价值观教育案例范例6篇

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价值观教育案例

价值观教育案例范文1

一、教学主体定位策略

(一)实现教师从“传道者”到“引道者”的角色转变

案例教学形式上是一种师生间交互对话的讨论式、启发式教学模式。它改变了传统灌输式课堂教学中师生地位事实不平等状况,师生角色发生重大转变。教师不再简单地作为一名马克思主义基本理论、观点的知识传授者和思想传播者,而是引领学生走自主探究、发现问题、解决问题的学习之道的引道者。社会主义核心价值观教育教学目标就是要使学生树立社会主义核心价值观以内化为行为指南,这要求教师在案例选择、问题设置、讨论结果等教学环节应指向培育和践行社会主义核心价值观为目标。教师在案例教学中的角色就应从讲授社会主义核心价值观的“传道者”转变为引导学生自主感知、认同和践行社会主义核心价值观的“引道者”。社会主义核心价值观案例教学对教师提出更高素质和能力要求。第一,教学目标的独特意识形态性要求教师必须有坚定正确的政治方向和马克思主义政治立场。第二,教学内容的高度概括凝练性要求教师有精深的专业知识储备。社会主义核心价值观用24个字高度概括凝练社会主义价值体系的精髓,这要求教师要有马克思主义学科的扎实理论功底和专业知识,深刻掌握社会主义价值观基本理论,还要对资本主义价值观理论,对西方“普世价值观”深入了解,以便回应学生对这两类价值观的疑惑。第三,案例教学方法的实践性要求教师熟练的组织案例教学能力。教师具备扎实的信息处理能力、高超的课堂组织能力、流利的语言表达能力、灵活的临场应变能力是开展案例教学的基本能力。

(二)实现学生从“观众”到“演员”的角色转变

在传统思想政治理论课教学中,师生之间是一种主动“传道”与被动“受道”的关系。社会主义核心价值观教育重在实践,简言之就是要“做中学”。案例教学就是要教师引导学生在“做中学”,引导学生自主探索、自主学习,在交互讨论中获取新知识培养新能力。因此确立学生中心主体地位,实现学生从课堂的“观众”到“演员”的角色转变尤为关键。社会主义核心价值观案例教学中如何实现这种转变呢?首先要充分调动每位学生积极性。教师可用激励的语言、肯定的眼神去鼓励,用成绩加分制去调动学生积极参与教学中,教师要善于发现那些不积极参与案例分析和小组讨论的同学,教师可深入到小组讨论中主动与他们沟通,一起讨论,使之逐渐形成习惯。其次要精心组织好小组讨论。小组设置成员在6-8名,执行组长、执行秘书各一名,规定在每次案例教学课轮流担任。执行组长负责组织小组讨论、代表小组在班级发言,阐述对案例的分析结果,执行秘书则记录每位学生发言。因学生的性格差异较大,有些表现积极,有些相对消极,甚至胆怯,为防止部分学生对积极参与讨论的同学的依赖性,教师可根据学生发言记录了解每位学生在课堂中的表现做出评价。再次要切实保障学生平等话语权。在案例分析和讨论环节中要充分体现学生与教师平等的参与权和话语权,不以教师身份强行压制学生意见观点,而是对话中让学生发现问题、解决问题,领悟社会主核心价值观内涵,将社会主义核心价值观内化为自己的行为准则。

二、案例选择优化策略

选择恰当的案例是开展好案例教学的前提基础。案例教学的教学案例不同于传统讲授课的“例子”。教学案例是教师为达到一定的教学目标给学生选择的在社会实践中发生的具有典型、代表性事例,它集中反映一种现象、问题、事件的产生、发展、演变过程。开展社会主义核心价值观案例教学,第一个环节就是选择社会主义核心价值观教育的教学案例,找到核心价值观教育的合适载体。从所选案例内容看,首先要求具备案例教学的案例一般特征,即“呈现一个真实的故事、包含学科内容、提供分析的资讯、有冲突的元素、鼓励学生思考和建立自己的立场、包含诸多待决定的议题、有超过一个以上的答案或解决方案。”[2]其次,要求案例符合社会主义核心价值观意识形态的特性要求。社会主义核心价值观是我国意识形态的本质体现,它培根于中国土壤,具有中国特色,它立足于时代,具有时代特征,它扎根于人民大众,具有人民属性。因此案例选择要把握三项原则:

(一)坚持正确的政治导向性原则

由于案例教学法本质上是一种开放式教学法,案例是一种事实描述,设置的问题具有开放性,问题讨论结果不是单一的,而是多元开放的。社会主义核心价值观教育不是专业知识教育,而是思想政治理论教育,有鲜明的意识形态性,当然这并不要求案例本身有鲜明政治色彩,但社会主义核心价值观的意识形态特性决定在案例的价值导向上必须政治方向正确,应避免选择容易引起学生对案例判断产生政治方向性的误解、曲解、错解的案例。这里就要处理好正面案例与反面案例的关系。正面案例能让学生提振精神,鼓舞人心,反面案例能增强学生认识问题和不足。选取案例要以正面为主,负面为辅,对负面案例要给予客观评价、正面引导,以消除负面影响,绝不可火上浇油。

(二)坚持“三贴近”原则

所谓“三贴近”就是贴近实际、贴近生活、贴近学生。选取的案例要贴近实际才真实,贴近生活才生动,贴近学生才亲切。案例不能虚构,必须具有客观真实性,真实的故事才有说服力,真实的情感才能打动人心,杜撰出来的东西没有信服力、震撼力。贴近学生思想和学习生活的鲜活案例,容易引起学生共鸣,产生兴趣,达到对核心价值观抽象干涩概念的内化。

(三)坚持民族性与时代性结合原则

指出:“要大力培育和弘扬社会主义核心价值体系和核心价值观,加快构建充分反映中国特色、民族特性、时代特征的价值体系。”[3]这不仅指出社会主义核心价值体系构建的方向而且在培育社会主义核心价值观的载体上都要体现中国特色、民族特性和时代特征,因此,选择案例首先要讲中国故事,讲中国人的故事。中国故事有中国历史故事,有当展故事,有百姓身边故事,让学生在分析讨论这些故事时体认核心价值观,内化于心,外化于行。如钱学森的传奇故事就是一个非常好的经典中国故事。其次,选择案例还要反映时代性。社会主义核心价值观深植于中国传统文化、立足于中国现实土壤,吸收了人类优秀文明成果,是符合时展潮流的全党全社会的价值共识。所选案例描述的故事要反映时代性,故事蕴含的价值观更反映时代性。表述社会主义核心价值观的十二个概念不是绝对的抽象名词,它们具有鲜明的社会主义时代属性。以“自由、平等、公正、法治”这四个概念为例,缺乏语义背景的理解就会差之千里。

三、案例分析讨论策略

(一)组织案例分析

案例分析是研究案例中所有的信息,然后找出正确的问题答案的教学过程。组织好课堂案例分析是保证案例讨论顺利进行的基础。首先,课前向学生呈现教学案例。根据教学案例内容灵活运用文字、音频、视频等不同载体呈现案例信息。这项准备工作需要在案例教学前至少一周时间完成,给予学生充裕时间了解、思考案例信息及其相关背景。比如我们课前一周时间就向学生传发央视纪录片《钱学森》视频资料,让学生充分了解钱学森的故事。其次,课堂组织引导学生分析案例。能否正确分析案例关乎案例教学目标实现与否。因此教师要积极引导学生解读案例蕴含的信息。那究竟如何对案例进行解读?要引导学生通过对案例背景因素的识别,框定、缩小案例分析的范围,识别和理解案例情境中的重要方面并弄清它们对整体情境的意义,使学生围绕预设的问题充分利用案例中的背景因素进行思考,从案例本身寻求答案。

(二)组织案例讨论

如果说案例分析实际是学生依据案例提供的信息寻找问题答案的过程,那么案例讨论则是教师检验学生是否已经找到正确答案的过程。所谓案例讨论就是在教师指导下组织学生对案例中的问题的产生背景、环境及其解决方案进行探讨,案例讨论充分与否关系案例教学成败。案例讨论的目的是根据案例所提供的信息形成认识和理解。如何组织好社会主义核心价值观教学案例讨论?首先,要以价值观问题为抓手。所谓“问题”,通俗说来就是某些难以处理或棘手的事物。作为社会主义核心价值观教学案例中的“价值观问题”,它是这样的情境:教学案例故事情节产生了重要的行为或结果,且对于这些行为或结果还没有明确价值观判断和解释。价值选择决定人的行为选择,从这个意义上而言,案例故事情节冲突在深层次上反映的实际是价值观冲突。组织学生讨论案例时要引导学生始终围绕价值观问题展开。因此,教师预设问题时要以案例故事情节冲突为依托,以价值观问题为缰绳,拽住学生沿既定轨道讨论,避免讨论东拉西扯,信马由缰。其次,要以师生提问互动为推手。学生进行案例分析后由执行组长代表小组发言,此后课堂可能陷入沉闷,教师要及时提出中肯而关键的提问来推动案例讨论。教师要围绕价值观讨论主题向学生提问,问题要有针对性、有深度、有启发性,不可信手拈来。另外,要鼓励学生提出问题推动案例讨论。一般情况下教师要直面问题对学生提出问题,不回避不躲闪不指责,但轻易不主动亮出自己的观点意见,以免过早对学生产生导向作用,从而影响学生独立思考。案例讨论阶段要求学生认真倾听,积极发言。要求学生既不能无视其他学生,自说自话,也不能任由他人发言,自己却保持沉默,教师要对学生适时引导,不让学生感到拘谨,能做到畅所欲言,激发学生兴趣,启发学生思考,使课堂气氛热烈而不失控,做到紧张有序。讨论阶段教师要做好阶段性概括总结,综合学生的发言,推进学生进一步学习探讨。讨论阶段结束后,最后教师必须做最后的总结点评发言。案例分析和案例讨论是案例教学的中心环节,搞好这个中心环节需做好以下准备工作:一是安排案例教学时间。就时长而言,高校每一门思想政治理论课中安排的课堂案例教学时长最好在1至2课时。四门思政课程要统筹安排,每门课应有针对性展开核心价值观教育,如“马克思主义基本原理概论”课选取侧重“自由、平等、公正、法治”价值观的案例,“思想和中国特色社会主义理论体系”课侧重“富强、民主、文明、和谐”价值观,切不能设计一两个课时内面面俱到地将核心价值观全盘渗透。就时间点而言,社会主义核心价值观内容的特殊性,教师选择在重要节庆日、纪念日等特殊时段组织安排案例教学能增进教学的实效性。控制讨论时间,一方面是保证完成课堂教学计划,使教学顺利按时完成,另一方面是为防止学生在讨论中纠缠于某个细节偏离讨论主题,也占用别的学生太多的发言时间影响教学效果。遇此情况可以采取对学生发言时间做出强制性限定,规定学生发言时间不能超过规定时长,以保障课堂时间利用效率,提高学生参与度激发思想的碰撞。二是提供理论分析框架。教学中的案例分析讨论及最后的教师总结点评环节一定要对案例涉及的问题给出理论分析框架。案例分析的理论分析框架借鉴了经济学中的理论分析框架一般模型,即由视角、参照系和分析工具组成。社会主义核心价值观案例教学应以马克思主义价值观理论为视角、以人民、人类整体利益为参照系、以唯物辩证法为分析工具构成理论分析框架,否则案例分析和讨论的结果极可能无法达到对学生进行培育和践行核心价值观的教学目标。

四、教学效果评估策略

价值观教育案例范文2

本文作者:刘琳工作单位:江苏师范大学马克思主义学院

“基础”课“道德两难”案例应用的可行性

(一)“道德两难”案例应用的特点1.教学设计以情感目标设计为重点教学目标是一个多层次的目标体系。“基础”课教学要培养什么样的能力,达到什么样的水平,培养什么样的态度等有关学习者发展的问题,在教学设计时都要用具有可观察、可测定性的术语精确地加以表述。“基础”课教学要实现的总目标是提高大学生的思想道德素质,传统教学注重认知领域对道德和法律知识的讲解传授,对于大学生是否领会、如何应用、怎样分析、综合创造以及评价判断等,缺乏更为有效的方法来具体展现和反馈,而贯穿于以上认知领域分目标实现的恰恰需要情感领域的教学设计,情感目标在“基础”课案例教学中应当是实施的重点。情感学习包括学习者的接受或注意、参与反应、价值评价态度以及价值观组织比较,从而形成个人品质性格等等内容,这是一个价值标准不断内化的过程。2.教学策略要遵循“引导—发现”程序教学程序是指教学内容各组成部分的排列次序,也就是先教什么、后教什么。“基础”课要实现学生在情感价值态度方面的目标,通过案例,让学习者了解典型人物或典型案件的存在,并且在案例中体现符合教学目标的思想和行为,展示典型人物的命运或典型案件的后果,因而案例教学比直接的劝服更具有效果。“引导—发现”程序是以问题解决为中心,注重学生独立活动,着眼于创造性思维能力培养的教学程序[2]。这个程序要求教师按问题创设出认识上解决难题的情境,以案例材料引导学生分析、综合和比较,学生在教师引导下能够提出解决问题的各种可能方案并进行假设和验证正误,作出认识上的结论。3.教学方法需要多种方法结合并且以讨论法为核心遵循“基础”课案例教学的程序进行教学,教师和学生必须采用一定的方法、形式和媒介。过去把教学方法的使用局限在教师运用的层面,仅仅作为如何完成教学任务并传授知识技能的方法,这是有失偏颇的。尤其是现代教育技术和网络媒体技术的发展,使学生对于知识的获取渠道已经不仅仅局限于教师的传授。教师应当是学习主题、目标和情境的设计者,指导学生去如何有效利用各种信息资源,启发学生主动去探索、思考和选择知识。“基础”课教学应围绕形成学生价值观点的核心目标,通过对案例主题的群体讨论,启发学生群体思考,让学生在参与、倾听、表达、协作、论辩等过程中形成对价值观判断的理解和独立思考能力。案例讨论法在“基础”课中的使用,并不排除讲授法、谈话法、演示法和练习法的辅助应用。(二)“道德两难”案例应用的关键1.“道德两难”案例与大学生道德经验紧密相关大学生具备较高层次的道德判断和推理能力,但欠缺的是成熟的道德知行统一性。近年来随着新课程的实施,“基础”课教学的实效性在大学生日常实际生活中得到了有效展现,但是在大学生群体中也出现了某些引起社会高度关注的败德现象和违法行为,比如“拼爹”现象和药家鑫案件,尽管只是个别案例,但是从一个侧面凸显了高校“基础”课教学的实效性当中针对大学生思想实际的“灰色地带”。道德两难案例的应用要凸显针对大学生实际生活中的道德经验设置道德两难情境,提高大学生面对实际道德困境中的知行判断和理性选择能力。道德两难案例情境的设定可以是学生身边真实的道德两难问题,还可以是社会实际发生的热点、焦点问题并且有可能被大学生遭遇的道德两难问题。在道德两难案例中设置的道德冲突规范必须是真正的两难道德选择而不能是非常明显的善恶抉择,这样才能推动大学生在道德两难实际案例中的道德推理选择能力的发展。2.“道德两难”案例的问题设置必须具有开放性“基础”课道德两难案例的问题设置是案例教学成败的前提条件。只有围绕道德两难案例的问题系统完整地体现对道德冲突多方面的考察,并且这些问题容纳思想政治理论课的价值引导性,才可能实现道德两难案例的教学目标。例如在上文提到的海因茨偷药救妻的案例中,教师可以设置的问题:海因茨该偷药吗?为什么应该或者不该?假定要死的是一个陌生人,海因茨应该为陌生人偷药吗?为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命?不论用什么方式都行?为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法,不论何种情况下都应该如此?诸如此类的问题都具有开放性的讨论空间,只有如此才可能在充分的讨论基础上实现价值观引导。(三)“道德两难”案例在“基础”课教学中的运用应避免的误区1.案例教学与举例教学法混同案例教学要实现的目标是通过案例材料结合教学主题,使学生把握概念和理论,培养学生分析解决问题、提出行动方案以及结合理论与实践的高级能力。但在“基础”课教学实践中,受限于案例编写的能力和教学组织能力,虽然冠名为案例教学,但实际上是举例教学。这种举例教学通常把现实的例子作为课堂讨论的材料加入课堂讲授中,作为对某一原理的现实注脚,或为增加说服力,或为增加趣味性。因此在教学设计中,并不是以围绕案例的问题教学为向导进行教学设计,无法体现出案例使用的“引导—发现”程序以及价值评估判断功能。2.案例教学的案例设计不合理道德两难案例材料的益处是可以通过观察学生对两难情境中具体行为选择的分析讨论,判断评估学生所接受的价值观念意识是何种情况,在评估基础上进行引导教学。但由于对“基础”课案例教学方法理解运用方面的偏差,易产生案例教学设计环节的某些缺失。首先,对案例的编写并非按照案例教学的设计方法来编写,无法实现教学目标。其次,案例教学进程并非以问题讨论为主体,在教学策略上对于教学的顺序和节奏、教与学的方法尤其是学生如何学的方面,无法发挥案例教学的整体功能。最后,案例教学中的测试性案例使用设计方面缺乏,导致对教学效果有效评估的困难。在通常理解的案例教学中,所使用的是真实和典型的案例材料,这种案例带有明确的道德和法律知识的结论性倾向,但是在教学中往往缺乏对测试性案例材料的运用。

“基础”课道德“两难案例”教学的建议和原则

1.教学案例筛选需要真实与虚拟相结合培养学生正确的态度和价值观,形成一定的思想意识,提高道德情操和具有法律意识等是“基础”课的教学目标。从案例教学最早应用的哈佛大学法学院的案例选择来看,倾向于真实的案例应用,这是由法学教育的自身特点决定的,因为法律问题探讨的是规则应用的事实。在“基础”课法律部分的案例教学设计中,必须应用真实的案例达到教学目标。而对于“基础”课中应用案例教学实现情感价值目标,在案例筛选方面需要把握真实案例与虚拟案例的结合。这两种案例在教学中具有不同的价值,真实案例的分析引导可以传达正确的价值观,具有“道德两难”特征的虚拟案例分析可以评估学生的情感状态和价值判断。真实案例的选择需要贯彻的原则是针对性原则、典型性原则、时效性原则和启发性原则。在教学实践中,主流媒体提供的比如“焦点访谈”、“道德观察”、“今日说法”、“3•15”晚会等,都是真实案例的渠道来源。虚拟案例的编写可以参照真实案例的情境,设计两难的困境或问题,可与实际生活产生“认知的相似性”,在分析或选择过程中有助于学习者对知识的实际应用。2.教学过程中教师有效主导原则案例教学过程中教师主导作用的有效发挥是重要起始,这种主导作用体现在教师要根据教学目标选择恰当的案例,并且设计围绕案例开展的教学环节,对案例材料和演示进程围绕教学目标进行有效划分和问题设计。首先,教师要具备深厚的马克思主义理论素养。“基础”课是高校思想政治理论课进行德育的主渠道,在道德两难案例的教学应用中,教师要发挥自身的马克思主义理论素养优势,引导学生用正确的理论和方法来分析道德两难问题,阐述符合课程教学目标的人生价值观,引导学生得出正确的结论。其次,教师要具备对社会现实的敏锐观察力。对于道德两难案例的编选需要教师在现实生活基础上,挖掘具有时代感的新知识、新观念道德两难案例。“基础”课教学目的是对大学生进行社会主义道德教育和法制教育,帮助学生增强社会主义法制观念,提高思想道德素质,解决成长成才中遇到的实际问题。“基础”课教学表现出很强的综合性和应用性,强调综合运用各学科知识,切合大学生的思想实际,切实解决大学生所面临的实际问题,真正体现“基础”课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。再次,教师要具备良好的教学组织能力。教师必须依据一定的教学思想和理念,结合自己对教学过程的理解和认识,以各种方式和方法对师生在教学中的活动进行精心设计。教学设计是指运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播学为理论基础[3]。3.思想政治课的价值导向原则道德两难案例教学要处理好案例选择与教材导向的关系。案例教学的方法除非是在法学和商科教学中可以实现课程全部内容的案例教学覆盖,在“基础”课中,适当选择适合于道德两难案例教学的难点内容开展案例教学,形成“基础”课案例教学改革的课型之一。道德两难案例是具有开放讨论空间的案例,在组织讨论的教学环节中,由于学生各自的生活背景以及道德经验各异,提出不同的价值观念十分普遍。因此,需要教师正确把握思想政治理论课的价值导向原则,在案例讨论总结的环节要引导学生正确深入地理解规则的重要性,理解多元价值并存的合理性和导向性,理解道德行为和道德情感之间的复杂关系,从而提升道德和法律教育的效果。案例教学实践已经使这门思想政治理论课不断得到巩固完善,在实践中积累了丰富的经验。高校思想政治理论课“2005年课程新方案”已经实施多年,新课程改革后积极探索新课型教学,通过道德两难案例教学,把思想道德教育理论和法律知识融入与现实结合的案例当中,不但真正体现“基础”课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力,而且切合大学生的思想实际,切实解决实际问题,有利于提高其实践抉择能力。

价值观教育案例范文3

一、工商管理案例教学价值取向的现实

工商管理案例教学的现实价值取向是以案例的工具价值为基础,以获得科学知识和管理技巧为目的的学术—技术取向为主,这一取向有以下特点:

(一)只承认“案例”的工具价值按照客体满足主体需要的性质,价值通常被分为工具价值和内在价值。工具价值又被称之为外在价值,是对于某种被欲求或好的东西具有手段意义的价值,也就是有助于其他价值实现与完善的价值;内在价值也可称之为目的价值或自身价值,是作为一种目的或者就其本身就是善的或被欲求的事物。由于学术—技术取向的工商管理案例教学奠基于叙事反映论、现代知识观与管理主义管理观,因此,它只承认案例具有工具价值,也就是只承认案例作为达成其他教育价值的手段所具有的价值。从形式上来看,案例是一个叙事文本,它是对事件的讲述,包括人物、行动以及行动的背景或情节等叙事要素。由于学术—技术取向案例教学是以叙事反映论,即把叙事看成是现实的客观描述的叙事观为基础,因此,管理案例作为一种叙事文本被看作是对管理现实的客观描述,是对管理世界实际发生过的真实事件的客观描述。进一步讲,就是把管理案例看成管理现实本身,案例被当成现实或实践的等价物。作为管理现实等价物的案例,最终成为科学知识的附属品。工商管理教育非常重视管理者实践智慧的培养,但在管理主义管理观的制约下,管理实践被看作是科学知识的逻辑推演,因此,实践智慧的培育就演变成科学知识的获得,认为学好理论也就等于学会了实践或者说学好理论自然就会实践。因此,工商管理教育的根本就在于理论的获得。案例作为真实环境的客观描述,作为现实的等价物,自然成为培养理论应用能力的好工具。显然,在学术—技术取向工商管理案例教学中,案例的作用在于使科学知识的吸收更加有趣和容易,其本身并无独特的内在价值,案例成为管理学习者获取科学知识、培养科学思维的工具。

(二)只关注故事忽视了话语与叙述“叙事”通常包括三个层次:第一层指讲故事的形式,即话语,也就是叙述故事的口头或书面的话语,是听者听到的或读者读到的文本;第二层指讲故事的内容,即故事,也就是被叙述的事件;第三层指讲故事的行为,即叙述行为,产生话语的行为或过程。在学术—技术取向工商管理案例教学中,由于把案例看成是对现实的客观描述,甚至把案例当成现实的等价物,案例主要被用作获取科学知识的手段或工具。因此,在编写工商管理案例的过程中,虽然会注意到话语层和叙述层的问题以激发管理学习者的兴趣,但在实际的案例教学中,教师通常只关注案例的故事,即事件的发生发展过程,往往忽视话语层和叙述层的问题,比如谁叙述、如何叙述等,都不在案例的讨论范围之内。由于不关注案例的话语层和叙述层,因此隐含在叙事话语中的倾向性—管理观、组织观、知识观、思维模式等很少被挖掘与分析。工商管理案例教学也因此缺少了对案例的批判性审视,使管理学习者潜移默化地接受了案例中隐含的基本观念,即便是错误的观念也是如此。由此,管理学习者可能陷入某种文化或意识形态的控制而丧失自我。

(三)强调科学知识的习得在学术—技术取向工商管理案例教学的视野里,无论案例是多么的复杂、多么的精彩,其本身都没有实质的意义,不过是让管理学习者能够更形象地接受科学知识、更有效地把所学习的科学知识运用于管理实践之中。在现实的教育场景中,教师往往这样运用案例:第一,把案例作为激发管理学习者学习理论的工具,在这里,案例是理论学习的序曲;第二,把案例作为理论的例子或例证,去说明理论的正确性,案例成为理论的注脚;第三,把案例作为真实问题情境,让管理学习者在运用理论解决案例中的问题的过程中,精熟理论、掌握解决问题的思维方式,在这里案例成为了理论的练兵场。正如有的教师所说,我们讲鸟儿飞,是为了理解鸟儿飞翔后面的空气动力学原理。甚至一些教师为了让管理学习者更好地把握理论的要点,把案例丰富的情境、具体的情节完全省略,只提炼其中的问题给管理学习者。另外,大多数运用案例教学的课程是以学科知识分门别类来开设的,案例教学中的案例也多数是按照学科知识的内在逻辑加以组织的。

(四)注重科技理性和例证思维的培养学术—技术取向工商管理案例教学以管理主义管理观为基础,而管理主义管理观把管理实践看成科学知识的技术应用,把管理者看成是理性运用科学知识的技师。因此,学术—技术取向工商管理案例教学注重培养管理学习者的科技理性。在学术—技术取向工商管理案例教学中,学习者通常聚焦于一个关键的问题,并针对问题对案例中的信息进行筛选、组织,然后运用数学的、系统的分析方法做出能实现目的的决策。而这个目的是否值得追求,则不必考虑。正如一位学者所说:“学管理的管理学习者,通常在学习技巧的时候感觉更舒服(比如,金融的、会计的、系统分析或者只改变管理和动机的方法论),他们认为这些学习是具有实践导向的、有用的和能直接应用于管理实践中去的”。另外,多数案例没有涉及其背后的伦理、政治等方面的内容,导致学习者对管理现实的了解是偏颇的。学术—技术取向工商管理案例教学注重培养学习者的科技理性,并运用例证思维模式建构外部世界意义。布鲁纳(Bruner,J.S)把人的思维模式分为两类:例证思维模式和叙事思维模式。所谓例证思维模式,主要是通过将特定的事件归入一个范畴或者概念来认知事物;所谓叙事思维模式,是通过情节化把特定事件放入整体的故事中理解事件。例证思维模式寻求的是普遍的真理条件,旨在提供因果说明;而叙事思维模式则是探究事件之间的特殊联系,旨在理解。叙事思维中的诠释具有情境性,而例证思维的解释则是从时空背景中抽离出来。显然,学术—技术取向工商管理案例教学注重的是学生例证思维能力的培养。

(五)教师控制案例教学的各个环节一般认为,案例教学体现了民主,也有利于发展民主。然而,在学术—技术取向工商管理案例教学中,教学的各个环节都被教师控制着。首先,整个案例教学的设计,包括目标的确定、内容的选择与组织等等都是由教师个人完成的。其次,在案例教学过程中,教师常常通过组织讨论来证明某种模式或者分析计划,教师对问题的答案具有终极审判权,管理学习者们的解决办法只有通过了老师“专业”知识的检验才被认为是正确的,否则是有缺陷的。从师生的地位来看,教师是知识的权威,管理学习者是等待灌输知识的“白板”。因此,有些学者认为,我国工商管理教学实际上是“空心化”的。[7]第三,工商管理案例教学评价的主要方式是闭卷考试,考试结果由老师个人决定。

二、工商管理案例教学价值取向的转变

随着叙事观从反映论走向建构论、知识观从现代到后现代的转变、管理观从技术到实践的转变以及管理世界的新变化,学术—技术取向案例教学的消极作用日益凸显。因此,重建工商管理案例教学,使其转向更加注重案例的内在价值的经验—探究的价值取向,显得非常重要和急迫。所谓经验—探究取向的案例教学,就是以案例作为叙事知识这一内在价值为基础,传播叙事知识,培养叙事思维,最终实现个体实践知识改造或自我转化的教学。具体来说,经验—探究取向的案例教学具有以下特点:

(一)彰显案例的内在价值经验—探究取向工商管理案例教学认为,作为叙事文本的案例是一种叙事知识,它具有内在价值,其本身就应当是教学追求的目的。作为叙事知识的案例,不是实践的等价物,也不是理论的附属品,而是对实践的建构,是与科学知识具有同等地位的叙事知识。所谓叙事知识,是叙事者从一定的视角运用一定的叙事框架对现实的意义建构而生成的。不同叙事者面对“同样”的现实,可能有不同的故事。因此,案例是负载叙事者意义的文本,而不完全是现实的客观描述,案例中的现实是经过叙事话语过滤了的现实。

(二)既关注故事又关注话语和叙述既然案例是对现实的叙事建构,它就不完全是客观现实的客观描述,它总是隐含着案例叙述者的意图、视角以及立场。即使面对相同的事件,不同的叙述者所讲述出来的故事也是不同的。在案例教学过程,只有了解了案例叙述者的意图、视角以及立场,才能不被案例中隐含的思维模式、文化、意识形态等所控制,进而才能批判地吸收叙事知识,实现自我的解放与发展。同时,自我是叙事建构的,对人们所作所为的叙事,就是对自我的建构。个人有时不能实现自我的突破或转化,往往是因为自我叙事视角的单一,使得生活的可能性减少。因此,只有清晰把握了自我的叙事意图、视角等,才能迈出自我转化的第一步,而这些意图、视角与立场主要体现在叙述者的叙述话语与叙述方式中。因此,致力于自我转化的经验—探究案例教学,不仅要关注故事,还要关注话语与叙述行为本身。通过对他人案例的话语与叙述行为的分析,比如叙事视角、叙事框架等的分析,能洞悉案例中隐含的偏见,也就能够对他人关于管理现实的“前见”、“前理解”、缄默的个人实践知识等进行深入理解,从而批判地吸收他人的叙事知识,促进自我的发展。通过对案例的话语与叙述行为的分析,可以了解我们自己的“视域”和我们自己的缄默的个人实践知识,开启自我转化之路。

(三)强调案例或叙事知识的习得经验—探究取向案例教学秉承后现代知识观,不再把科学知识看作唯一的知识形态,承认各种被科学知识遮蔽的知识的合法性,叙事知识便是其中的一种。叙事知识是历史悠久的一种知识形态,但在现代知识观下,唯一合法的知识只有科学知识,其他的知识都被遮蔽了,叙事知识也不例外。随着知识观的后现代转向,科学知识唯我独尊的地位被打破,被科学知识遮蔽的其他知识开始被解放出来并大放异彩,叙事作为一种与逻辑认知并重的认知方式被人们重新认识,叙事知识也成为了一种合法的知识,获得了独立的地位。从知识地位的角度来看,科学知识与叙事知识是两种平等的知识,各有功用,不可相互化约,任何一种化约都会导致我们丧失对经验丰富性的捕捉。两种知识虽然在对它们认知时是分离的,但在实践上、在应用中两者是相互交织的。科学知识致力于解释,叙事知识致力于诠释。但科学知识的解释不能穷尽叙事知识的诠释,而叙事知识的诠释也不能穷尽科学知识的解释。叙事知识的诠释确能为科学知识的解释提供些候选的产品。科学知识的实验的发现也为叙事知识的诠释提供了诠释的养料。“科学知识和非科学知识(叙事知识)的对比可以让人明白,至少可以让人感到,前者并不比后者的存在更必然,也并不更偶然。两者都是由整体的陈述构成的,这些陈述都是游戏者在普遍规则的范围内使用的‘招数’。”叙事知识和科学知识各有自己的构成规则。我们不能以科学知识的构成规则来评判叙事知识的存在和价值,也不能以叙事知识的构成规则来评判科学知识的存在和价值。由此可见,无论是叙事知识(案例)还是科学知识都是管理实践者在实践中不可或缺的知识,不能强调一方而忽视或遮蔽另一方。经验—探究取向的案例教学致力于管理学习者叙事知识的建构、改组、改造与传播。但它并不否认科学知识对于管理学习者的价值,只不过它认为我们应“把重点放在活的科学形成过程中,而不是放在已经完成的科学遗骸上”,因此,讲述科学知识就是讲述科学知识建构的故事,也就是讲科学家们在怎样的情境下、怀揣着怎样的理想、遇到了什么样的困境、采用了什么方式解决困境的故事。

(四)培养管理学习者的实践理性和叙事思维经验—探究取向工商管理案例教学摒弃了管理主义管理观,强调以管理实践观为基础,它认为管理是一种实践,这种实践不是技术实践论者意义上的实践,也不是亚里士多德意义上的实践而是马克思意义上的实践。管理实践是改造世界的活动,管理实践就是“做”。作为实践的管理,其所遵循的是实践理性。因此经验—探究案例教学着重培养管理学习者的实践理性,而实践理性的运思方式是叙事思维。在实践中,实践者通常是叙事地解决问题或者说通常运用叙事思维来解决问题,在解决问题的过程也是叙事地运用知识。因此,培养管理学习者的实践理性,就要发展管理学习者的叙事思维。另外,如果说科学知识的建构遵循的例证思维,那么叙事知识的建构所遵循的思维模式就是叙事思维。因此,为了促进管理学习者自我叙事知识的建构与传播,也必须大力发展管理学习者的叙事思维能力。

(五)对话取向的教学经验—探究取向工商管理案例教学承认个人经验的独特性以及由此所赋予给每个个体的叙事权力,它致力于促进每个管理学习者在案例教学过程中凭借自己的经验发出自我独特的声音,在不同声音的碰撞过程中,改组、改造个人实践知识,实现自我的转化。因此,经验—探究取向案例教学是对话取向的。这种对话取向体现在教学的各环节中,教学设计,比如案例的选择等,由教师和管理学习者共同协商完成;课堂教学中每个管理学习者有权利也有义务讲述自我的管理故事,并在与其他学习者所讲述的管理故事、老师所提供的管理案例的对话中,反思与建构自我的实践知识;案例教学评价标准的确定,也是共同协商决定的,对学习者的评价主要采用叙事对话的方式进行。在经验—探究取向工商管理案例教学中,教师与管理学习者构成了一个学习共同体,无论是传统意义上的教师还是传统意义上的管理学习者,他们都是学习共同体中的一员,都是平等的对话者。教师与管理学习者不再是传统的主体与客体的关系,作为平等的对话者,他们的关系是“我与你”的对话关系,是平等的主体间关系。

(六)解放和发展取向的评价经验—探究取向工商管理案例教学旨在把管理学习者从文化传统、社会意识形态与个人实践知识传统中解放出来,生成自我。因此,作为案例教学中的重要环节,也是具有“指挥棒”意义的环节—评价,同样致力于管理学习者的解放与发展,促进管理学习者真实自我的彰显。经验—探究取向案例教学的评价以管理学习者的真实体验为基础,以促使个体最大可能地实现其价值的根本目的,即“帮助个人自由地成为他自己,而非强求一律”。因此,经验—探究取向工商管理案例教学评价不再是控制与区分管理学习者的工具,而是成为管理学习者自我改进与完善的一个环节。

三、工商管理案例教学价值取向变革的意义

学术—技术取向工商管理案例教学转向经验—探究取向,具有非常重要的意义,主要表现在以下几个方面:

(一)克服了学术—技术取向工商管理案例教学的弊端在现代管理教育实践中,经常把管理实践看作是科学知识的应用,或是科学知识演绎推理的结果,科技理性是实践的基础。好的实践者就是充分掌握了科学知识和具备科技理性的人。学术—技术取向工商管理案例教学强调科技理性,把案例视为工具,凸显案例的工具价值。由此产生了不少消极效应,比如传递了错误的管理形象、培养了虚妄的信心等等。而经验—探究取向工商管理案例教学以管理学习者对自我的探索为基础,融合其他来源的经验,以养成管理学习者的实践智慧为目的,克服了科技理性的弊端。

(二)顺应了管理实践的新变化随着人类社会从工业经济时代向网络经济时代、知识经济时代的转变,非理性和不确定性广泛存在于商业组织的实践中,人们不再把管理看成是一个线性的机械系统,而是一个非线性的复杂系统。管理系统从简单到复杂的转变必然要求管理的思维方式发生变革,无论研究管理系统的思维方式还是施行管理的思维方式都要进行变革。以往以简化、抽象为特征的例证思维方式不再适合复杂管理系统的探究,而叙事思维把各种异质性要素综合为一个整体,正是适应复杂系统的思维方式。经验—探究取向工商管理案例教学致力于叙事思维的培养,有助于促进管理学习者有效地应对复杂的管理环境。

(三)促进实践知识的有效传播工商管理教育的目标指向是实践,而不是知识发展,它要培养的是好的实践者,而不是知识创造者,但不否认在实践过程中有知识的创造以及好的实践者也会进行知识创造。在实践场景中,实践者创造的知识就是实践知识。实践知识是实践者在实践过程直接使用的知识,科学研究所得来的知识也只有经过实践知识的引导才能有效地发挥作用。因此,为了培养卓有成效的管理者,就不能忽略实践知识的建构和传播。相关研究表明,实践知识是以叙事的方式建构、存在与传播的经验—探究取向工商管理案例教学致力于叙事知识的传播、叙事思维的培养,这有利于实践知识的建构与传播。

价值观教育案例范文4

[关键词]地方转型高校;应用技能;案例教学

一、地方转型高校法学本科教育的培养目标

目前学界对地方转型高校法学本科教育培养目标定位和应用型技术技能型人才界定尚有争议,因此,为实现地方转型高校法学本科教育的培养目标,有必要厘清上述争议。

(一)地方转型高校法学本科教育的培养目标定位

我国地方转型高校主要有三种类型:一是以技能训练为主的职业型,二是以培养学生应用能力为主的应用技术型,三是较多强调学科(学术)训练的行业特色型即应用学术型。[1]这三种类型主要区分在于对学科的认识上,第一种类型不强调学科,而是强调技能训练的职业教育;第二种类型是以学科为基础、应用为导向,强调培养学生的应用能力;第三种类型是以学科(学术)为导向,强调理论学习及其应用的深度教育。根据《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,以及参考湖南文理学院、邵阳学院、湖南人文科技学院、怀化学院、湘南学院、衡阳师范学院、湖南科技学院等几所湖南省地方本科高校法学专业的培养目标,地方转型高校的法学本科教育应属于第二种类型,是应用技术型高校。其培养目标应符合我国教育政策和社会发展的需要,特别是符合地方经济建设和社会职业需求,以强化培养学生的应用技能为主。

(二)应用技能培养是法学本科教育培养目标的核心

关于什么是应用型技术技能型人才,目前学界的界定大同小异。有的学者认为,应用型技术技能型人才应具有扎实的理论知识、较强的实践能力、创新的思维能力。[2]有的学者认为,应用型技术技能型人才应掌握基本的理论知识,并在应用实践的过程中具有分析动手的能力。[3]上述观点基本认同,法学本科教育培养的应用型技术技能型人才应在综合素质、知识结构和实践能力三个方面达到法律实务工作的要求。从上述几所湖南省地方普通本科高校法学专业的培养目标也可知,应用型技术技能型人才的培养应以知识为基础,以能力为重点,强调知识、能力、素质的协调发展。“法律强调常人的理性,强调实践的理性。”[4]1这就要求地方转型高校在法学本科教育过程中注重应用技能的培养,才能适应社会和职业的要求。否则即使能够进入相关法律职业,这样入职者的法律业务素质也是较低的,无形中会降低法学教育的意义和价值。[5]61因此,应用技能培养是法学本科教育目标的核心,在地方普通本科高校转型改革中,在培养目标和方案、专业方向、教学内容、课程设置、教学方法等方面都应以应用技能的培养为重点。[6]208

二、地方转型高校法科生应用技能培养面临的困境

目前很大一部分高校在转型过程中人才培养的效果并不理想,无法满足当今社会对应用型技术技能型人才的需求,其中法学本科教育还没有形成一套良好的应用技能培养模式,导致法科生就业率低下,传统案例教学并未发挥其内在功能。

(一)法科毕业生就业率低下

目前我国法学教育机构和层次过多,全国开设法学专业的高校至少有490所,所培养出来的法科生人数迅速扩张,但法科生质量不高,应用技能较差,就业率低下。而且法学教育有研究化倾向,但许多学生却依然选择实务部门就业。中国科教评价网发布的2016法学专业大学排名显示,法学专业连续6年名列教育部公布的15个最难就业的专业名单中。[7]在麦克斯研究院公布的《2016年中国大学生就业报告》中法学专业连续三年(2013年、2014年、2015年)成为十大专业中就业率最低的专业。从法律实务部门的反馈来看,法律实务部门要花大量时间和精力对新进的法科毕业生进行应用技能的强化培训,这些技能原本可以在法学本科教育阶段就应已经培养好,从而削弱了高等法学教育的意义和价值。[5]62

(二)传统案例教学效果不佳

在美国专业学位教育中案例教学被人推崇有加,“哈佛商学院在全美乃至全球执斯学牛耳,多少系受此法之赐”。[8]25案例教学于20世纪90年代被引进我国专业学位教育中,经过20多年的实践,取得了一定成绩,被认为是“推进专业学位教学改革的重要途径”。最近有学者提出在十六门法学核心课程之外开设单独的案例教学课程,因为“现有的案例教学仍然停留在低层次的案例援引层面,致使案例教学蕴藏的内在功能未能真正得以全部展现。”[9]165传统案例教学的效果不理想,陷入教师运用案例教学的意愿不积极,学生参与的自主性不足,教学案例的适切性低等困境。出现这种局面,有其深刻的文化背景:教师科研至上文化,学生“应试学习”惯习,知识至上的教学价值观,案例中民族文化虚化。[10]165一些地方转型高校目前正在激励教师改革法学本科教育的讲授型模式,但还只在少数一些法学专业课程中尝试采取案例教学改革,尚处于起步阶段,成果未现。

三、基于案例教学改革的地方转型高校法科生应用技能培养对策

地方转型高校法学本科教育需要改革传统的满堂灌教学模式,以学生为本,以能力培养为主。可引入启发式、互动式、讨论式、项目式等新型教学模式,精心设计课程体系,特别是要对法学专业课程中传统的案例教学进行改革,以培养法科生的应用技能。正如美国教育家约翰杜威所说,最好的教学方法就是牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性,使学生养成一种态度,并习惯于寻找这两方面的接触点和相互关系。案例教学就是将这两方面接触点和相互关系连接起来的一种绝佳方式。[11]

(一)案例教学改革是培养应用技能的有效路径

首先,与其他教学方法一样,案例教学也是以培养造就具有坚定的信念、优良的道德品质、丰富的专业知识、优秀的实务能力的高素质法律人才为目标。[12]47《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》中强调“以案例分析、法律方法检验考生在法律适用和事实认定等方面的法治实践水平。”可见,案例教学的目标与转型高校法学本科教育的目标是一致的。其次,实现地方转型高校法学本科教育培养目标的落脚点在于应用性课程建设,案例教学是应用性课程最有效的教学方式,是法学教育手段与方法中不可或缺的有机组成部分。“应当以职业能力提升为目标价值来引导案例教学,把案例教学作为连通理论知识与实践操作技能的重要桥梁。”[9]165可以说成功的案例教学是培养应用技能的有效路径。一方面,案例是社会生活的真实反映,它来自于社会生活中的实际问题;另一方面,用文字描述实际问题,搜集和整理真实案件存在的实际问题,形成具有现实意义的教学案例,这就是一种学校教材,案例教学正是连接学校教材与社会生活的纽带。案例教学不但可以把案例中的间接经验有效地转化为学生的实践知识,而且可以帮助学生把实践知识转化为可以直接应用于法律实践的应用技能并进而形成自身的直接经验。应该说,法学教育界已充分认识到案例教学在法学课堂教学中的重要性,一些法学课程教学将案例教学与法学原则、法律制度相结合。如湖南文理学院、湘南学院、邵阳学院等一些法律院校专门开设典型案例评析课程或民法、刑法、诉讼法、商经法、行政法等部门法的案例与实务课程。又如湖南师范大学于2016年起分两个学期设置了民事诉讼实务、合同起草和审查、法律礼仪与职业规范、谈判与调解等四门法律实务课程。但目前我国传统的案例教学采取的方式不当,效果不佳,需进行改革。而进行成功高效的案例教学,既需要重构本土化的案例教学文化,还需要矫正传统的案例教学方式。

(二)改革传统案例教学的策略

1.重构本土化的案例教学理念与文化“案例教学并不仅仅只是一种简单的教学方法和教学技巧,而是一场涉及从知识观、教学观、师生观到具体的课堂组织形式、教学手段的广泛变革。”[13]因此,为了激发案例教学的生命力,必须改变传统的案例教学观念,重构本土化的案例教学文化。[9]167

(1)树立正确的案例教学理念

首先,建立自主、合作、探究的现代学习观。教师应善于运用案例教学充分调动学生学习的积极主动性,改变学生的学习观念,使学生由被动接受教育转变为主动学习,由受外部压力下的被迫学习转变为源于内部需求的快乐学习。引导学生深度参与与合作分析案例,培养学生在案例教学中的法律问题意识和探索精神。其次,确立案例教学“三位一体”的价值取向。案例教学的价值取向不是为了强调人、社会或知识某一方面的价值,而是整合“人的价值、社会价值与知识价值”,并达到互动平衡。具体来说,在追求人的价值过程中,案例教学应“以学生为中心”,重视培养学生改造社会、引领社会进步的专业素质,并具有“国家责任”和“全球视野”。在追求社会价值的过程中,注重培养学生的社会责任感与社会责任能力,并具有社会适应性。在追求知识价值的过程中,突出知识的实用性和应用性,高度契合知识生产方式的应用情境,跨学科、问题导向的特征与专业学位的应用性、专业性和职业性的内在规定性。[14]

(2)建构本土化的案例课程文化

在全球化时代,虽然我们应该吸收外来文化的先进文明成果,但也要在坚守中华民族文化的前提下,把外来文化融入中华民族文化之中,防止中华民族文化被淹没在外来文化的洪流中。教育应对全球化挑战的关键因素是传承中华民族文化,弘扬民族精神。事实上“在绝大多数国家,教育的主要功能之一仍然是形成公民群体和民族认同。国家课程仍然倾向于强调民族语言和文化”。[15]200因此,在案例教学中,首选文化应该是中华民族文化,因为中华民族文化具有高效的指导作用,而且博大精深、源远流长的中华民族文化是案例教学本土化的丰富教育资源。例如“经世致用”“罕譬而喻”“不愤不启,不悱不发”等传统文化中的教学观念,如果我们善于提炼并运用,就会成为案例教学文化的发展点与结合点。在案例教学中,应克服只关注案例的工具性意义而忽略案例文化价值的倾向;应将中国文化的民族特点,如系统思维、普遍联系思维等融入到案例教学中,以克服西方案例分析只见树木不见森林、知行分离的倾向。[10]168总之,案例教学改革需要一种与之相适应的本土化案例课程文化,只有如此,才能产生合理的教学目标,促进有效的教学对话,激励学生自主学习和创造性学习,凸显案例教学的生命力。

2.矫正传统案例教学方式在重构本土化的案例课程文化基础上,法学专业课程教学中教师应当充分理解、积极运用案例教学,选择典型案例并采取恰当的方式进行教学。

(1)遴选典型的本土化案例

第一,案例教学的重点在于案例的精心选择,这是法学教育界公认的。“掌握法学原理最有效的方法是学习包含着这些原理的经典案例。”[16]64美国案例教学的成功与选择案例的经典程度密切相关。在课堂教学中,教师要将理论知识结合案例分析进行教学,通过案例由点到面、由外及内逐次展开对理论知识的讲授,运用生动的案例自然而然地引导学生学习理论知识,培养学生主动运用所学理论知识结合案例进行积极思维的习惯,从而避免知识传授性教学方式导致学生产生厌倦心理而造成学习效果不佳。在案例教学中,学生对法律原则或规则的理解来源于案例这个“源”与“木”。如果案例选择不当,学生就不能正确地、深入地理解相应的法律原则或规则,就会影响学生学习和探索的积极主动性。事实上,学生在课堂中的活跃程度与所选用的教学案例也直接相关。因此,案例的选择对案例教学效果和目标的实现至关重要。第二,选取典型案例的要求。首先,应尽量避免过难过偏以及过于综合。过难过偏则失去案例的经典性,也使学生失去学习和探索的兴趣;综合性案例涉及的知识点多,不利于集中解决案例中的焦点问题。其次,应当具有争论性。若案例的结果一目了然,则会影响学生讨论案例的积极性。再次,应根据本土化的案例课程文化尽量选取最新的中国司法案例。学生对于具体的案例,尤其是最新的中国案例比较感兴趣。目前各门法学专业课程案例教程中编写的案例过时、缺乏经典性、分析不够透彻,而任课教师浏览选择的案例是零散的、杂乱的、有限的,很难真正实现案例教学的目标。[12]50因而,急需理想的案例教材,即全面系统梳理经典案例并将其有机整合到相关课程及其知识体系中。当然这种理想的教材并非一蹴而就,目前可由有关教育部门或者法学教育研究会利用互联网技术,组织同一门法学专业课程的任课教师组建案例库,并能保持随时更新,等条件成熟时编纂成书。

(2)避免案例教学课程单一化

价值观教育案例范文5

[关键词] 思想道德修养与法律基础;专题教学法;“幸福发展观”;医学院校

“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)是大学生德育与法制教育的主渠道。如何通过专题教学法,把大学生的德育与法制教育有机融合起来,构建一个“幸福发展观”的“基础”课教学体系,是我们北京中医药大学“基础”课任课教师以实现大学生全面而自由的发展为教学目标的有益尝试,通过专题教学法,凸显人生幸福的价值取向,同时将教学体系融为一个道德化的法制教育和法制化的德育的有机整体,收到了良好教学效果,克服了当前“基础”课普遍存在的“两个头”教学模式和“拼盘式”教学现象,以及“千人一面”的说教形象,提高了教学的吸引力、亲和力和影响力。

在讲授具体课程内容之前,我们把本课程的教学目的和教学计划向同学们做了明确的介绍,并结合教材内容,强调培养良好的思想道德素质和法律素质对自己大学生活和未来人生的重要意义,并向大学生具体阐释了作为“科学发展观”主体向度的“幸福发展观”的具体含义。

“幸福是人们对现实生活的主观反映,它既同人们生活的客观条件密切相关,又体现了人们的需求和价值。主观幸福感正是由这些因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验。”[1]而幸福发展观,就是以人类幸福、每个人的全面而自由的发展为终极目标的科学发展观在人生观和价值观上的体现,它凸显了科学发展观的主体向度,即人的主观感受与体悟。其中,幸福发展观的核心概念有:“幸福感”,“国民幸福指数”,以及“每个人的全面而自由的发展”。

“幸福感是人们对自己现实生存状态的一种正面或非常满意的主观感受。它主要由三种感觉构成,即生活和事业的满足感、心态和情绪的愉悦感和人际与社会的和谐感。也就是说,幸福=美满生活+愉悦身心+和谐关系。影响幸福感的因素主要有四个,即社会发展水平、历史文化背景、个人社会阶层、个人生存状况和改善预期及其实现度。”[2]对于一个社会而言,如果将“每一个人的全面而自由的发展”作为社会发展的基本原则,将人类幸福和人的全面自由发展作为发展的最终目标,那么,经济的发展只是手段,而人的幸福和人的发展才是目的。所以,发展的终极目标不是物质财富的最大化,而是人类幸福的最大化。

“国民幸福指数”(GNH)首先由不丹王室于上世纪70年代提出,旨在推进政府如何为国民幸福谋福利,后来美国、英国相继引入,进而应用到世界各国。从GDP到绿色GDP,再到人文指数HDI,最后到幸福指数GNH的提出,这种指数上的嬗变,反映了从经济发展、社会发展到人的发展的路径转换和价值观更新。有专家预言,在不远的将来,幸福指数GNH将与GDP一样重要,成为监控国家经济社会运行态势,了解人民的生活满意度的有力工具,同时成为科学的政绩考核标准的重要组成部分。

在“基础”课的具体讲授中,我们梳理出六个教学专题,通过专题讲授,有机融合德育与法制教育的教学内容,实现了对“科学发展观”主体向度的“幸福发展观”的细化和分解。这六个专题的主题和内容分别是:

专题一:“新的生活、新的希望”,包括绪论(珍惜大学生活、开拓新的境界)和第一章(追求远大理想、坚定崇高信念)的内容。首先从“什么是大学”讲起,以大学生如何做人、做事和做学问为主线,把思想道德素质教育和法律素质教育有机融合起来,使大学生了解身上肩负的社会责任与历史使命,帮助大学新生尽快适应大学生活,树立新的学习理念,培养优良的学风,正确处理好自由和纪律的关系,要做一个动机与效果都向善去恶的大学生,在做好人和做好事上体现当代大学生的崭新形象,成为有成熟思想、良好道德行为和明确法律意识的社会栋梁。在本专题中提炼出几个教学案例,例如:“大学生的理想信念与权利义务”、“药家鑫案的反思”等等。本专题突出“新”字,强调大学生活之新,在于孕育新的理想,帮助大学新生尽快适应大学生活,找到自己的生活节奏,树立新的理想和新的奋斗目标。

专题二:“主义、国家、价值”,包括第二章(继承爱国传统、弘扬民族精神)和第三章(领悟人生真谛、创造人生价值)的内容。

首先从“什么是主义”这个话题入手,通过同学讨论和教师总结,使同学们对主义、原则和理念等抽象概念产生浓厚兴趣,进而提出并讨论道德原则与法律原则之间、道德理念与法律理念之间的异同,使同学们真正认识到道德与法律在原则和理念的层面上具有十分密切的同源关系。其次,从“什么是国家”入手,通过理论探讨和经典案例分析,使同学们从道德情感与法律这两个层面更好地理解什么是爱国主义,怎样做才是一个真正的爱国者。最后,从“什么是价值”入手,通过对人生真谛、人生价值和人生目的的讲解和经典案例分析,使同学们树立正确的价值观和人生观,自觉主动地把自我价值的实现与国家民族的命运机密结合起来,把主义与国家、价值串联起来,用思想成就信仰,用信仰凝聚力量,用力量创造价值,用价值实现主义,用主义引领人生,用人生振兴中华,做一个忠诚的爱国者,让自己的人生更有意义。在讲授“爱国主义的科学内涵”时,强调爱国是一个宪法规定的公民义务,危害国家安全罪就是对个人与国家关系的刑法调整;在讲授“爱国主义与弘扬时代精神”时,我们强调创新需要知识产权等方面的法律制度的保护;在讲授“做忠诚的爱国者”时,我们强调坚持民族团结、反对分裂的重要意义,并联系《反分裂国家法》、《民族区域自治法》和《国防教育法》等法律内容,帮助大学生增强国家主权意识、民族团结意识和国防安全观念;在讲授“科学对待人生环境”中,强调《中华人民共和国环境保护法》对正确处理人与自然关系的意义和作用。

专题三:“私德与公德、人格与尊严”,包括第四章(加强道德修养、锤炼道德品质)和第五章(遵守社会公德、维护公共秩序)的内容。首先从“徳是什么”讲起,讲解道德的起源与本质、中华民族优良道德传统的主要内容,以及私德与公德的区分,然后通过强调社会主义道德建设的核心和原则,深化荣辱观教育、社会公德教育,提出践行社会主义荣辱观对维护社会公共秩序的重要意义,并通过介绍公共生活、职业生活和婚姻家庭生活中的相关法律规范和经典案例分析,阐明当代大学生恪守公民基本道德规范的意义和途径,最终落实到当代大学生的人格诚信与人格尊严的养成教育中,将道德要求内化为大学生的自觉行为,使大学生养成尊重他人、恪守诚信的良好习惯和人格风范。在本专题中提炼出几个教学案例,例如:“车轮上的道德与法律”、“当助人为乐遭遇‘钓鱼执法’”、“当见义勇为遭遇‘过失杀人’”等。

专题四:“工作与家庭、亲情与爱情”,包括第六章(培育职业精神、树立家庭美德)的内容。首先从“孝是什么”讲起,阐述家庭美德与职业道德的基本要求,通过介绍职业生活和婚姻家庭生活中的相关法律规范和经典案例分析,使当代大学生树立正确的创业观、事业观、爱情观和亲情观,为将来处理好工作与家庭的关系,以及亲情、友情与爱情的关系,打下良好的基础。在本专题中提炼出几个教学案例,例如:“小悦悦事件的反思”、“融合在道德与法律的护佑下选择你的真爱”、“‘大义灭亲’的道德争论与法律演变”等。本专题强调“孝”字,帮助大学生牢固树立“百善孝为先”的观念,将中华民族的优良道德传统(如“老吾老以及人之老、有吾幼以及人之幼”等)薪火传承、发扬光大。

专题五:“自由与民主、权利与法律”,包括第七章(增强法律意识、弘扬法治精神)的内容。首先从“法是什么”讲起,阐述法的起源和实质,通过介绍我国社会主义法律精神、社会主义法治观念和经典案例分析,使当代大学生增强法律意识和国家安全意识,树立民主法治、自由平等、公平正义和权利义务观念,培养法律思维方式,自觉维护法律权威,做一个知法懂法守法的合格公民。在本专题中提炼出几个教学案例,例如:“自由与民主的缘起”、“权利与法律的演变”、“这是正当防卫吗”等。

专题六:“公民与人民、公平与正义”,包括第八章(了解法律制度、自觉遵守法律)的内容。我们首先从“公民与人民的概念和异同”讲起,通过讲解公民意识与为人民服务的理念,系统介绍我国宪法规定的法律制度和重要的实体法律制度、程序法律制度,通过经典案例分析,使当代大学生掌握基本的法律知识,增强维护法律尊严的使命感和责任感,为将来更好地参政议政、促进自身全面发展,打下坚实基础。在本专题中提炼出几个教学案例,例如:“我国宪法的历程”、“知识产权纠纷案”、“行政法案例分析”、“辛普森杀妻案”等。

通过专题教学法,实现德育与法制教育的融合创新,可以有效解决医学生面临的社会义务、法制观念、心理健康和人格理念等方面的现实问题,促进他们幸福成长、健康成才。因此,我们认为,将这种以“幸福发展观”为价值取向,以“二教合一”为核心内容的专题教学法应用于医学院校“基础”课中,可以很好地落实“基础”课的教学大纲和教学任务,实现当代大学生全面而自由发展的高等教学理念。

参考文献

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价值观教育案例范文6

关键词:社会主义核心价值观;“基础”课教学;融入

DOI:10.15938/ki.iper.2017.02.012

中图分类号:G416文献标识码:A文章编号:1672-9749(2017)02-0056-04

社会主义核心价值观作为社会主义意识形态的本质体现,是高校思想政治理论课教学的重要内容和重要组成部分,贯穿于整个教学的全过程。思想道德修养与法律基础(以下简称“基础”)课是大一新生入学后的第一门思想政治理论课,把社会主义核心价值观融入“基础”课教学,夯实大学生社会主义核心价值观培育的基A,是课程本身承载重任的使然,也是培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的需要。

一、遵循“融入”原则,优化教学过程

社会主义核心价值观融入“基础”课教学过程,实质是对大学生进行社会主义核心价值观培育的过程,也是大学生对社会主义核心价值观由认知、认同到内化、外化的过程。这就要求在把社会主义核心价值观融入“基础”课教学过程中,必须坚持正确的原则,以大学生的切实利益和发展诉求作为教学的基本出发点和落脚点,重视大学生的主体地位和主体作用,遵循其知情行的认知发展规律和教育规律。把社会主义核心价值观融入“基础”课教学,需遵循以下原则:

1.理论灌输和实践认同相结合的原则

理论要掌握大学生,不可避免地要实行理论灌输。列宁对此做过深刻阐释,他指出:“工人本来也不可能有社会民主主义意识,这种意识只能从外部灌输进去”。[1]社会主义核心价值观融入“基础”课教学,就是要通过灌输的形式把社会主义核心价值观输进学生的耳朵和头脑,形成大学生的价值认知。同时我们应该认识到,把社会主义核心价值观融入“基础”课教学,既要通过理论灌输的方法,还要通过学生的实践体验来强化、固化理论灌输的效果。理论与实践是彼此联系、不可分割的。社会主义核心价值观融入“基础”课教学的过程,实际就是一个大学生不断参与实践体验,在实践中不断将社会主义核心价值观内化为精神追求、外化为行为规范的过程。只有在实践中对社会主义核心价值观得到感悟和体验,才能提升大学生的价值认同和践行社会主义核心价值观的自觉性和坚定性。

2.显性教育与隐性教育相结合的原则

显性教育与隐性教育是从教育功能划分出的两种形式,两者是思想政治教育既相联系又有区别的教育模式。所谓显性思想政治教育,是“指思想政治教育组织者充分利用各种公开手段、公共场所,有领导、有组织、有系统的思想政治教育方法”[2]。与显性教育相比,隐性教育则是一种无讲台教育,让受教育者感觉不到在接受教育者的“灌输”,是在不知不觉中受到环境的浸润、活动的熏陶。在当下价值观多元化发展背景下,把社会主义核心价值观融入“基础”课教学更需在坚持显性教育的同时,通过强化隐性教育来弥补显性教育的不足和缺陷,实现两者的有机结合,为此应从以下几方面努力:一是要“动之以情”。列宁说:“没有人的‘感情’,就从来没有也不可能有人对于真理的追求”[3]。在对大学生进行显性教育时,应讲究以情动人、以情感人、以情育人,用感人的故事打动学生,用学生身边的先进典型事迹激励学生,做到情理相融,相得益彰。二要提高教师的人格魅力和语言魅力。教师的人格和学识,是赢得学生尊重,提升教学效果的重要因素。“基础”课教师要提高自身人格修养和学识素养,不断把知识转化为学识,把学识转化为人品,用学识唤起学生对核心价值观的信服,用人品点燃学生对真善美的向往,用爱心开启学生心灵之窗,进而提升教学的亲和力和吸引力。三要创设融洽的课堂教学氛围。良好的课堂氛围有利于大学生对社会主义核心价值观的认知和接受。在课堂教学中,要营造理解、尊重、真诚、关爱、平等、民主的课堂接受氛围,使大学生在参与教学活动中受到润物细无声的感染熏陶,进而实现从“知”到“情”、到“信”、再到“行”的转化。

3.社会需要与个体需要相结合

社会主义核心价值观融入“基础”课教学的目标是培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人,以满足党和国家长治久安、兴旺发达的社会需要。一直以来,我们的思想教育都比较突出国家意志、社会需要。这种“高、大、上”教育往往不易为大学生所接受。事实上,无论是对他人或自己的意义都必须源自于个体内心的需要和真切的感受,这种源自于个体自身的意义,才是撼动人心的力量源泉。没有对社会需要的满足,培育社会主义核心价值观会失去其存在的现实依据;但如果没有对个体需要的满足,培育社会主义核心价值观的社会需要也会无法得到很好地实现。尤其是95后的大学生更加务实,虽然他们关心国家发展和社会进步,关心改革开放和反腐倡廉,但是他们往往将这种关心与个人的发展前途和切身利益联系在一起。因此,社会主义核心价值观融入“基础”课教学,应当把握学生的内在需求,将他们关注的话题与社会主义核心价值观相联系,比如成长成才、求职就业、社会交往和人生价值等等,让他们真正认识到社会主义核心价值观的价值和意义所在,引导大学生用社会主义核心价值观回应处理个人与国家、社会之间的关系,选择既适合社会发展需要,又适合自身特点的价值目标,以实现中国梦与个人梦想的和谐统一、相互促进。

第2期邵璀菊:社会主义核心价值观融入“基础”课教学探析

思想政治教育研究2017年

二、把握“融入”契合点,精化教学内容

将社会主义核心价值观融入“基础”课教学,需把握教学核心、教学重点以及基本点与社会主义核心价值观的逻辑契合,使社会主义核心价值观的丰富内涵恰如其分、生动鲜活地融合到“基础”课各章节教学中,让学生真正领略它的思想精髓,使其变为“彻底的理论”。

1.把握“基础”课教学核心与核心价值观的契合

把理想信念形象比喻为精神上的“钙”,他反复强调“没有理想信念,或理想信念不坚定,精神上就会‘缺钙’,就会得‘软骨病’”[4]。对大学生而言,理想信念是人生前进的灯塔,是成长成才的精神支柱和力量源泉。没有理想信念,就会精神萎靡,无所事事,虚度一生,甚至走上邪路。所以,教材中明确指出,要牢牢把握理想信念这个核心内容。社会主义核心价值观的“三个倡导”既反映了国家、社会、个人层面的价值要求,也体现了人们对未来美好社会的憧憬和向往,为人们实现中华民族伟大复兴的中国梦提供了价值支撑。因此,“基础”课教学要以理想信念教育为中心任务,引导学生正确认识个人理想和中国特色社会主义共同理想、现阶段共同理想和共产主义远大理想的关系。用各行各业涌现出的先进典型及其精神品格,激励青年学子立为国富强建功立业之志,用建国60多年来尤其是改革开放30多年淼闹泄成就,强化青年学子对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信,用“中国高铁发展速度”、“神舟号”系列载人飞船发射成功等一个又一个的中国奇迹,坚定青年学子对中国共产党的信任、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴的信心。同时,也要针对当前大学生普遍存在着个体理想主体性、多样性、务实性、功利性等特点,把理想教育和解答学生在理想选择和理想实现过程中的困惑结合起来,用社会主义核心价值观来纠正他们在理想信念形成过程中产生的错误认识,引导学生深刻认识理想与现实的辩证关系,增强抗御腐朽思想侵蚀的能力。

2.把握“基础”课教学重点与核心价值观的契合

人无精神不立,国无精神不强。中国精神是贯穿于中华民族历史长河、积蕴于中华民族复兴历程中具有极强凝聚力和感召力的精神品格。它是中华民族赖以生存和发展的脊梁,是强国兴邦的力量源泉,是社会主义核心价值观的精神血脉。伟大的事业需要伟大的精神。指出,要“用社会主义核心价值观凝魂聚力,更好构筑中国精神、中国价值、中国力量,为中国特色社会主义事业提供源源不断的精神动力和道德滋养” [5]。作为“基础”课教学,应将教学重点放在社会主义核心价值观与中国精神的关系上,丰富和深化新时期爱国主义的精神诠释,创新教育载体,坚持把爱国与爱党、爱社会主义相统一,把弘扬以爱国主义为核心的民族精神与以改革创新为核心的时代精神相统一,把弘扬中国精神与发展中国精神相统一,把弘扬中华优秀文化与培育社会主义核心价值观相统一,提升大学生中华民族的归属感、认同感、尊严感、荣誉感、使命感和责任感,让中国精神成为大学生为国家富强、民族振兴、人民幸福而建功立业的精神支柱。

3.把握“基础”课教学基本点与核心价值观的契合

道德是国家“兴国”之策,是社会“有序”之基,是个人“立人”之本,是大学生全面发展之魂。在2014年“五四”青年节与北京大学师生座谈时指出:“核心价值观,其实就是一种德,既是个人的德,也是一种大德,就是国家的德、社会的德。国无德不兴,人无德不立” [6]。核心价值观与道德在含义和特征上具有一致性,社会主义核心价值观的“三个倡导”,实际上也是人们的道德诉求和道德准则。因此,“基础”课教学应牢牢把握“以德立人”这个教学根本点,把道德教育和品格塑造作为核心价值观教育的根基,教育学生养大德、修公德、严私德,懂得感恩,乐于助人,学会宽容,学会自律,从小节起步,从小事做起,踏踏实实践履社会主义道德,积善成德,养成讲道德、尊道德、守道德的良好道德习惯。

三、拓展“融入”方式,强化教学实效

“思想政治理论课程不同于一般课程的地方就在于它强调思想性和价值性、突出思想指导和价值引导、注重学生的价值观塑造和人格培养”。[7]这意味着思想政治理论课更需要探索并运用新的教学方式。尤其在信息技术高度发达的今天,大学生获取知识信息的方式呈现出海量与碎片、去中心化与多中心化的特点,这种信息传递方式的变化以及大学生自主意识的增强,要求“基础”课教学必须摒弃至今仍然常见的“一言堂”、“满堂灌”、“权威式”、“高压式”等单一低效的教学方法,创新教学模式,以提高教学效果,真正把社会主义核心价值观植根于大学生内心深处。

1.开展探究式教学,深化理论认知

探究式教学是教师根据教学目的和内容,设定一个主题或问题,让学生通过思考、查阅资料、讨论交流、辩论等活动,获得分析问题和解决问题能力的一种教学方式。这种教学方式不再把大学生看成是传统意义上的教育对象、思想的被动接受者,而是视为参与教学活动的主体、思想的主动建构者。大学生是具有一定知识储备和价值判断能力的青年群体,他们已不再满足于“是什么”的单纯理论灌输,更喜欢“为什么”的自主探究。同时大学生处于互联网、信息化时代,价值观呈现多样性、选择性、自主性、变动性等特点。因此,在将社会主义核心价值观融入“基础”课的教学中,有必要采取探究式的教学模式,把“答案”变成“问题”,唤醒学生的主体意识,激发学生学习的自主性、独立性和创造性,培养和提高学生收集和利用资料能力、理性分析和解决问题能力以及合作创新能力。

采用探究式教学,确立主题十分关键。主题选择的好坏直接关系着该教学方式的成败。因此,教师在遴选主题时一定要精准考量,体现时代特征,切合学生思想实际,针对思想困惑。例如在第四章“注重道德传承 加强道德实践”、第五章“遵守道德规范 锤炼高尚品格”,可以选择诸如“老人跌倒该不该扶”或以“大学生课堂上玩手机”等校园现象为主题,激发学生从多角度进行探讨,发挥自我教育的功能。再者,教师的点评提升也至关重要,若教师对学生研讨中出现的共性问题和不足不给予分析归纳,特别是对学生受各种社会思潮影响产生的迷茫甚至是一些错误的观点或看法不予以纠正疏导,这种教学方式就可能使“基础”课失去思想政治教育主阵地、主渠道作用。因此,教师一定要发挥主导作用,牢牢树立阵地意识,运用马克思主义的立场、观点和方法进行分析引导,帮助大学生在思考中明辨是非,在探究中做出正确的价值判断,进而升华对社会主义核心价值观的认知理解。

2.开展案例式教学,强化理论认同

案例式教学是“学生在教师的引导下围绕着案例进行分析、讨论,得出结论或解决问题的方案,使学生通过事实判断和价值判断在内心形成一种积极的情感体验,深化对相关原理的认知的一种教学方式。”[8]案例式教学把抽象性、概括性的理论感性化、具体化,使得枯燥乏味的教学变得生动活泼。大学生处于以感性思维为主的青年时期,从大学生的感性思维特点出发,精心选择符合社会主义核心价值观理论要求的经典案例,推动学生积极思考,继而阐明相关的理论,有助于大学生加深对社会主义核心价值观的理论认同。

采用案例教学,对案例选取需注意把握以下几点:一是合目的性,内容要符合教学目的,力戒偏离教学内容,一味取悦学生。二是代表性和典型性,依托典型案例,增强大学生对社会主义核心价值观的直观感受。三是启示性,案例要能激发学生独立自主地思考、探索,能从中带给学生一些重要启迪。比如,结合第三章、第五章的内容,教师可以用“感动中国人物”、“大国工匠”等典型案例,引发学生的情感共鸣,进而增进对社会主义核心价值观的认同。在第七章和第八章教学中,用诸如“呼格吉勒图案”、“陈满案”等,与学生互动探讨,说明“平等”、“公正 ”、“法治 ”等价值信仰在当代社会的重要性、迫切性,印证社会主义核心价值观的必然性和科学性,增强学生对依法治国的信心。

3._展社会实践,推进知行合一

社会主义核心价值观不是书斋里的观点和学说,它植根于社会实践。现实生活是社会主义核心价值观扎根的土壤。在强调社会实践对社会主义核心价值观的践履作用时指出:“道不可坐论,德不能空谈。于实处用力,从知行合一上下功夫,核心价值观才能内化为人们的精神追求,外化为人们的自觉行动”[9]。社会实践是马克思主义理论的内在要求,马克思主义的实践原理告诉我们,大学生价值观的最终形成源于实践,大学生只有在社会实践中才能将社会主义核心价值观得到验证,只有经过多次的社会实践锻炼,才能强化自己的情感、信念和意志,逐渐形成自己的价值观。因此,社会主义核心价值观融入“基础”课教学,也应该以社会实践为载体,推进社会主义核心价值观培育的具体化。积极组织引导大学生走向社会,将社会主义核心价值观的培育寓于丰富多样的社会实践活动之中,从而加深对社会主义核心价值观的体验和认同,并内化为大学生日常生活和学习中的习惯和信念。

在组织社会实践活动中,需把握好以下几点:首先教育性。要体现“基础”课教学目标,确保大学生通过此次社会实践,达到在思想上受到教育,收获有益启迪的作用。其次适用性。组织社会实践活动要因地制宜,结合学校的历史传统和办学特色,充分利用学校、学校所在地和周边地区的实践教学资源。再次规范性。要把社会实践活动作为“基础”课教学的有机组成部分,纳入教学计划和教学大纲,要对社会实践的具体方案、实施要求、实践结果、考核标准以及注意事项进行细化。在社会实践活动前,教师要认真准备,精心安排,在社会实践活动结束后,要组织学生认真总结概括,并对学生给予考核评价。这样,才能有助于达到社会实践活动的教育效果,促使学生在情感上理解并接纳社会主义核心价值观,并自觉地外化为良好的行为规范。

参考文献

[1]列宁选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:317.

[2]刘金如.思想政治教育实效性研究[M].北京:团结出版社,2007:224.

[3]列宁全集(第二十五卷)[M].北京:人民出版社,1988:117.

[4]中共中央宣传部.系列重要讲话读本[M].北京:人民出版社,2014:159.

[5]对全国道德模范表彰活动作出重要批示[N].人民日报,2015-10-14(1) .

[6][9].青年要自觉践行社会主义核心价值观――在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报,2014-05-05(2).