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地理学科的价值范文1
随着经济的快速发展，我国的环境问题却越来越严重，水土流失、沙漠化、沙尘暴、雾霾、泥石流、旱涝、地震、污染、资源短缺等等。为什么我们不能实现经济与环境双赢呢？人们都在反思，国家也提出了要建设一个资源节约型、环境友好型的社会。但是由于长期以来环境教育的不受重视，人们的地理观念比较差，所以才造成了今天一边是人们在不断惊叹环境问题日益严重，另一边却是地理学科的素质教育严重缺失的局面。地理课程本来作为人类很好了解地球、保护地球的科目，由于各方面的原因，地理学科在环境教育方面时常陷入苍白无力的境况。可喜的是随着新课标的改革，地理学科的地位和作用有了一定的提升，特别是重视了地理学科的情感态度与价值观的教育。教育经费的投入也越来越多，教学设备也不断补充和更新，尤其是多媒体等现代化教学设备走入课堂，这给了我们地理教师进行情感态度与价值观的教育教学提供了很大的帮助。作为承担培养合格的地球公民的地理教师，应该紧跟形势重视地理学科的教育功能，通过每一节课的引导，逐步把更多的学生引上具有求真求实的科学态度和地理审美情趣、以及懂得关心爱护环境的道路，这样人类可持续发展的道路就会越来越宽，美丽中国梦也一定能实现。下面仅就地理审美情趣和节约资源、关心爱护环境方面，谈谈本人在教学中的一些看法与做法。
一、教师要放开观念，大胆走出知识本位的禁锢，在每一堂课上给予情感态度与价值观的教育一定的地位
长期以来，受传统课程标准的影响，教师比较注重知识与技能的教学。而由于地理知识又比较抽象，学生学起来很吃力，厌学情绪容易产生。学生不重视学习地理，情感态度与价值观的教育也就陷入空白的境地。在新课程标准的指导下，教师要大胆走出知识本位的牢笼，把地理教学变成真正对学生终身发展有用、对生活有用、对保护地球有用的一门学科。地理学科的有用性并不是给人带来物质上的实惠，它跟人的眼前利益离得很远，它的有用性更多的是表现在人类生存环境上，然后通过人类生存环境反过来影响到每一个人的利益，地理学科的这种有用性没有一定素质的人是看不明白的。比如说节约资源，很多人在生活中并没有觉得资源短缺，每天家里的水、气、电等都源源不断，他们怎会懂得节约资源的重要性，又怎会自觉行动起来？但是有一定地理素质的人都明白地球的资源越来越少，所以保护地球需要人类有正确的地理观念。但是要想把正确的观念灌输到学生的头脑中，并能形成自觉的行为，仅靠一两节课的说教或形式上的宣传，效果是甚微的，只有通过日积月累的熏陶，才能逐步把学生的素质培养起来。我们现在的学校教育，每个学期可能都会有环境教育课，但都是形式化走过场，很多学校平时根本就不会安排课时来完成，而是到了上级来检查时才匆匆忙忙应付式的安排一两节课做做样子。因此，这种重任必须要靠地理学科来完成，地理教师首先要明白本学科教育的独特性和重要性，在每一节课堂教学中，要十分重视并充分渗透情感态度与价值观的教育，给予它应有的地位。
二、教师要善于挖掘素材，充分发挥多媒体教学手段的重要作用
地理学科进行情感态度与价值观教育的素材很多，教师在备课时要善于挖掘整合，充分利用多媒体在每一节课堂上合理安排好时间进行教育。地理学科的学习，首先是讲究直观上的感受。由于教材编幅的限制，教材中的内容一般都是专业性的描述，加上很多东西又不能亲眼看到，这对于初中学生来说，难免枯燥乏味，学习地理的积极性不高，地理学科蕴含的美和各种观念的重要性就很难被更多的学生感受到，没有感受就不会用心去呵护，这就需要教师能把直观的内容放在学生的面前。教师利用网络搜索资源，在课堂上配合教学内容进行播放，学生就容易产生直观上的感受，从而在心灵上产生共鸣，自然而然的就会在行动中形成自觉的行为。
1.教师要敢于把地理课变成审美的课，积极培养学生的地理审美情趣，大胆放飞学生的心灵，带领学生用眼睛去发现美，用心灵去追求美，用行动去爱护美
地理学科的美蕴含在大自然和人文中，它们能给人视觉上、心灵上的享受。这些美，有的在身边，但更多的是在远方。大自然涉及的范围非常广，它的美也是无穷的，它们体现在山水草木、飞禽走兽、风雨冰雪、天地日月、四季轮回中，它们以千姿百态装扮着我们生存的自然环境，让我们拥有一个如此美丽的地球。还有各个地区、国家的风土人情，也非常独特、丰富多样。地理学科的这种自然美和人文美，单靠语言去描述是无法穷尽的，印象也是不够深的，需要用眼睛去看，“百闻不如一见”。但是人的生活空间、经历、时间等有限，不可能所有的地方你都能去看，网络会帮助我们看到更多、更广。只要教师能用心去做，就能把大千世界的美尽可能多的展示给学生。这方面的材料，特别是图片、视频非常多，各种自然的、文化的、社会的、旅游的等，信手都可以找来拿到课堂上。通过每节课的养眼，学生在精神上就会得到享受，在心灵上就会有感触。
例如讲中国的疆域，一段视频《我爱你中国》，一段“远方的家”边疆行的主题曲《边疆颂歌》视频，祖国的辽阔与美丽绝对值得每一个中国人去爱她；讲少数民族，一段《民族的服饰》视频，绝对是一场时装盛宴；讲气候对人类的影响，一段《舌尖上的中国》足以令人垂涎三尺；对南方人讲北方地区，选择一段《北方风光》或一首《我爱你塞北的雪》MV，就让很多南方学生后悔为什么不生在北方；讲农业的现代化，收集一段搞笑的《江南style_农业版――看看中国农业机械化》，非常有意思的把农业现代化中的大型机械化生产的魅力夸张的展现出来，学生也恨不得上去开一把过过瘾。
2.教师有责任把正确的地理观念灌输给学生，有责任培养合格的地球公民
大自然实在太伟大，它无私为人类提供着一切的资源。人类生存的这个家园是唯一的，每个人都有理由、有必要、有义务好好善待她。一个地球可以满足人类生存的需要，但十个地球也满足不了人类无止的贪婪。我们放眼去看，每天发生的资源的破坏、灾难的发生，都跟人类的不合理做法有关。地球本身并没有多为难人类，更多是人类为难地球、为难人类自身。经过长期的掠夺与破坏，地球的资源越来越少、环境越来越差、灾害越来越多。也许每一个人都会骂油价的高涨、空气的污浊、水质的不好、食品的不安全等，都会骂有关监管部门的不作为，但是有多少人会去检讨去反思自己的所作所为给这些问题的出现贡献了多少？具备一定地理观念的人会反思，会自觉去过低碳生活。学校是教育的主阵地，学生将来走上社会是不是合格的地球公民，关键是能不能树立正确的地理观念，能不能形成自觉的行为，这才是地理教育的有用性，也是地理教育的精髓。正确观念的形成要经历一个过程，要通过大量的有说服力的事件去证明、对比，在课堂上需要老师不断的强化教育。资源问题、环境问题、人口问题，发生在学生身边的很有说服力，但不同地区的问题程度不同，教师就必须借助网络的资源来说明。通过不断的洗脑，就能引导学生从每一件小事做起，从身边做起，为节约资源、保护环境，为建设美丽地球，尽一份力量。
比如讲地震，播放一段《地震的发生，地球灾难频发的原因》视频，虽然是美国科学家的推想，但是很有道理，据说地壳因为有石油的缓冲作用，地震就不会频发，而大量开采石油后地壳的缓冲作用失去，地震的发生就越来越多越来越大，人类用石油越来越多，交通工具需求越来越多，城市越来越拥挤，空气污染越来越大，温室气体越来越多，极端天气会越来越频繁等等，通过播放视频，非常直观生动形象并且很有说服力，学生从中就会明白滥用资源的后果，懂得节约资源的重要性，以及节约资源跟每一个人的生活方式的关系。再比如讲污染，收集各种污染的图片播放，学生看后都有触目惊心的震撼，或者收集一段网络上针对时事热点进行改编谈唱的歌曲，如由《万物生》改编的调侃雾霾的《万雾生》，由《忘情水》改编的调侃水污染的《放心水》，诙谐幽默又能让学生从中明白污染的原因、危害。这种直观的、幽默的辅助教学内容，学生非常感兴趣，也容易接受。
地理学科的情感态度与价值观的教育在学生升学考试方面也许没有多大的价值，但在对一个人的终身发展、对环境保护方面来说具有重要的意义，地理教师一定要发挥好引导作用，在培养学生地理审美情趣和保护环境的教育道路上走出我们地理学科教育的一片蓝天，为建设美丽中国，培养出一批批合格的建设者。
地理学科的价值范文2
一、短小精悍――利于学生自主建构知识体系
高中地理课堂容量大，每一堂课都有很多重点和难点，特别是必修1的自然规律和原理很多，课堂中和课后能辅以短小精悍的微课，利于学生在课后快速的有针对性的突破重点难点。建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情景下，借助其他人的帮助、利用必要的学习资料，通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。微课担当起“必要的学习资料”的角色，成为学生知识建构过程中的关键材料，其时长一般为5-8分钟左右，最长不宜超过10分钟，因此只能突出课堂教学中某个知识点（如教学中重点、难点、疑点内容）的教学，内容更加精简。如一个时长5分钟的以黄赤交角为主题的微课便可让学生理解黄赤交角的形成。
二、生动有趣――利于地理学习活动中的积极情感的生成
相对于传统课堂，微课的传播是单向传播，这时如何吸引学生的兴趣往往成为一节“微课”成功与否的关键因素。布卢姆说过“凡是包含教育目标的地方，我们总是关注积极的情感，关注引导而不是驱使学生去学习。”学习兴趣正是这样一种积极的情感。因而在设计微课的时候生动有趣就成了很重要的指导方向。在设计过程中，设计者要选取一些吸引眼球的图片和生动活泼的词语；同时要充分发挥教师自身在地理素养，如主题是自然地理的，要结合典型的自然事物，最好是学生身边的事物，让学生感受生活中有用的地理；如主题是人文地理的，要结合时事，尽可能引入时事评析和自己的思考元素，让学生感受时展动脉。吸引住学生的注意力，这节微课就成功了一半。
三、资源多彩――利于呈现多彩资源融合的地理课堂
“微课”是以“微视频”为核心，并整合了“微教案、微课件、微习题、微反思”等内容，营造了一个与具体教学活动紧密结合、真实情境化的“微教学资源环境”。在微课中板图、PPT、白板、视频、教师有机结合，图、文、声并茂，给学生呈现的是一个多彩资源融合的课堂。每种不同的内容，可以用不用的资源来表达：地理实验可以经录制和剪辑，省时形象，如大气热力环流实验、大气受热过程实验；宏观的地理现象用图片给学生以视觉上的震撼，如褶皱、断层、天体、宇宙；地理过程可以用视频、动画来展示，如板块运动、锋面和天气、太阳的视运动等。这些资源可以是我们的一手资料，也可以借用他山之石――优质课堂的片段，如在极地地区的教学中我们可以借用市黄道路才名师工作室送课下乡的《南极地区》里的节选片段作为微课穿插课堂，过到突破重点难点的目的。
四、灵活机动――利于不同层次学生的灵活学习
与传统课堂的限时限地不同，微课可以在任何时间，任何地点（硬件允许是前提）只要学生愿意就可以进行学习。
1. 时空的灵活性
微课可以是传统课堂的一个部分，也可以是课堂的延伸，对某重点难点的强化讲解或者训练，学生可以在课后安排适合自己的时间、地点（学校、家里、甚至路上）来学习，遇到了疑惑马上通过预设的微课学习。如学完天气系统，对于冷锋的天气过程不是很理解，就可以找到相应的微课马上学习，及时灵活。
2. 层次的多样性
地理是一门对能力要求很高的学期，不同层次的学生接受快慢不一。在一对多的传统课堂里，不同的学生掌握的知识程度不一样，课后学生可以根据自己的学习能力和水平来挑选微课，来决定微课的快和慢，甚至对于自己不太明白的可以不断的重复播放，效果显著。在录制前先根据知识基础、学习能力、学习习惯对学生进行大致的分类，包括基础、提升、拓展等，根据不同的需求进行设计，针对不同的层次可以录制不同的微课。以微课《地方时》为例：
Ⅰ层（接受能力较差，自觉性不高，基础知识薄弱）：知道地方时的概念，能做简单的区时换算。
Ⅱ层（接受能力一般，学习比较自觉，有上进心）：在地方时和区时之间灵活应用，能在经度、时间之间自由换算。
地理学科的价值范文3
关键词：价值论|环境伦理|个体主义|整体主义|第三种思路。
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一、两种不同的价值论思路
意义世界的各种价值，依其存在的根据，往往被分成内在价值和外在价值。所谓内在价值，就是事物本身内在固有的、不因外在于它的其他相关事物而存在或改变的价值；所谓工具价值，就是事物所具有的对外在于自己的其他事物的价值，它必然因相关物的不同而不同。一般认为，事物是否具有内在价值，是该事物能否成为道德关怀对象的充要条件。
现代西方环境伦理思潮的基本任务就是扩展道德关怀对象的范围，即把道德关怀对象的范围从人类扩展到动物、植物、物种乃至于矿物、土地、水、生态系等，所以，它的创生和发展，就不得不伴随着一场关于环境物的内在价值的讨论甚至争论。现代西方环境伦理思潮论证环境物内在价值的思路归结起来主要有两种：一是借鉴传统人类中心主义的价值论方法来论证环境物的内在价值的个体主义价值论；二是试图背离西方个体主义传统的、建立在整体论之上的整体主义价值论。
个体主义路向的价值论认为，作为个体的某种环境物（如动物个体、植物个体等）具有与人类个体一样的内在价值，应当成为道德关怀的对象。持这一路向价值论的环境伦理思潮主要有“感性能力论”、“生命主体论”以及“生命目的论”。
“感性能力论”的主要代表是辛格（Peter Singer）。辛格是借助功利主义的基本原理来论证事物的内在价值的。因为在功利主义者看来，能给人带来快乐（或幸福）的行为就是善的，具有价值；不能给人带来快乐（或幸福）的行为就不是善的，不具有价值；只能给人带来痛苦的行为就是恶的，具有负价值。所以，在辛格看来，“对苦乐的感受性”正是功利主义者所认为的人之具有内在价值的根据。依此，辛格进一步推断说，假如功利主义是成立的，那么动物也应当具有内在价值和道德权利，也应当成为道德关怀的对象，因为动物也具有感受苦乐的能力。
“生命主体论”的主要代表是雷根(T. Regan)。雷根论证的基本方法同样是把动物和人（个体）作类比：人之所以具有权利，是因为人拥有固有（内在）的价值，而人之所以拥有固有的价值，是因为他是生命的主体；动物也是生命的主体，所以动物也应当具有固有价值，具有受到道德关怀的权利。所谓“生命主体”，在雷根看来，必须满足以下的条件，如“具有确信、欲望、知觉、记忆、对将来的感觉、偏好、苦乐、追求欲望和目标的行为能力、持续的自我同一性、拥有不依赖于外界评价的自身的幸福等等”。[1] 如此，雷根估计，能够称得上“生命主体”的，一般说来，应当是一岁以上的哺乳动物。这就是说，一岁以上的哺乳动物都是“生命的主体”，因而都具有的内在价值，都是道德关怀的对象。
“生命目的论”的主要代表是泰勒（Paul W. Taylor）。泰勒既反对像辛格那样把扩张道德关怀对象的根据建立在功利主义的基础之上，又反对像雷根那样把道德关怀的对象限定于高等动物。他认为，我们应当把道德关怀的对象扩展到包括动植物在内的所有生命个体。泰勒说，包括植物在内的所有生命个体都拥有“自身的善”。所谓“自身的善”，就是生命体自身生命的目的性。事物具有自身生命的目的即“自身的善”，就具有自身固有的内在价值。所以，生命体是否具有内在价值与它是否具有感觉或利益并无关系，道德关怀的对象不能仅限于有感觉的高等动物，还应该扩展到包括动植物在内的所有生命个体。
通观这三种观点，我们发现它们有两个共同的特征：其一、它们都是建立在个体主义基础之上的，即都是以个体为理论论证的基本单元，并且认为只有个体才是内在价值的真正载体。在这一点上，他们与传统的人类中心主义并没有什么两样。其二、它们或者是直接站在传统人类中心主义的某一立场（如感性能力论）上论证事物的内在价值，或者是在与传统人类中心主义进行类比的基础上建立自己扩展道德关怀对象范围的价值论（如生命主体论和生命目的论）的，所以，它们虽然表现了与传统人类中心主义价值论的某种不同，却仍然与这种传统是一脉相承的。
与以上个体主义的论证方法相对立的整体主义的内在价值理论以利奥波德（A. Leopold）的“大地伦理学”为代表。利奥波德认为，事物的内在价值是与“生命共同体”的概念密切相连的。他指出，道德是在生存竞争中对行动自由的自我限制，这一限制产生于“个体是相互作用的共同体一员”的认识。如果某一存在物属于道德共同体，那么就应该受到平等的道德尊重，就应该享有来自道德共同体和其他成员的义务。也就是说，孤立的个体本身是无所谓内在价值的，个体只有置身于一个相互作用的共同体之中，才能获得自己的道德地位。所以，所谓内在价值，只能是相互作用的生命共同体所具有的内在价值；“道德主体”或道德共同体，实际上只是这种生命共同体。由于人类和土壤、水、植物和动物等同属一个“生命共同体”，共同维持着这一共同体的平衡和发展，所以，他们共同地成为了道德的关怀对象。在这里，人类不再是大地的支配者，而只不过是大地这一生命共同体中普通的、平等的一员，因而，人类应当承担起对土壤、水、动植物以及生命共同体的责任和义务。在个体与生命共同体的关系上，利奥波德认为，整体的价值高于个体的价值，也就是说，生命共同体成员（包括人）的价值要服从生命共同体本身的价值，即个体的价值是相对的，只有生态系和物种这类集合体才具有最高的价值。“大地伦理”的基本原则是：当一件事情有助于保护生命共同体的和谐、稳定和美的时候，它就是正确的；当它走向反面时，就是错误的。所以，人类应当以“生命共同体”的客观目的为自己的行为目标，以生态系的生态规律为自己行为的法则，“像大山那样思考”。
以上就是西方环境伦理思潮中两种不同的价值论思路。我们认为，这两种关于环境物内在价值的论证路向都是站不住脚的。也就是说，在这两种不同思路的价值论的基础上都是不可能建立起我们所需要的环境伦理学的。
首先，个体主义路向的价值论是不能真正论证环境物的内在价值的。其理由可以归结为这样几个方面：其一、不管是“感性能力论”、“生命主体论”还是“生命目的论”，只要是从个体的角度出发，则环境物的内在价值就不可能得到论证。因为除人之外的环境物（个体）是处于自然必然性之中的，所以，其所谓“感性能力”、“生命主体”或者“生命目的”都只不过是自然必然性的表现，而把自然因果链环中的某一具体部分的某种“目的性”当作价值的目标或善恶的标准，其实正是陷入了科学主义的泥潭。其二、即便我们暂且承认这种个体主义路向的内在价值理论，但是，因为这种思路是从个体本身去论证事物的内在价值的，所以，当它面对不同的物种的个体时，论证并建立起来的这些“内在价值”必然没有一个统一的标准。因而，假如这里存在所谓的“伦理学”，则这种“伦理学”只能是各个不同的事物（个体）的“伦理学”，根本就没有一个统一的“伦理学”。在彼此对立或根本不同的各种伦理学共存的情况下，除了没完没了的争吵外，谁的权利都保证不了。其三、建立在“感性能力论” 、“生命主体论”以及“生命目的论”基础之上的动物中心主义和生命中心主义之所以不能自圆其说甚至是自相矛盾的，其另一根本原因则是：它们都是站在个体主义的基本立场之上的。因为个体主义与人类中心主义一样是主客二分思维模式的逻辑结论，立足于“主客二分”基础上的某一立场去反对它的另一逻辑结论，当然只能是自相矛盾。
其次，环境伦理学中的这种整体主义路向的内在价值论也是错误的。其理由可以归结为两个方面。首先，他们把“生态学作为一门伦理科学”[2] ，即以生态系的自然的“目的”作为价值或善恶的标准。所以，在这里，整体主义路向价值论和个体主义路向的价值论一样，也必然地陷入了科学主义的泥潭。其次，从表面上看，这种生态中心主义“伦理学”用整体主义取代了西方传统的个体主义，用生态中心取代了传统的人类中心，其革命的彻底性已超越了动物中心和生命中心主义，但是，从根本的立场看，它也并未完全摆脱近代以来主客二分的西方哲学的传统思维模式。因为作为科学的生态学预设的基本立场正是主客二分，主体（主观）在这里只不过被省略（或悬置）了而已。因而，与个体主义一样，西方的这种整体主义环境伦理学也只能陷入自相矛盾之中。
于是，针对非人类中心主义环境伦理学的自相矛盾，有的人又一次指出：
在环境问题上，我们仍然还只得回到传统人类中心主义的立场。“西欧所需要的并不是什么‘新的伦理’，大多数情况是更加彻底地贯彻和执行人们已经完全习惯的传统伦理。”[3] 所谓人对自然的责任，并不是出于自然本身有什么内在价值和道德地位，而是出于人所具有的管理自然和协助自然的责任。人对自然的责任，归根结底仍然是人对人自身、以及人对未来后代的责任。也就是说，非人类中心主义所说的环境伦理学是要从根本上被取消的。
那么，我们应当怎样看待环境物的“内在价值”问题？环境物到底有没有内在价值，或者说，环境伦理学究竟有无可能？
二、价值论的第三种思路
要正确看待“环境物的内在价值”，当然首先还得从“何谓价值”开始。
“价值”，最初是在经济学中使用的一个概念，指的是一件事物具有的、可以被某种标准衡量的、能够满足人的某种需要的属性。在19世纪的时候，德国哲学家诸如新康德主义者、叔本华、尼采等扩展了“价值”的意义，在他们的哲学中把它用作一个主要的专门概念。在道德哲学中，“价值”一词实际上被用着“善”的等同词，所以，它是与“目的性”密切相关的概念。[4] 因为只有有了确定的目的，才有相对于目的的好（善）和坏（恶），才有所谓“价值”的观念。符合目的性要求的，就被规定为好（善）的，即有正价值的；与目的性背道而驰的，就被规定为坏（恶）的，即有负价值的；与目的性无关的，就是无价值的。
所谓目的性当然是事物的目的性，而事物的目的性则是事物“统一性”的内在规定。因为任何一个“统一体”必然以自身为目的，否则它就不能成其为“统一体”。
我们知道，人所言及的“世界”只能是人自己的世界。所谓人自己的世界，就是与人的生存或实践有着直接或间接联系的存在，这里的一切对象都必然是人所称谓的。因而，所谓“统一体”，只能是人的世界中的“统一体”，是人所称谓的“统一体”。在人们的通常的观念中，“统一体”似乎有三类：第一，除人之外的动物、植物个体或生态系等环境物；第二，作为个体的人本身；第三，作为整体的世界本身。
那么，在这三类“统一体”中，谁既能够建立起价值系统，又能使人和环境物都成为道德关怀的对象呢？或者说，在哪一种“统一体”概念的基础上，我们可以建立起我们所需要的环境伦理学？
首先，看除人之外的动物、植物、生态系等环境物。
因为人可以把诸如一个动物、一棵植物或者一座山、一条河等看成一个相对独立的整体，所以，我们有时会把人之外的环境的诸如此类的一部分称作一个“统一体”。但是，由于除人之外的其他部分，至少是不具有理性能力的存在，它们本身不能对自己形成“统一性”的观念。这些环境物之作为一个“统一体”，只不过是外在于它们的人从外面给它们加上去的而已。对于它们而言，自己永远只不过是普遍的必然联系之中的一环。没有属于自己的“自由”，当然也不可能有属于自己的真正的“目的”。所以，以这种“统一体”为基础，是不可能建立起任何真正的价值观念的，更不用说建立起我们所需要的环境伦理学了。
把除人之外的动物、植物、生态系等环境物当作一个真实的“统一体”并认为它有自己的目的性，实际上正是西方非人类中心主义中的个体主义和整体主义（把人类当作生态中的一个普通物种）价值论的共同特征，也是它们之所以不能成功的的共同原因。对于这种观点的问题，我们前面已有论述。
其次，看作为个体的人本身。
个体的人，在完全意识能力的的关照下，当然也可以成为一个相对独立的整体。但是，与除人之外的其他部分不同，人本身就是具有完全意识能力的存在，所以，他可以通过自己的意识能力对自己形成一个“统一体”的观念。这种通过自己的意识能力的自我关照而形成的“统一体”，具有一种“自我统一性”。也就是说，对这种“统一体”而言，其存在的整体性和意识的统一性是一致的，即统一体维持自身统一性的内在要求是被自己本身意识到的，因而与意识努力的应当的方向是一致的。正因如此，这种统一体就可以根据自己的内在总体性即统一性要求来规定自己的行为，从而使自己可以摆脱纯粹的自然必然性的规定。这种根据人自己的内在总体性即统一性要求来规定自己的行为，对于人本身而言正是自由的行为即是出自人的自由的原因性的行为，所以，是以人本身为目的。
由此可见，作为个体的人这种“统一体”可以有自己的“目的性”。有了目的，就有了好（善）坏（恶）的标准，就可以建立自己价值体系。所以，对于个体的人这一相对独立的统一体而言，所谓善，就是以人本身为目的即维持与促进个体存在的完好的统一性；所谓恶，就是背离以人为目的即削弱与毁坏个体存在的完好的统一性。与此相对应的是其价值体系的规定：凡具有维持、促进这种统一性的效应的事物或行为，就被认为是具有正价值的；凡具有削弱、毁坏这种统一性的效应的事物或行为，就被认为是具有负价值的。这不是意识的任意，而是意识自我统一性的内在规定，同时也是作为相对独立的统一体的人本身的内在规定，因而具有一种先验的确定性。
这种依个体的人的目的性确立起来的价值体系，有两个规定。
其一，因为其存在和统一不是什么别的事物的存在与统一，而是人本身的存在与统一，所以，这里所谓善的理念，只是对人而言的善的理念；而所谓目的性的指向，也正是人本身。也就是说，在这里，只是人本身，才成为了一切价值存在的理由，成为了一切价值判定的标准。在这个意义上，我们说，作为“统一体”的个体的人的价值，是不可能用其他事物或行为来衡量的，所以，假如要说人本身的价值，我们只能说人的价值是绝对的，或者说，人内在本身（无须任何其他价值标准的参照）就具有价值即人具有内在价值。
其二，因为个体的人是居于环境之中的相对独立的体系，这就决定了它的存在与统一的维持和保证是需要一定的外在条件的。这就是，它必须与环境进行物质、能量和信息等的交换或代谢。人与环境进行物质、能量、信息等的代谢过程，实际上就是自我从环境中得到适当的物质、能量、信息等的供应与补充的过程，也就是自我（主体）维持和保证自己的存在从而实现了自己的目的性的过程。这里，环境实际上成了人实现自我目的性的工具，具有帮助实现这一系统的存在和发展的效应。因而，在这里，虽然环境具有价值，但是，其价值只是相对于外在于它的人的目的性而言的，是以作为目的的人为标准来判断的，因而我们把它叫做外在价值或工具价值。
由此可见，在个体的人这种“统一体”的基础上，虽然可以建立价值判断体系，但是，在这里，只有人才具有内在价值，而一切环境物都只具有工具价值，也就是说，环境物是排除在道德关怀的对象之外的，所以，仍然不可以建立起我们所需要的环境伦理学。
在“个体的人”这种“统一体”的基础上建立起自己的价值理论，正是西方传统人类中心主义的根本特征。
最后，看第三类“统一体”即作为整体的世界本身。
世界被当作一个完全的“统一体”看待，应当是出于这样一个基本的事实：从客观或关系的角度看，世界上的万事万物都是普遍联系的。因为我们无法想象一个世界中会有两个部分是毫不相干的。世界中的两个毫不相干的部分意味着其中的一部分在另一部分的世界之外。这实际上就等于说，有两个毫不相干的世界。而一个世界是决不可能等同于两个毫不相干的世界的。所以，任何世界都是普遍联系中的统一的整体。
因为我们所说的作为“统一体”的世界整体从其内在构成上看，包括两个基本部分——人和环境。而人是其中具有完全意识能力的理性能动者。既然整个世界是一个不可分割的统一的整体，而其中又有“具有完全意识能力的理性能动部分”，那么，我们把这整个世界看成一个有意识（或自我意识）的整体存在，这并不是不符合逻辑的。也就是说，“人”可以同时把“整个世界（包括环境在内）”看作是“自己”本身（这就是我们通常所说的“大我”）。所以，我们可以说，作为“统一体”的世界整体，实际上也是一个通过自己的完全意识能力自我关照而形成的，具有“自我统一性”。于是，与作为“统一体”的个体的人一样，“世界整体(大我)”也可以通过自我意识，根据自己的内在总体性即统一性要求来规定自己的行为应当。这种根据自己的内在总体性即统一性要求来规定的自己的行为，相对于这一“统一体”而言，当然也是自由的，因而是以自身为目的的。
有了目的性，就有了意义的组织者，有了好（善）坏（恶）的标准，因而也就可以以之为标准建立一个价值（判断）体系。既然“整个世界”以自身为目的，那么，对于它而言，判断善恶或价值的根本原则即是：凡是与自己的存在与发展一致或促进其存在与发展的行为，就是善的，具有正价值；凡是与自己的存在与发展不一致或削弱甚至毁坏其存在与发展的行为，就是恶的，具有负价值；凡是与自己的存在与发展不相关的，就既不是善的也不是恶的，因而没有价值。这也不是意识的任意，而是意识自我统一性的内在规定，同时也是作为这个独立的统一体的世界本身的内在规定，因而具有一种先验的确定性。
显然，作为“统一体”的整个世界的价值规定肯定是不可能完全等同于作为“统一体”的个体的人的价值规定的。
首先，因为这里的统一性是“世界整体”的统一性，所以，与上面不同，这里所谓善的理念，只是对“世界整体”而言的；而所谓目的性的指向，也正是“整个世界”本身。也就是说，在这里，“世界整体”本身的统一性及其目的成为了一切价值存在的理由，成为了一切价值判定的标准。在这个意义上，我们说，作为“统一体”的“世界整体”的价值，是不可能用其他事物或行为来衡量的（当然，也不可能有所谓外在于世界的其他事物或行为），即“世界整体”的价值是绝对的，或者说，“世界整体”具有内在价值。
其次，由于组成“世界整体”这一“统一体”的内在的部分有两个即人与环境，没有人就没有世界本身，没有环境也没有世界本身，也就是说，在作为“统一体”的世界整体中，人与环境、意识与被意识者是无法机械地分割的。所以，所谓世界以自身为目的，既不是仅仅以人（个体的人）或某种纯粹的所谓人格（纯意识）为目的，也不是仅仅以环境（与人相对的环境）或某种纯粹的物质（纯客观）为目的，而是以人和环境共同构成的统一体或意识和被意识者的统一体为目的。所以，所谓内在价值，从这一角度看，就既不仅仅为人所具有，也不仅仅为环境所具有，然而它又既包括了人在内又包括了环境在内，是整个真实世界所具有的。换一句话说，因为“世界整体”之外再无他物，所以，对于作为“统一体”的“世界整体（大我）”而言，包括人和环境在内的一切事物，假如以价值论之，都只能是内在价值，根本就没有什么所谓外在价值或工具价值。
综而观之，由于人和环境共同成为了世界整体即大我的内在有机组成部分，它们对作为“统一体”的“世界整体（大我）”而言，具有同等重要的意义，所以它们同样地具有内在价值。正如人（个体）对于个体本身而言不应砍掉自己的一个手指或毁坏自己身体的某一部位一样，“世界整体（大我）”也应当如此对待自己的每一部分，即在这里，人和环境都理所当然地成为了道德的关怀对象。由于“世界整体（大我）”的组成部分中，只有人才是具有“自由意志”的能动者，所以，“世界整体（大我）”的行为应当或价值规定，也就理所当然成为了个体的人本身的行为应当和价值规定。也就是说，在这里，个体的人就不仅应当把自己（人本身）当做道德关怀的对象，而且也应当把环境当作道德关怀的对象。
这就是建立在“世界整体（大我）”概念基础之上的价值论。显然，这种建立在作为“统一体”的“世界整体（大我）”的概念基础上的价值论，是既区别于西方传统的个体主义又区别于其反传统的整体主义的一种全新的价值论思路，为了与上述两种价值论思路相区别，我们把它叫做第三种价值论思路。
三、基本结论
在上面的价值论分析，我们实际上揭示了两个系统的价值规定——以个体的人为目的的价值体系和以“世界整体”为目的的价值体系，它们都不是意识的任意，而是具有先验的确定性的。那么，这两个层面的价值规定有着怎样的关系呢？
因为这两个层面的价值规定分别是由“个体的人（小我）”和“世界整体（大我）”决定的，所以，要确定这两种价值系统的关系，首先得确定“小我”和“大我”的关系。
我们知道，“小我”是作为世界之一部分的意识者用完全意识关照自身的产物，所以，它的存在和统一的实现依赖于与环境即非我的相互作用，也就是说，“小我”的内在价值的实现是以环境即非我的工具价值的实现为必要前提之一的。为什么“小我”内在价值的实现必须依赖环境工具价值的实现呢？因为“小我”和环境从根本上说是存在着必然的普遍联系的，即整个世界是一而不是二。假如“小我”和环境分属于两个毫不相干的不同的世界，则环境根本无法作用于“小我”，也就是说，“小我”根本无法借助环境实现自己的存在和统一性，这样，“小我”实际上也就不可能存在了。这个作为一的整个世界就是“大我”。也就是说，“小我”的存在和统一性的实现是和“大我”的存在和统一性无法分割开来的。也就是说，“小我”本身并不具有真正的、完全的独立性。相反，“大我”即世界整体作为“大全”，却是具有真正的完全的独立性的。所以，在这两种价值系统中，“小我”的具有非根本的、相对的意义，而“大我”的具有根本的、绝对的意义（尽管这一层含义往往被我们所忽略）。
所以，我们可以有如下基本结论：
因为建立在“世界整体（大我）”概念的基础上的价值论相对于建立在“个体的人（小我）”概念基础上的价值论而言，是具有根本性意义的，所以，正是前一概念应当成为（环境）伦理学的更为根本的基础。也就是说，虽然我们应当把人本身当作道德关怀的对象，建立起人际伦理，但是我们也同样应该把环境纳入道德关怀对象的范围，建立环境伦理学，并且只有当我们既把人又把环境纳入到道德关怀的范围，既建立了人际伦理又建立了环境伦理，这样的道德关怀才是真正的完全的道德关怀，这样的伦理学也才是真正完全的伦理学。在真正完全的伦理学中，作为世界组成部分的环境物具有与人类一样价值地位和伦理地位。
由于这种新的价值论既不是以人类为中心的，也不是以动物、植物或生态系等环境物为中心的，所以，它这种价值论基础上的（环境）伦理学就既不属于西方传统的人类中心主义也不属于其反传统的非人类中心主义，我们毋宁把它叫做无中心主义（环境）伦理学。
[1] 韩立新《环境价值论》，昆明：云南人民出版社2005年，第82页。
[2] [美]霍尔姆斯·罗尔斯顿《哲学走向荒野》，叶平、刘耳译，吉林人民出版社2000年，第84页。
地理学科的价值范文4
关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学
地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。
一、地理学科核心素养具有C合性
回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。
地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。
二、地理学科核心素养是“大概念”
目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。
三、地理学科核心素养具有相对性
地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。
四、地理学科核心素养是“向概念”
地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。
五、地理学科核心素养具有后天性
“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。
总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。
参考文献：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
地理学科的价值范文5
关键词：课堂教学；德育；渗透；初中地理
初中地理学科是一门兼顾自然科学和人文科学的综合性、区域性和实践性学科。作为一名初中地理教师在课堂教学传授知识、让学生学习对生活有用地理的同时，应注重根据地理学科特点渗透对学生情感与价值观和德育教育。
一、培养学生爱国爱乡情感
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”酃是每个人心中最炙热、最长久的情感。热爱祖国是初中德育目标的内容，也是新时代社会主义核心价值观中道德规范的要求。初中地理情感与态度价值观培养的要求是增强学生的爱国主义情感。初二年级的中国地理可以作为培养学生爱国，增强民族自豪感的素材。例如，中国海岸线绵长，海洋面积广阔，海洋资源丰富，但是在海洋及海洋岛屿归属问题上与日本、菲律宾和越南等国存在争议，结合历史地理说明争议区域自古属于中国领土；还有一些企图分裂中国、破坏民族平等和平共处等事件，可以潜移默化于无声中增强学生热爱祖国、维护祖国的信心和决心。中国行政区划中讲中国陆地面积960万平方千米，居世界第三位；中国地理中的世界之最；以及中国在地理学新领域的发展及应用取得的成就等，都可以增强学生民族自豪感。
“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。”从古至今文人墨客留下很多思乡的篇章，爱家乡是爱祖国的基础，是个人情感的重要组成部分，也是初中地理情感态度与价值观培养的要求。地理学科具有区域性特点，教学中可以家乡所在区域为典型代表，开发乡土教材，实施乡土地理教学，让学生了解家乡的山山水水、风土民情、民族构成和工农业生产，用所学地理知识因地制宜的为家乡发展出谋划策，不但有助于培养学生知识迁移能力，而且可以培养其爱乡爱国之情。
二、培养学生健康审美情趣
美的基本形态是艺术美和自然美。地理学科二者可兼得。随着科技经济的发展，现代多媒体教育技术应用已在我国普及。地理课堂上应用多媒体教学，制作课件并加以美化修饰，以图片视频形式形象直观展示地理事物。如展示自然地理中奇幻莫测的宇宙奇观，壮丽秀美的山河，记录火山台风的发生等；又如，人文地理中的民族风俗，城乡的发展变迁等，配以美妙的文字，可让学生感受艺术美。
地理知识来源于现实世界，学生可以通过感受身边一些地理事物发展变化，如所生活的乡村或城市面貌的变化，也可以旅游和野外实践的形式考察具有独特地形地貌的地区感受大自然的鬼斧神工，体验自然美和现实美。学生在感受艺术美与自然美的基础上，形成追求美好事物的情趣，陶冶情操，从而形成美好的品德。
三、培养学生求知兴趣和终身学习观
易经中说“蒙童求我，非我求蒙童”，一个人应该主动向师长求教以获取知识。而主动的前提是兴趣，兴趣是一种无形的动力，当人们对某件事情或某项活动很投入时，往往印象深刻。当前初中地理在学校被列为“豆芽学科”，学生及家长不重视，包括地理教师对所教学科的价值认可度也逐渐降低，不思进取，没有学习的积极性何谈提高学生地理学习兴趣。作为地理教师应该积极学习现代教育教学技术和理论，多读书丰富专业知识，以”身教“为榜样”，利用现代技术手段，以风趣幽默语言，创设地理学习情境，在有条件的地方，组织学生实地考察，体现地理学科实践性，激发学生求知欲。
活到老，学到老。地理学科是一门综合学科，有自然科学的属性，通过地理学习兴趣的培养，学生可以感受到探索研究自然规律的魅力；地理学科也有人文学科的属性，学生学习风土民情，游览秀美江山，可以增长见识，提高个人文化修养。通过地理学习兴趣的培养，增强学生对知识的渴望，从而奠定终身学习观。
四、培养学生宽容乐观人生态度
孔子说：“智者乐水，仁者乐山”，拥有海纳百川的宽容是一种人生智慧，也是一种人生态度，宽容可以带来快乐。地理学科内容包罗万象，区域可大可小，从遥不可及的宇宙空间到人类赖以生存的地球，也可以从国家到个人生活的村庄；还有区域中人和地理事物，地理事物和地理事物之间的相互联系，相互包容和谐的生存；还有海洋对各种特征河流的吸纳，因此，地理课堂中对学生进行宽容教育具有优势。
地理学科的价值范文6
新版的义务教育地理课程标准在第一部分回答了义务教育阶段地理的课程性质和基本理念：“义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程”，要体现如下三个基本的理念：“学习对生活有用的地理”“学习对终身发展有用的地理”“构建开放的地理课程”。这让我们清晰地看到了新课程理念下地理学科的本色。
地理课程性质是区别于其他课程的根本属性。作为帮助学生感受不同区域地理特征，用地理的视角去认识和欣赏我们所生活的环境，从而提升生活的品味和精神体验层次，形成正确情感、态度与价值观的地理教学，必须兼顾到义务教育地理学科自然和人文双重性质，并彰显其地理学科本色。
一、地理学习内容的生活本色回归与彰显
著名的捷克教育理论家和教育改革家夸美纽斯在其《大教学论》中指出：“无论什么东西不可因它在学校里有价值去学习，要因它在生活上有可用才可学。这样一个学生的知识才不至于一出学校立刻就忘记。”可原来地理课程结构过分强调了学科本位，人为地割裂了知识间，特别是与生活的联系，让很多学生成为“无用的书生”。
现行的地理教材无论是什么版本都在努力删除以往教材里过难、过深、过偏的知识，加大了与学生生活紧密联系的内容，突出反映学生生活里经常可以遇到的地理现象和可能遇到的地理问题，让地理课程回归其生活化的本色，防止过度的学术化、专业化。彰显地理学科的生活本色，让地理教学更加接近学生的生活经验，这要求地理教师要立足教材，面向生活，创设生活化的地理教学情境，体验学习生活中地理知识的乐趣。例如用“北京的小红早上打电话给美国的姨妈问早上好，而姨妈却说晚上好！”来引导学生学习地理运动的知识。这样回归、彰显了生活本色的地理教学内容，就体现了“学习生活里有用的地理知识”的理念。其次，要引导学生用地理学习服务于生活，让学生感受到地理学习的有用性，感受到地理学习与生活联系的紧密性，增强地理学习生活运用的意识。例如学习了地图的知识后，指导学生绘制学校平面图或者是自己的小区平面图等，让学生体验到学习对生活有用的地理知识的实实在在的好处。
二、地理学习过程的探究本色回归与彰显
杜威认为：“知识绝不是固定的，永恒不变的。它是作为一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又是作为另一个探究过程的起点。它始终有待于再考虑，再检验，再证实。”这说明地理的学习过程是一个永无止境的探究过程，是地理学习活动的本色。可有些地理课仍然“一只粉笔一张嘴，一张挂图一本书”，或加入了一些时代特色很浓的多媒体技术，这在一定的程度上是一种进步。但一些教师应试的理念不改，那就是变着法儿地研究怎么“巧妙”地灌输知识。这样的教学理念仍侧重于怎么教，而对学生如何学少了深层次的思考和人文关怀。
人教版义务教育地理教材中的凸显学科探究本色的“活动”素材随处可见。这些活动设置恰当，紧密联系了学生的生活经验和实际，体现了新课程强调的“倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力”的理念。这些包含了“图表制作绘制”“学具制作”“实验”“野外考察”“社会调查”“乡土地理考察”等探究性很强的内容，回归到我们的地理教学中来，以此满足具有创造性构建能力的学生主体要求，充分调动他们的感官和认识要素，把感知学习和操作融合到一起，这样才符合初中学生的心理特征，有利于他们积极的思维，有利于激活创造力，使他们在探究活动中学会动手，学会动脑。[1]地理教学中彰显地理学科的探究本色，可侧重于从下面三个方面去努力：第一，要唤醒学生参与探究的兴趣和意识，即“乐于探究”。第二，要教会学生地理学习探究的一般方法和程序，即“精于探究”。如观察的方法，调查的方法，实地考察的方法等，以及“现象入手——提出假设——实践验证——得出结论”探究的一般程序。第三，要利用好地理教材里随处可见的“活动”资源，让学生紧扣教材，经常探究，即惯于探究利用教材里的“活动”，引导学生主动参与，勤于动手，在探究的过程中逐渐形成信息搜集与处理，问题分析与解决，团队合作与交流的探究素质。
三、地理学习手段的工具本色回归与彰显
“地理不看图，越学越糊涂！”图在地理学习中的重要性是不言而喻的。没有了地图、地球仪，地理课就失去了很大的意义。地图、地球仪是学好地理的第一工具，是特殊的“地理教科书”，是地理学习的第二语言。各种地理事物的形态、位置、特征、空间关系等都要利用地图加以显示。离开了地图，学生就无法获得正确的空间概念，也就无法构建鲜活的地理知识。现行的地理教材里包含了景观图、示意图、结构图、统计图等有机的构成一个“图像系统”承载着丰富的地理知识。
新课程背景下的地理学科本色回归与彰显，要充分重视和运用好地图、地球仪，凸显其工具性一面的本色。地理学习中的这种工具性本色彰显，可以从以下几个方面去努力：第一，要引导学生充分认识到地图在地理学习中的这种工具性，养成翻地理书就翻地图册和“图文对照”的学习习惯；第二，要指导学生学会恰当的读图方法、顺序，促使学生形成一定的读图能力；第三，在读图的基础上，还要有意识地培养学生绘图的能力。第四，教师还要结合地理教学，长期坚持不懈地培养和巩固学生地理学习离不开读图、绘图、用图的习惯，让地图的工具性得到充分的彰显。
每当我教七年级地理时，在学生人生的第一节地理课上便鼓励学生买地图、地球仪，这好比语文老师要学生买本字典一样。对于家境贫寒的学生，我就结合地理学习奖励他们那种3至5元小型地图、地球仪。学生把图挂在书房墙壁上，地球仪摆放到书桌上，闲暇时间还可以在地图上做旅行：大洲、大洋任遨游，世界各国免签证；转动地球（仪）从此也不再是难事！这样做就是在潜意识里滋长学生对地理学习运用地图、地球仪的工具性本色的认可。
四、地理思维的本色回归与彰显
地理思维是指根据思维的规律，认识地理事物，把握地理现象，探究地理本质，揭示其内在联系，从而认识地理事物内部规律的过程，是一种高级的理性思维。地理思维的发展有利于学生调整自己的地理学习习惯，独立自主地学习地理，提高自己的地理运用能力，更加深刻地理解人地关系、环境问题，是地理学习的核心竞争力！[2]
过去的地理教学中，我们往往忽视了地理思维的培养，取而代之的是用一般思维的方法、模式培养学生，没有凸显学科地理现象和事物、人地关系、人与自然、珍惜资源保护环境的本色，淡化了地理思维的本质特征。
地理学科教学培养学生的地理思维，是其他学科不可替代的责任，是地理学科教学的本色。如何在遵循一般思维的方法和规律的同时，彰显地理学科的本色？首先，地理教学要引导学生从地理现象入手，从理清地理现象间的联系去培养学生的地理思维，即“执因求果”。地理现象间不是孤立地存在着，而是普遍联系的。这些联系都是相互依存，相互制约，相互融合的。弄清楚这些地理现象间的联系，才会发现隐藏在地理万象背后的规律。例如教学《长江》时，教材提到了长江水患集中在中下游的问题，那水患又与什么相联系？教学时引导学生多问一个为什么，其实就是在培养学生抓住地理现象探究地理规律的地理思维的过程。其次，抓住事物发展的规律培养学生的地理思维，即“缘果索因”。辩证唯物主义告诉我们，这个世界是变化的，而且这种变化是有规律的。我们要指导学生用这种规律来思考地理事物间相互的变化和联系，并认识、尊重这种规律。
五、地理情感、态度、价值观的本色回归
新课标把“情感、态度、价值观”与“知识与技能”“过程与方法”并列为地理课程的三大目标之一，体现了其应有的地位。地理课程对“好奇心”“兴趣”“审美情趣”“热爱家乡、热爱祖国”“全球意识”“尊重自然，人地和谐”“可持续发展”“爱护地球环境”等做了具体规定。这使地理饱含了“爱”与“关怀”，“价值观”与“价值判断”的因素，是时代赋予地理教学的使命，也是每个地理教师的职责。[3]
要彰显地理情感、态度、价值观的学科本色，就要给予足够的重视。首先是地理教师要学点心理学，掌握初中学生的心理特征和情感认知规律。其次，教师认真钻研教材，挖掘其中蕴含的教育因素，并将其巧妙地结合在教学里进行渗透教育。再次，由于地理学科的开放性、地域性、实践性的特点，教师要很好地结合地理学习中的实践观察，观测，野外考察，调查等具体活动进行生动活泼的地理情感、态度、价值观的教育。
有人说：地理课程的改革，首先是地理教学理念的改变。地理教学要讲“地”，更要懂“理”，这样学的才是地理。没有理念的地理，是缺乏灵魂的课程；没有正确的、科学的课程理念的地理教学，是病态的教学；没有学科本色回归与彰显的地理教学，是暗淡的。只有牢牢把握地理学科性质和理念，并正确地依据这种性质和理念，让地理学科本色回归且得到实实在在的彰显，才是我们追求的新课程理念下的“鲜活、灵动、有生命”的地理教学。
参考文献：
[1]王丽，新课程理念下的创新教学设计[M].长春：东北师范大学出版社，2005（15）.
[2]贺丹君、蒋梅仙，新教材疑难问题研究与解决[M].长春：东北师范大学出版社，2008（182）.
