出于义务，行为具有道德价值”或“一个行动要有道德价值，当它是出于义务动机而做出的”“的观点，即“出于义务而行动”是行为具有道德价值的充分且必要条件。因而，我们很难说，要使一个行为具有道德价值，就必须完全排除爱好，甚至必须“带着反感”去做，而是只要一个人在实施一个义务所要求的行为时，他对其行为的道德正当性有着关切，且正是由这种关切才实施了这一行为，该行为就是有道德价值的行为。
为什么说“义务作为道德行为的主观的规定根据”具有排他性?根据康德道德行为的规定根据，指的是决定一个行为普遍必然地有道德价值的原因，它可以从客观和主观两方面加以考察：从客观上说，只是“道德法则”;主观方面，则只能是行为者的“自律”。当然，在“普通理性的道德知识”这里，康德并没有探讨道德行为客观的规定根据;而对于“主观的规定根据”的探讨，则显得较为复杂。康德提供了可能成为行为的“主观规定根据”的因素，包括好处或利益、人们期待出现的结果、爱好、对幸福的追求，以及“义务”等。从对人们日常行为的观察可知，好处、期待的结果、爱好、幸福等可以和“义务”一起，在主观上促使一个合义务的行动产生。由此产生了“合义务行为的多重规定”的问题。理查德-亨森(RichardHenson)为解决此问题，提出了“战斗一嘉奖”和“合格报告”两种模式来解决这个问题：认为康德在《道德形而上学基础》中的道德价值的观念并不很重要，它只是提供了一些例子，说明道德价值就好像对一个战胜了巨大困难(比如成功抵制了强有力的偏离义务的欲望的诱惑)的人的赞赏，亦即道德价值仅仅是对战斗胜利的嘉奖。康德对道德价值观念的重要论述，出现在《道德形而上学》中。在那里，康德提出了一个“友好的”道德价值观念：“一个合义务的行动要有道德价值，‘只要对义务的尊重是在场的，并且有这一点就已足够[产生合义务的行动]，即使(如碰巧发生的那样)其他动机也是在场的，而它们自己也许就已经足以产生合义务的行动’。”赫尔曼指出了亨森的观点存在的问题，并提出了自己的替代性意见：“当一个行为具有道德价值时，非道德的动机(incentives)可以是在场的，但是它们不可以是行为者在行动时的动因(motives)。如果行为者的行动是出于义务的动因，他的行动就是因为他把这个行为是道德上所要求的这一事实看作是选择的根据”。不仅如此，赫尔曼还根据康德对行为的分类，强调了“义务所要求的行为”这一限制条件，对一个行为有道德价值的必要性。‘并参考该者洼’赫尔曼对于亨森的修正，强调了非道德的因素如利益、爱好、幸福等，可以作为动机，但不能作为动因，即不能作为道德行为的主观规定根据，而能成为动因的就只有“义务”或“这个行为是道德上所要求的”这一事实。需要指出的是，赫尔曼并未否定亨森把“义务”的动因当作道德价值的充分条件的观点，而只是从动机与动因的区分中，突出了“义务”与其他因素相比，在决定一个行动的道德性时的决定性意义，它排斥了诸如利益好处、爱好、期待的结果和幸福等感性因素作为道德行为的主观规定根据的可能性，而只承认“出于义务动因”作为唯一决定一个(义务所要求的)行为是普遍必然的道德行为的根据。
在此，我们还应该再思考一个问题，即一个行为同时出于义务和出于爱好，它究竟有无道德价值?对这个问题的回答，要以“一个行为同时出于义务和出于爱好是否可能”为前提。这个问题即是说，一个行为能否同时以义务和爱好为动因。这是否意味着一个出于义务的行为伴随有爱好，就可以断言该行为既是出于义务又同时出于爱好?显然不能这样认为。因为“出于……而行动”表达的是促使一个行动产生的规定性根据、决定性的原因。也许，大众的观点能接受“义务”和“爱好”共同为有道德价值行为的主观规定根据。但是，在康德看来，“出于义务而行动”、把义务和善良意志当作行为准则，从而敬重法则，把“所有的质料原则都抛开了”。质言之，在康德看来，义务作为行为的“动因”，具有排他性，它排斥了其他任何质料原则作为行动的动因，但却未排斥诸多质料原则作为行动的动机。甚至可以断言，任何作为动因的实践原则都是排他的，但也同时容纳其他的原则作为动机。从而，对于康德来说，“一个行为同时出于义务和爱好”是不可能的，而问这样的行为有无道德价值，本身就提错了问题。
四
由上文的分析可知，在普通道德理性知识中，康德对一个行为如何普遍必然地有道德价值的探讨，结穴于“出于义务的动因做义务要求的行动”这一点。他虽未明言、却隐含了“出于义务的动因”是一个义务要求的行为普遍必然地有道德价值的唯一充分的原因。当然，出于义务的动因，即意味着是善良意志规定的。从而，我们可以这样说，一个仅仅由善良意志规定的、仅仅出于义务的动因而做出的义务要求的行为，即是普遍必然地有道德价值的行为。
价值哲学论文范文3
论文关键词：毛泽东，和谐价值观，中国命运
在灾难深重的旧中国，在中外优秀文化思想交汇、沉淀的影响下，在中国长期的革命和建设中，毛泽东形成了以救国救民为己任，消灭剥削、消灭两极分化，建立新社会新制度，真正实现人人平等、人民当家作主的新社会的价值追求，并同其政党和人民以中国特色的路径实现，极大地推动了中国社会和谐的历史进程，改变着中国之命运。
一、毛泽东和谐价值观形成的文化历史背景
毛泽东的思想在很多方面显示出中西文化（或外来文化与本土民族文化）相互交汇，相互作用，他的和谐价值观的形成有着很深的文化背景，特有的文化背景促使了毛泽东和谐价值观及思想的形成，同时它又反过来改造和推进着中西和谐文化的融合发展，正如（美）斯图尔特?施拉姆认为的那样，“马克思主义和中国文化是毛泽东一心追求、构建的和谐社会及政治的经线和纬线”，[1] “马克思主义和中国传统文化是毛泽东的思想的两个基本构成因素，二者的此消彼长使毛泽东的思想属性出现了一种比较模糊的形态” [3]，不可否认的是，它们都对毛泽东和谐价值目标的确立起了举足轻重的作用。
二、毛泽东和谐价值观在革命和建设中的体现及影响
毛泽东的和谐社会价值观是与中国革命和建设实际，与中国命运的改变紧密相连，它不仅表现在社会主义建设探索时期哲学论文，而且在中国新民主主义革命和社会主义过渡时期也有所体现，改变了中国革命的命运，极大的推动者着中国社会的发展。
1．在新民主主义革命期间，在和谐社会价值目标确立及道路选择基础上，毛泽东将构建和谐社会的重心放到如何打破旧社会，推翻旧制度和三座大山上，为努力构建一个相对和谐的社会创造条件。
1921年中共一大提出了将废除私有制，消灭阶级差别作为党的奋斗目标。1922年中共二大提出党的最低最高纲领，充分体现了毛泽东等中国共产党人欲打破旧社会、建立和谐共产主义社会的思想及决心。1925年12月《中国社会各阶级的分析》一文中，毛泽东提出“谁是我们的敌人？谁是我们的朋友？这个问题是革命的首要问题”[4]，对中国社会各阶级的经济地位及其革命态度做了客观分析，明确了进行革命，构建理想和谐社会的动力来源中国期刊全文数据库。大革命期间，毛泽东批判地借鉴了孙中山的反帝爱国和反封建的民主主义思想，举办农民讲习所，武装工农，掀起农村大革命。并在1927年3月发表了《湖南农民运动考察报告》，该报告充分认识和肯定了农民大众对中国革命和实现理想和谐社会的重要性。在土地革命时期，毛泽东的和谐价值观进一步发展，表现出浓厚的民本思想，1928年12月，毛泽东主持制定的《井冈山土地法》第一次用法律形式肯定了中国农民分配土地的神圣权利，为了能团结各阶层民众，1929 年4月又制定了更加完善的《兴国土地法》，随着革命形势的发展，我党的土地政策也不断调整变化，在毛泽东领导下制定的一系列土地法规和分配土地政策，使耕者有其田的思想真正得以实现，极大地促进了工农各阶级的和谐发展。在抗日战争时期
毛泽东力主全民抗日，团结一切可以团结的力量，在对立中求和谐，建立起广泛的统一战线，从而有力地打击了日本帝国主义的侵略，实现了民族独立，为和谐社会的建立提供了必要的前提条件并奠定了牢固的群众基础。解放战争时期，毛泽东始终坚持和平、民主，并亲赴重庆谈判，为国家命运之改变而不顾个人安危，这充分体现了毛泽东追求社会和谐的强烈愿望。
2．在社会主义过渡时期，毛泽东等共产党人从制度和体制上为构建和谐社会提供了保障。
以人民民主专政为基础，构筑了民主法制社会的框架，建立人民代表大会制度，实行民主集中制，毛泽东认为，“新民主主义的政权组织哲学论文，应采取民主集中制，由各级人民代表大会决定大政方针，选举政府。”并认为“只有这个制度，才能表现广泛的民主，使各级人民代表大会具有高度的权力：又能集中处理国事，使各级政府能够集中地处理被各级人民代表大会多委托的一切事务，并保障人民的一切必要的民主活动。”[5]；对各民族实行民族区域自治、宗教信仰自由等政策，正确处理各民族关系，使各个民族和谐共处；建立了中国共产党领导的民主协商制度，鼓励民主党派参政议政，与各民主党派长期共存，互相监督；在文化上提出“百家争鸣、百花齐放”的方针；外交上主张和平共处五项原则，发展上强调独立自主。毛泽东还强调党的团结是党的生命，提出正确处理党内矛盾，党同人民群众的矛盾，强调从思想上、组织上和作风上建党。
为了能为和谐社会的建立奠定经济上的基础，1953年12月28日毛泽东审阅和修改的《为动员一切力量把我国建设成为一个伟大的社会主义国家而奋斗——关于党在过渡时期总路线的学习宣传提纲》，正式向全党和全国人民公布了党在过渡时期“一化三改”的总路线。党在过渡时期总路线的实质是逐步地改变生产关系，基本完成对生产资料私有制的社会主义改造，建立生产资料公有制的经济基础，建立社会主义制度，推动社会的进步与发展。毛泽东在《关于农业合作化问题》的报告，总结了我国农业合作化运动的方针，肯定了自愿互利，以增产为标准的原则，推动了农业合作化运动的发展，采取从互助组到初级社、高级社，对农业进行社会主义改造；对资本主义工商业的改造中，对民族资产阶级实行了和平改造，采取利用、限制、改造的政策，将对制度和企业的改造同对人的改造相结合，通过国家资本主义形式，以和平赎买的方式把私人资本主义经济改造成为社会主义性质的经济，这在很大程度上降低了改造带来的社会震荡，使我国生产不仅没有遭到破坏，而且还得到了一定的发展。
3．在社会主义建设探索时期，毛泽东关于社会主义社会和谐思想集中体现在1956年5月的《论十大关系》和1957年2月的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》上，为社会主义建设及其道路的探索提供了重要的保证，对今天中国特色社会主义建设影响深远。
《论十大关系》在以苏联经验为鉴戒的基础上，围绕怎样调动一切积极因素，为社会主义服务的方针，科学说明了如何正确解决经济、政治以及如何处理同世界各国的关系问题，并提出“世界是由矛盾组成的中国期刊全文数据库。没有矛盾就没有世界。我们的任务是要正确处理这些矛盾。”“我们一定要努力把党内党外、国内国外的一切积极的因素，直接的、间接的积极因素，全部调动起来哲学论文，把我国建设成为一个强大的社会主义国家。”[6]对适合中国情况的社会主义建设道路进行了初步探索，对社会和谐和稳定起了一定的推动作用。《正确处理人民内部矛盾的问题》是毛泽东在探索社会主义和谐社会中取得的新进展，是对马克思主义的独创性贡献，为构建和谐社会主义社会奠定了理论基础，也进一步体现了“和”文化对毛泽东的影响，展示了毛泽东在对立中求和谐和以民为本的思想。他正确的将社会矛盾分为敌我矛盾和人民内部矛盾，强调正确处理人民内部矛盾已经成为国家政治生活的主题，提出团结——批评——团结的原则，统筹兼顾的方针，民族平等的政策，都多方面强调了社会的和谐发展。只是从1958 年开始，在构建社会主义和谐社会的道路上出现了急躁冒进的错误倾向，毛泽东在早期形成的和谐价值目标——“大同社会”的空想成分和构建路径的错误明显化。
三、结语
毛泽东的和谐价值观在中国革命和社会主义建设中得以形成和发展，并反过来对中国革命和社会主义建设发生了深刻的影响，毛泽东通过对所有制生产关系、经济基础和上层建筑的斗争革命，除旧革新，通过武装革命和社会改造的途径推翻了三座大山，改变了半殖民地半封建的社会性质，创建了一个全新的社会制度，实现了人与人，人与社会的空前和谐，人民群众积极性创造性得到极大提高，社会推动了社会主义和谐社会构建的历程，改变着中国的命运。
[参考文献]
[1]张广信，马启民.国外毛泽东思想研究评析[M]. 陕西人民教育出版社，1993.
[2]叶启绩.全球化背景下中国特色社会主义价值研究[M]. 中山大学出版社，2005.
[3]张广信，马启民.国外毛泽东思想研究评析[M]. 陕西人民教育出版社，1993.
[4]毛泽东选集?第一卷[M]. 人民出版社，1991.
[5]毛泽东选集?第三卷[M]. 人民出版社，1991.
[6]毛泽东文集?第七卷[M]. 人民出版社，1999.
价值哲学论文范文4
研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了马克思主义的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果（如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究），然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
章节目录
一．施蒂纳其人及其代表作介绍
（1） 施蒂纳其人及其所处的历史环境。
（2） 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
（3） 施蒂纳的理论观点及对其分析。
二． 论施蒂纳的当世影响与冲击
（1） 施蒂纳思想对当时各种哲学（重点是费尔巴哈哲学）的批判。
（2） 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
三．施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1． 施蒂纳与克尔凯郭尔
2． 施蒂纳与尼采
3． 施蒂纳与阿多诺
4． 施蒂纳与后现代思想
四．结论
主要参考文献
施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版
张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版
孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版
张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2000年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》
价值哲学论文范文5
关键词：价值论 西方哲学 起源 派别 观点
1 价值哲学的起源和兴起
价值问题自古以来就是哲学家研究和争论的重点问题，不同学者的研究结构和研究视野具有一定的差别。具体来说，生活中的美丑与好坏问题就属于价值哲学的研究范畴。古希腊哲学和近代西方哲学视野下，哲学家多在美学和伦理学的名义下进行研究与分析，带有明显的时代特征。但这种研究视角具有较大的局限性，没有一个相对稳定和完善的研究范畴，研究范式相对模糊，研究结果的准确度和可信度不高。随着近代伦理学和美学的不断发展成熟，价值论的研究也上升到了一个全新的发展阶段，其研究方法更为先进，研究过程更为严密，研究思路更为清晰明确，价值论已经初现端倪。
到了十八世纪，英国哲学家休谟以经验论知识为基础，就事实与价值的标准进行了科学合理的区分，他认为“是”与“应该”是两个完全不同的知识概念，其本质风格也存在差异，同时在进行认知研究时，研究者无法根据前者的合理性去推导后者。休谟的这种价值区分标准得到了包括康德在内的哲学家的一致肯定。同时，康德在进行价值研究时，立足于二元认识论和道德哲学的具体理论，提出了“事实的知识”和“价值的事实”两个概念。在他看来，事实的知识属于经验世界范畴，而价值的知识则属于先验世界的范畴，同时价值的知识是出于先验的理性领域发展起来的，是一种具有较大发展潜力的知识。而德国哲学家洛采继承了这种划分理论，并将其扩展至世界的划分当中，划分了世界的具体领域。他认为世界是由事实的领域、普遍规律的领域以及价值的领域组成。其中，普遍规律的领域又主要表现为普遍的因果规律，即一些规律都是因果作用的产物；价值的领域包括善、美、神圣思想以及其各自体现的意义。在这三个构成领域当中，价值的领域居于首要地位，直接决定着其他两个领域的发展。同时，其他两个领域所包含的内容是价值领域实现其最终发展目标的基本方法和手段。洛采首次将价值论研究提升到哲学研究的首位，这是价值论发展的一次里程碑，具有标志性意义，对后世的研究产生了广泛而深刻的影响。因此，洛采在西方被称为价值哲学之父，他直接影响了西方价值哲学的产生和发展。
价值哲学作为一种全新哲学被人们认识和了解则起源于新康德主义哲学家文德尔班的新价值哲学。文德尔班在继承和发展前人价值哲学的基础上，立足具体的研究实际，逐步建立起自己独具特色的价值论框架。它将传统伦理学、美学、哲学的研究视角进行了有机融合，提出了具有包含性的统一范畴，有利于价值研究活动的进一步开展和完善。同时，价值哲学的产生也是哲学在面对危机所采取的自救行动。到了十九世纪后期，西方哲学由近代哲学向现代哲学转变，其研究方法、研究理念、研究视角都有了相应的变化，呈现出过渡期的不稳定性和冲突性。在这一时期，以黑格尔为代表的哲学体系已经逐渐解体，传统的启蒙思想和形而上学的理性思辨被人们逐渐抛弃，取而代之的是新兴的科学主义和实证主义。自然科学在这一阶段大行其道，受到了人们的一致认可和推崇。同时，伴随着传统理性主义哲学体系的瓦解，哲学研究变得杂乱无章，其研究对象和研究方向无法有效明确。文德尔班认为哲学研究陷入了一种绝望的境地，需要优秀的哲学家去拯救。此外，哲学家在研究时，忽略了哲学本身的中心任务，而将研究重点放在一些细枝末节上，造成了研究资源的极大浪费。为了有效整顿哲学研究，保证哲学研究的科学性和时效性，文德尔班对世界进行了重新划分与归类，它将世界划分为事实世界和价值世界。其中，事实世界是科学研究和其他门类科学研究的对象和重点，而价值世界则是哲学研究的重点领域，必须予以足够重视。只有这样，哲学才能重新焕发出其生机和活力，更好地适应社会经济的发展需要。其学生李凯尔德在继承其哲学理论学说的基础上，将价值范畴作为其哲学研究的根本范畴进行分析与研究，这标志着价值哲学的创立与形成。
2 西方价值论的主要观点
随着西方价值哲学的不断发展成熟，各派哲学家立足于其哲学理论的发展实际，提出了各自的主要观点，并形成了较为系统完善的理论研究体系。各派别虽然研究的领域和方法各有不同，但大致可以分为以下几种价值论，即主观价值论、客观价值论、过程价值论。
其中，主观价值论的代表人物有文德尔班、美国的培里、奥地利的迈农、实用主义理论的先驱詹姆斯等。他们在进行价值论研究时，以主体需求为出发点，要求其研究必须符合主体的情感意志和道德追求，并根据其兴趣所在去理解和阐释价值的本质构成。
美国的培里是新实在哲学的代表者，他同样认可主观价值论观点，要求将价值或善作为伦理学研究的出发点和目标，进行有计划、有重点、有针对性的研究。他还认为价值是欲望依附性的一种本质表现与外在特征。在他看来，价值是兴趣的集中反映，判断一个事物是否具有价值，只要看它能够引起人的兴趣即可。一般地，越是有价值的东西就越能引起人的兴趣，而无法引起人兴趣的事物自然也就不具有价值。
杜威是实用主义价值论的代表，他认为价值是必然存在的，但要想对其直接定义则具有一定的难度，因为对价值定义的过程也是一个反省的过程，反省就必然会进行评价。在评价过程中，缺乏经验的研究者常常会将评价与定义混为一谈，从而无法准确定义价值。因此，为进一步明确价值的基本内涵，做到科学准确地定义，研究者必须根据事情的最终结果和内在性质进行定义和研究，更加注重研究的实际效果，这是一种实用主义真理观的体现。
萨特是存在主义价值论的主要代表人物，他要求在进行价值论研究时应该将价值与存在联系起来，进行对比性研究，深入研究和把握价值与存在的内在关系，认识即存在。他认为自我存在是不完整的、有缺陷的，必须不断完善和整合，更好地追求其意识存在。他的存在主义价值论是由人的价值选择所决定的，特别强调人的主观性在价值发展中的作用。
现象学的价值论是由胡塞尔提出并发展起来的，是一种追求哲学科学性和绝对性的唯心主义学说。这一学说的形成和发展与欧洲的大陆哲学具有深刻的内在联系，它要求采用现象学的基本方法进行分析研究，以便将更好地解决价值论中的一些中心问题。舍勒在此基础上进一步完善了现象学的价值论，他承认价值研究的科学性，要求将这种客观性提升到超验性层面上来，学说带有明显的神秘主义和唯心主义痕迹。
3 西方价值论的问题
西方价值论虽然就价值研究的主要问题进行了科学详尽的研究，较为全面地涵盖了价值论哲学的方方面面，但其研究视野和研究方法具有较大的局限性，不利于价值研究的进一步开展。自二十世纪二十年代以来，西方价值研究就一直以缓慢的速度发展，后代研究者的研究也只是在先人的基础上进行整理和改造。对西方价值论研究而言，主观价值论一直是其主流发展趋势，他更强调对主体情感、兴趣、欲望的分析与研究。在王玉教授看来，西方的价值论实质上是对价值问题的自发性看法，缺乏有效整理和科学引导，他在其《百年价值哲学的反思》中提出“产生这种困境的原因，从根本上说在于崇拜自发性。自发是相对于自觉而言。所谓价值自发，就是受本能支配，受非理性支配，被表面现象所迷惑，不认识价值的本质，在理论上陷于混乱，缺乏远大的价值追求。”西方这种研究的自发性来源于其哲学研究的传统，它过分强调人在研究中的作用，而忽略了研究实际的重要性，没有实现理论与实际的有机统一。在整个研究过程中，人的主体作用和主观能动性被人为地放大了，不利于其研究的深入发展。在进行价值观研究时，人的主体作用固然可以有效地推动研究活动的发展，但绝不是决定其研究结果的主因。在进行价值论研究时，研究者必须坚持实事求是原则，从客观研究实际出发，严格遵守研究规则，减少人为因素对研究的影响。我国在进行价值论研究时，可以借鉴和学习西方的一些先进研究成果，同时也必须坚持实证主义研究原则，保证其研究结果的客观性和准确性。
参考文献：
[1]李江凌.价值与兴趣：培里价值本质论研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004：56.
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价值哲学论文范文6
【关键词】价值领导力 形成 建构 学校教育哲学
人们常说，一个好校长就是一所好学校。“好校长”的意义不只是“人好”“学问好”，也不只是对这所学校的“管理好”，最为重要的是校长应成为这所学校的“道德领导”“精神领袖”，能够成为这所学校的价值领导者。从某种意义上说，“好校长”必须要具有价值领导力：“有意识地运用人类的基本价值、社会主流价值和组织特殊价值，去规范、引导和整合组织成员的个体价值观念，以解决管理中存在的问题、实现组织目标和愿景的能力。”校长的价值领导力不是在校长个体内部生成的，而是在引导师生建构学校教育哲学这一价值追求过程中形成的；师生在建构学校教育哲学过程中也获得了成长。
一、让师生在明晰学校教育哲学的教育意义中成长
德国哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育。”学校教育活动是一项以信仰为基础的公共活动，其重要意义便是价值传承、价值引领和价值教化。从这个意义上说，学校必须建构自己的“共同信仰”——教育哲学，通过建构自己的教育哲学来促进办学目标的实现。
1.学校教育哲学是引领师生成长的价值信仰
什么是“教育哲学”？一种意义是：教育哲学是一门学科，是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科；另一种意义是：教育哲学是一种价值追求，即师生所信奉的教育思想和信念。学校教育哲学不是一种学科意义上的教育哲学，而是属于一种观念层次上的价值信仰。学校教育哲学亦指学校办学宗旨、培养目标，是学校根据师生特点、教育资源、学校传统以及教育者的办学旨趣确立学校独特的发展方向。从本质上说，就是把师生培养成什么样的人。正因为如此，金生鈜教授认为：“教育哲学的意义就在于它是一种探询教育的价值应然学说，它通过思想而为追求美好生活的应然的教育理想进行辩护，即为精神的教化辩护。”基于这些认识，可以说，校长的价值领导力就是学校教育哲学的影响力——学校教育哲学中的核心价值与师生成长之间的张力。这个“价值”不仅是引领师生自主成长的目标，也是促进他们自主成长的动力；不仅是师生价值追求，也是对他们教和学的行为“实际起作用”的要素；不仅是师生个体思维方式，也是形成学校文化的根。
2.学校教育哲学是促进学校发展的理念文化
学校教育哲学的三大命题是学校的使命、核心价值观及愿景。从“三大命题”可以看出，学校教育哲学既是引领学校发展的目标，又是规范学校发展的准则。从本质上说，这一核心理念是学校发展过程中提炼的学校发展观和方法论，是学校文化最本质的概括，也是生活在这里的人的做事方式。学校教育哲学不仅仅是记录下来的语言文字，还流动在每学年所安排的各种体现教育哲学的仪式、传统活动和典礼之中。它来源于办学实践，又作用于办学实践，是一种建立在把握学校历史和现实基础上的理性认识和价值追求。从这个意义上说，学校教育哲学是学校办学特色的“核心价值”，是促进学校发展的根本动力，是“区别于行政领导力（运用政治手段）和经济领导力（运用经济手段）的一种‘文化领导力’”。学校在这种特色引领下的实践中自然会得到发展，师生在这种理念引领下的活动中自然会获得成长，校长在这种价值引领下的管理中自然会形成魅力。
二、让师生在探究学校教育哲学的建构路径中成长
学校教育哲学是全体师生的“共同信仰”，它的建构不是校长一人所为，而是全体师生共同耕耘所得，凝聚着大家的智慧。学校教育哲学的建构过程，既是实施学校管理的过程，也是引领师生成长的过程，更是校长价值领导力的形成过程。
1.组织师生学习“教育哲学”，进一步探究“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”。从“教育观”看，“教育哲学”是“关于教育价值观”的学说；从“学科观”看，“教育哲学”是“关于教育世界观”的学说。建构学校教育哲学必须弄清楚“教育价值观”和“教育世界观”，这是因为“教育哲学”是产生学校教育精神信仰和诉求的起点，是提炼和建构学校教育哲学的基本前提。对于教师的成长而言，既要有一定的专业素养，也要有解决教育问题的方法论，还要有自己的价值追求；对于学生的成长而言，既要有一定的科学文化素养，也要有探究教育问题的方法论，还要有自己的发展目标。这就需要广大师生认真学习“教育哲学”，尽可能系统、全面、深刻地认识和思考“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”，促进每个人汲取现代教育思想、观点和思维方式，对教育的本质进行重新认识，将传统的关注文化传承的教育观上升到关注生命发展的价值观，将现有的“常识性”认识上升到哲学高度去把握，从而引导他们规划学校的教育目标，锤炼学校的教育哲学。可以说，学习教育哲学的过程既是加深师生对教育本质认识的过程，是促进他们自我成长的过程，也是引导他们认识校长价值领导力的过程。
2.组织师生反思“教育经历”，了解教育自身的发展过程、社会对教育的需要、学校自身的教育追求、自己学习和接受教育的过程。学校教育哲学是学校内生的，源于全体师生的教育生命。用认识论的观点看，它是一种个体建构，是由社会文化、教育发展、学校历史和师生的生活经验、生命体验和文化习俗构成的；是师生根据社会对教育的需要、个体对教育本质的理解和自己对教育价值的追求“融合”形成的。对于每所学校而言，有的可能有自己的教育哲学，有的可能还没有自己的教育哲学；有的教育哲学可能是清晰的，有的教育哲学可能是模糊的；有的教育哲学可能符合教育的发展规律和人的成长规律，有的教育哲学可能与这些规律相违背。学校无论是否形成教育哲学，这些教育哲学无论是否科学，都需要进行系统“反思”：根据自己的教育经历和社会对教育的需求“检视”学校倡导的教育理念是否尊重学生的成长规律，师生的教育行为是否符合教育理念……通过“反思”可以更好地认识教育，并初步对自己的教育思想进行“建构”或“重构”。可以这样说，反思是教师产生教育精神信仰和诉求的关键，是提炼和建构学校教育哲学的核心环节，是促进个体成长的重要过程，也是理解校长价值领导力的前提。
3.组织师生提炼“教育思想”，根据个体对教育的“认识”，用简洁的语言概括出自己的教育价值观，凝练成自己的句子。“哲学”的表达方式要求语言凝练、思想深邃、内涵丰富。师生对自己教育哲学的提炼需要找到适合的词句进行准确表达，从“教育生活的词典”中找到认为比较合适的词句反复揣摩、不断推敲，力求语言能够“准确”“精炼”“生动”、富有“灵性”，达到“所有的思都是诗”（海德格尔）的境界。从内容需要看，个体提出的学校教育哲学不一定是科学的，需要自己对教育本质认识和教育实践行为不断改善，使其得到完善；个体提出的学校教育哲学不一定是全面的，需要全体师生对教育的认识在校本实践中不断丰富，使其得到发展。从内容本身看，“内心的丰富会表现为语言的丰富，我们词汇的丰富和新颖，也就在一定的意义上意味着我们思想的丰富和新锐。我们可以通过对语言的锤炼来提升我们思想的品质。因为，锤炼语言其实就是锤炼思想。”（肖川《在语言的背后》）让教师表达自己教育哲学的过程，是引导他们提炼教育思想的过程，是尊重他们教育主张的过程，也是接纳校长价值领导力的过程。
4.组织师生共构“教育哲学”，根据每个人提出的“教育思想”，讨论、遴选、共同形成“群体教育价值追求”，形成群体“学校信仰”。学校教育哲学是全体师生的共同信仰，应该得到大家的理解和认同。教师写出自己的“教育思想”后，学校可以在一定范围内对各人的“思想”组织讨论，从中选出能够体现学校全体教师共同价值的“句子”；然后再将其放至更大范围内讨论，征求大家的意见；在此基础上，选出一两句大家都比较满意的“句子”再进行讨论和修改。在广泛讨论的基础上，选出大家基本认同的“表达”，将此作为“学校教育哲学”。遴选、讨论、共构的过程是学校教育哲学建构的过程，是所有成员价值认同形成的过程，也是校长价值领导力生成的过程。
三、让师生在实践学校教育哲学的价值意义中成长
学校教育哲学的建构不只是探究“教育是什么”“教育做什么”“教育怎么做”，最为重要的是让师生在教育活动中实践其价值，变革自己教和学的行为，实现共同的教育理想，促进自我更好地成长。
1.按照学校教育哲学的意蕴组织教育活动
学校教育活动应有其宗旨，这个活动追求便是学校教育哲学。学校开展教育活动不只是为了完成上级布置的任务，也不只是为了完成学校的工作计划，而是主要应为了实践自己的教育哲学。无论是课堂教学活动还是课外兴趣活动都要按照学校教育哲学倡导的理念开展活动。从课堂教学来看，教学内容的选择、教学程序的设计、教学方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。课堂上无论是教师教的行为，还是学生学的行为，都要遵循教育哲学的核心价值观，用师生的行为诠释教育哲学的本质意蕴，让教育哲学在课堂教学活动中得到演绎，通过课堂教学实践促进教育理想的形成。从课外活动来看，活动项目的选择、活动程序的设计、活动方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。活动时一定要围绕学校教育哲学的核心价值“目标”进行训练，让教育哲学在课外活动中得到演绎，并通过课外活动实践促进教育信仰的达成。从某种意义上说，实践学校教育哲学的过程就是促进学校价值目标实现的过程，是促进师生健康成长的过程，也是促进校长价值领导力生长的过程。
2.联系学校教育实践的意义反思教育哲学
教育实践是检验和发展教育理念的重要方式。在组织师生参与教育活动时，应引导他们一边享受自己教和学的收获，一边反思自己的行为和学校教育哲学之间的“偏差”。师生此时的反思是发展性反思，不仅要反思教育哲学的科学性和全面性，而且要反思这一教育哲学的可操作性；不仅进行一种理论性的反思，而且也要基于教育实践层面反思已构教育哲学的“完美性”。也就是说，既要用学校教育哲学观照自己的教育实践，也要用自己的教育实践观照学校教育哲学。这种“观照”是对“实践行为”的“检验”，是对“理论思想”和“教育实践”的“互补”。因此可以说，教育哲学引领教育实践，为教育明确了价值和目标；教育实践完善教育哲学，给教育哲学提供了佐证和经验。联系教育实践反思教育哲学的过程是检验和丰富学校教育哲学内涵的过程，是促进师生更好成长的过程，也是校长价值领导力得以全面实现的过程。
