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德育的基本问题范文1
关键词：文本 解读 教学 规范
一、反思标准化阅读教学，坚持文本的多元性
莎士比亚说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。文本解读具有差异性，是古今中外文学鉴赏的共识。如《关雎》的主旨就有“后妃之德”说、青年恋爱说、婚典乐歌说、婚俗教化说等，各说纷纭、莫衷一是。看到时人因时因需“断章取义”，董仲舒在《春秋繁露》中发出了“诗无达诂”的感叹。诗文同理，在文本鉴赏过程中，个体千差万别，角度各异，解读结果自然存在差异，甚至大相径庭。而在传统应试教育中，教师往往捧着教参照本宣科，学生顺着课堂预设背诵结论，学生从自由、主动的阅读心理转变成被动的接受，丧失了阅读愉悦感，扼杀学生的主观性、创造性。
多元解读是阅读教学应该坚持的方向。历来红学界对《香菱学诗》也有不同观点、看法，进入初中课堂教学后产生不同看法是自然的事情。鲁迅先生说：“一部《红楼梦》，红学家看见易，道学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。作为指导学生解读文本的教师，首先要承认文本的多元性，应该珍视学生独特的感受、体验和理解，允许学生对文本见仁见智，并悉心给予指导引导。
二、反思个性化理解偏差，正视各种过度解读问题
（一）无原则个性化误读。一些教师缺乏必要的教学规范意识，无形中助长学生各种脱离文本的无原则、无边际的“个性化”误读行为。如有老师在教郑振铎的《猫》时，问学生如果你是第三只猫，该如何改变自己而不导致悲剧命运？学生无限发挥的结果必然是背离文本主旨的各种闹剧。
（二）无底线价值观亵渎。语文教学具有人文性，要重视人文精神的培养。如在教《我的叔叔于勒》时，有学生认为“我”的母亲是个爱孩子、勤俭持家的好妈妈。如果教师对此类看法不进行及时引导，将对学生的人生态度的形成产生不利影响。
（三）无根据传奇性戏说。受社会流行的“文化即娱乐”观念影响，教材中的一些人物不断被调侃。如有教师在教《出师表》时，将天津味配音诸葛亮咆哮体搬进课堂，学生顿时兴奋异常，人物形象却让人大跌眼镜。毋庸置疑，“小品式”的戏说可以寓教于乐，但不能以野史传说替代真实，以改编替代原著，以免影响文本的正常解读。
（四）无分析标签式解读。教师不能替代学生的品鉴，更不能照搬照抄教参、教辅的内容，让学生背诵中心思想、艺术手法。如有教师在教《从百草园到三味书屋》时，不断强化鲁迅对封建教育的批判，这种标签式解读索然无味，也暴露出了教师解读文本能力不足的问题。
三、还原学生主体地位，强化教师对解读的主导指导
（一）创设和谐课堂，提倡恰当的个性化阅读。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”教师应尽力构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，充分尊重学生的主体地位，给予正常合理表达的空间、机会，认真倾听各种意见、观点，对独到、新颖、合理的见解及时给予肯定;对不够完善或有待商榷的问题，应组织展开讨论，在交流中提升对文本的认识。
（二）坚持以本为纲，围绕文本进行多元化解读。尊重文本解读的差异性，但不能倡导脱离文本的各种揣测、涂鸦、扭曲等行为。如果文本解读没有底线、共识，阅读教学势必陷入混乱、无序状态。教师应摒弃脱离文本的“放羊式”解读，采用文本之内的“牧羊式”教学，指导引导学生回归文本、细研文本、品味文本。
（三）坚守终极价值，提高审美品位与情趣。《语文课程标准》要求“形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”初中生阅历不足、辨知力不高，对文本的理解难免有浅解、误解、曲解等问题，特别需要教师正确的引导指导。应重新确立并强化教师在教学中的主导地位，通过组织课堂落实教学目标任务、提升学生阅读能力、思想品味境界。
（四）还原文本背景，客观理解把握文本涵义。王国维提出“由其世以知其人，由其人以逆其志，则古人之诗虽有不能解者寡矣”。教师应指导学生通过知人论世、以意逆志的方法解读文本，了解作者生平、创作背景、文章立意等，整体把握文本的内涵、探究作者心志，形成对文本正确、合理的解读。
德育的基本问题范文2
关键词： 问题引领 苯酚 教学设计
1.问题引领教学提出的背景
心理学研究表明，在思维主体――人的内部条件中“问题情景”占据极其重要的地位，思维总是在一定的问题情景中产生的，思维过程就是不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。问题既是思维的起点，又是思维的动力，因此在课堂教学中采用问题引领，能激发学生积极的思维活动，缩短学生与老师、学生与学生、学生与教学内容的距离，从而促使学生以饱满的情绪状态，积极投入，主动参与，获得主动发展。本文以苏教版有机化学基础一书中“苯酚”一节为教学案例，介绍问题引领教学的教学实施过程[1]。
2.教学目标
2.1知识与技能。
了解苯酚的物理性质和用途；掌握苯酚的结构和苯酚的酸性、与溴的反应等重要化学性质；掌握苯酚的检验方法。
2.2过程与方法。
运用实验探究的方法研究苯酚的性质；培养学生实验操作、观察、分析能力，加深对分子中原子团相互影响的认识，培养学生结构决定性质、基团相互影响等辩证唯物主义观点。
2.3情感态度与价值观。
通过对苯酚的学习，使学生认识化学与人类生活、生产、环境的密切关系；感受实验探究的艰辛和乐趣，培养学生求实进取的品质；激发学生学习化学科学的兴趣。
3.教学过程
3.1生活化问题，启动思维。
问题1：阅读苯酚软膏的说明书，体现了苯酚的哪些性质[2]？
[学生]苯酚特臭味――苯酚的味道，色泽变红――在空气中易被氧化，氧化后呈红色，用酒精清洗――易溶于酒精，不能与碱性药物并用――苯酚显酸性，
设计意图：初识苯酚，通过生活中的素材设计问题，把学生带入真实的问题情境中，使学生增强对苯酚的亲切感，让学生感觉化学来源于生活，化学就在我们身边，学好化学能更好地指导生活，从而提高学生学习积极性。
3.2递进式问题，深化思维。
问题2：在苯酚中加水振荡，发现变浑浊了，请您用课桌上的实验药品和仪器想尽可能多的方法使浑浊的苯酚溶液变澄清？
设计意图：鲜活而真实的实验问题情景，能更好地激发学生的探究欲望。而且问题具有开放性，即便是基础不扎实的同学通过尝试都能想到1-2种方法，能让尽可能多的学生参与到课堂中。本问题具有较好的知识关联度为下面的追问提供了平台和载体。
[学生]分组讨论，提出假设，设计方案，动力实验，完成下列表格。
问题3：上述实验中哪些体现了苯酚的物理性质？
学生归纳：纯净的苯酚是无色晶体，具有特殊的气味，露置在空气中因小部分发生氧化而略带粉红色。常温下，苯酚在水中的溶解度不大，当温度高于65℃时，跟水以任意比互溶。苯酚有毒，其浓溶液对皮肤有强烈腐蚀性，如果沾到皮肤上就应立即用酒精清洗。
问题4：上述实验中苯酚与NaOH溶液反应，溶液反应，体现了苯酚的什么性质？写出反应的方程式。
问题5：两个方程式是否都正确呢？
[学生]下面的方程式是错误的，因为没有气体看到。
问题6：苯酚的酸性是强的还是弱的？
[学生]苯酚的酸性是强的还是弱的。
问题7：还有什么实验可以证明苯酚有弱酸性？
[学生Ⅰ苯酚溶液中滴加紫色石蕊试剂。看是否变红。
Ⅱ苯酚固体加入含有酚酞的NaOH溶液中。看红色是否变浅。
通过问题4―7的递进式的设计，逐步将学生探究苯酚酸性的欲望调动起来，这样全体学生都能积极参与其中，成为学习的主人，变被动为主动，不仅能降低学生学习知识的难度，而且能很好地完成教学任务，更能提高学生学习化学的积极性和课堂上的学习激情。
设计意图：此组问题学生还得出了酸性大小为：碳酸>苯酚>碳酸氢根离子。
问题8：有什么办法可以把澄清溶液变浑浊吗？
[学生]滴加盐酸。
通入CO气体。
设计意图：通过问题2的探究实验，学生已对苯酚性质有一定了解，再提问题7、8更能激活学生的思维和求知欲。问题2和7、8完成后的学生基本能够掌握苯酚的知识。
问题9：苯酚在水体中有危害，如何检验水中是否含有苯酚？
[学生]学生通过查阅资料和书本，FeCl遇苯酚显紫色（显色反应）。
设计意图：通过此问题引导学生关注环境问题，并学以致用，并让学生理解学会以辩证观点看待事物。
问题10：乙醇和苯酚都含有-OH，为什么乙醇不显酸性而苯酚显酸性？
[学生思考交流]得出原因：苯环活化了羟基，使苯环相连的羟基上的H更易电离，体现了酸性。
问题11：对比苯、苯酚与溴的反应，完成方程式并思考完成表格：
结论：苯环上的羟基活化了苯环的邻和对位，使苯酚的取代反应变得容易了。
问题12：你认为有机物的性质由什么决定？
设计意图：通过问题10、11、12的探究，让学生体会在研究有机物性质时，官能团决定有机物的性质，而官能团（基团）之间相互影响会物质的性质发生一些变化。这是有机学习中的重要思想。可简单概括为下图：
3.3应用性问题，锤炼思维。
问题13：绿原酸是咖啡提取液的成分之一，其结构如图所示，请问1mol绿原酸最多能与多少mol NaOH溶液反应，最多能与多少mol Br的浓溴水反应？
设计意图：学生在学习中难免会产生负迁移，学生容易错误地认为分子中右边环己烷的羟基上的也具有酸性，能与NaOH溶液反应，羟基的邻位和对位上的氢也能发生取代。通过应用性问题的设计旨在矫正这种错误的认识。
3.4开放性问题，放飞思维。
通过本堂课的学习，你还有什么疑惑和需要解决的问题？你的同桌或伙伴能否帮你解决你提出的问题？
学生问题1：苯酚钠中通过量CO和少量CO方程式有何区别？
学生问题2：苯酚和苯甲醇是同系物吗？
学生问题3：苯酚能与稀溴水反应吗？
学生问题4：生活中还有苯酚的应用吗？
学生问题5：教材中介绍了活性炭能吸附废水中苯酚，其原理是什么？
……
设计意图：把提问的主动权交给学生，不仅能让学生反思学习中存在的问题，暴露学生认知结构的缺陷，而且能培养学生的问题意识，提高学生质疑能力。
4.问题引领教学的反思
4.1问题引领教学有助于防止产生滑过现象。
本堂课尝试把知识设计为一个个问题，问题力争有较好的情景化和知识关联度，把核心知识设计成系列问题，多角度指向、聚焦核心知识，让学生在实验探究、合作讨论过程中解决问题，形成完备清晰的知识结构，提高分析问题、解决问题的能力。避免了基础知识老师一滑而过，重点知识老师反复强调、配以系列训练的学习方式。整个学习过程中，学生能注意力集中，有效避免学生在课堂学习中产生滑过现象，从而使学生处于想学、乐学、有效地学的有意义学习状态中。
4.2问题引领教学有助于推进探究性学习。
无问题谈不上探究，问题能驱动学生思维，引领探究活动。所以问题是探究学习的引发剂。但是，不同的问题驱动和引发探究学习的效果是不一样的，本节课的问题做到问题源于生活（苯酚软膏说明书），尽量把学生带入真实的问题情景中激发学生的探究欲望。问题基于实验（如何使浑浊的苯酚变澄清？），让学生在真实鲜活的问题面前跃跃欲试。问题形成系列，本节内容设计了一系列有价值的问题串，鼓励学生大胆进行探究。通过问题引领有效地促进学生探究活动，助推探究学习。
4.3问题引领教学有助于增强学生提问能力。
最精湛的教学艺术，就是让学生能够提出问题，提高质疑能力。问题是生长新思维、感受新方法、获取新知识的种子，努力解决遇到的问题可以消除学生的认知平衡，推动学生主动思考、积极探索。问题引领教学通过提出问题―思考讨论―合作探究―反思小结―学生提问等系列环节让学生经历解决问题、实验探究的主动学习过程，一定会发现一些自己的困惑，提出一些个性化的问题，这一过程中学生的质疑能力和提问能力一定能得到提高。
参考文献：
德育的基本问题范文3
[关键词]学校德育；德育问题；问题诊断
[中图分类号]G41
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)02-0039-03
诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。
一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提
发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.P.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。
对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。
不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。
认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。
我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1W”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。
将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。
二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键
发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?
首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。
其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。
再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与
问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。
为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。
对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。
三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的
学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(M.I.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体――借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信――提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行――指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的――给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。
结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。
第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。
对于学校德育问题改进目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题改进的目标。如，“我们应该建立和谐的师生关系”要比“我们应该杜绝师生之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的改进方向，避免复合指标。如，“通过采用新的德育方法增强学生参与德育活动的积极性并提高学校德育的实效性”这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的德育改进目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将改进方法等同于目标的标准。
德育的基本问题范文4
关键词：预算管理；基本；问题；思考
企业预算管理是利用预算，分配、考核、控制企业内部所有部门、单位的各种财务以及非财务资源，从而有效的对企业的生产经营活动进行组织和协调，从而实现企业的经营的目标。预算管理作为有效的企业管理方式之一，目前已经受到很多的企业的重视和使用。企业预算管理能够对企业的资源配置进行优化，全面的调动企业员工的积极性。
1、企业预算管理存在的问题
1.1.在企业预算中，其通常会将计划和预算混为一谈，一般只会有年度计划，没有实际的月份和季度的预算，不能够成为企业管理和考核的根据。2.编制企业预算时依据常常不充分，成本的预算大多数情况下只会依靠企业以前的历史数据和主观的判断，没有利用成本动因而进行分析和管理；成本动因论之下，成本=f（客观动因，主观动因）。由于人的最大的特点就是具有主观能动性，例如，员工之间的人际关系、员工的工作态度以及员工的集体意识、综合素质等，都会影响企业的预算成本，而这些也都是成本的驱动因素。4.企业没有建立完善的预算考核制度，从而使得工作人员在编制和执行企业预算时出现脱轨问题，造成重编制、轻执行的现象。这样一来就使得预算不能约束企业的活动，进而造成企业预算失去其的应有的权威性和严肃性。5.在分析预算执行的情况时，通常只是按照简单的比例计算预算值和执行状况，但是一般不会深入的分析预算差异，从而很难确定预算差异产生的原因，不能够有效的反应预算的执行情况和企业的经营情况。6.目前，很多的企业不能准确的根据企业自身的生产经营的基础情况选择合理的预算方法，盲目的选择和制定预算方案，导致工作量加大、工作混乱。
2、 解决企业预算管理的问题的措施
2.1建立全局的预算管理观念，制定具体的预算管理目标，企业的领导者要不仅仅要做好领导者，还需要做好预算编制和实施的决策者，如果有需要企业还可以设置专门的预算管理机构，加强企业预算的规范性。1.选择预算目标：决策管理和决策控制。其两者之间存在一定的冲突，如果过分的强调预算的决策控制的功能，就会制约决策管理功能；而要充分发挥决策管理功能，则就一定会影响决策控制功能。2.企业最高领导要拥有制定和实施预算的决策权。企业的高层领导需要参与到预算的制定中，并对预算方案做最后的决策，这样能够保证预算决策从企业的整体利益出发，从而制定出可执行的有效的预算方案。3.设置预算委员会。预算委员会应该由企业内部主要职能部门的经理组成，并由首席执行官担任主席。这样有利于各部门的信息的交流，增加企业预算的合理性。
2,2设计企业预算体制时，要符合企业的实际情况。
2.2.1选择预算的内容。对于规模较大的企业要尽可能的编制详细的全面的预算；对于小规模的企业则可以仅编制管理和控制的预算即可。
2.2.2选择预算编制的方法。编制预算的方法要保证客观性和科性学。要充分的了解和掌握目前企业预算的执行状况，总结编制预算的经验，并依据市场信息和调研信息，了解企业生产经营活动中产出和投入情况，从而保证预算指标的合理性。在选择预算编制方法时，为了尽可能的降低成本和费用，可以采用零基预算，滚动预算、弹性预算、以及基于作业的预算管理等。
2.3制定以人为本的理念，全面提高预算的效率和效果
企业员工一方面是预算的制定者、预算信息的利用者、预算的执行者、预算制定的被考核者，同时也是预算工作的主体，是决定预算工作效果的主要因素，所以企业要坚持以人为本。此外，由于预算管理会涉及和影响很多的人的经济利益，所以在制定预算管理时也就不可避免的要涉及一些道德方面的问题。例如，有的部门为了自己的部门的利益，在制定预算时就不可避免的会出现本位主义思想，从而造成制定的预算较为宽松，这样一来就违背了预算的指标的公证性、、可靠性以及客观性的要求。再者，在执行预算的过程中企业还需要通过各种激励政策发挥员工的积极能动性，鼓励员工参与预算的制定，从而培养他们主人翁的意识，提高员工对于企业的满意度。
总而言之，企业预算管理是现代企业加强企业内部管理的一种重要的方法，近几年来被广泛的应用到各行各业中，并且也得到了很好的作用。但是，分析当前企业预算管理的情况，其仍存在着由财务人员包办的，编制数据依据历史经验等方面的问题和不足。为了使企业预算管理充分的发挥其的作用，企业需要改善预算管理的模式，有效的将企业的业务和预算结合起来，加强各部门的参与编制预算和管理的积极性，从而提高企业预算编制的准确性和，是预算管理更加的全面，维护企业的利益，促进企业长久的发展。（作者单位：秦皇岛市卢龙县财政局）
参考文献：
［1］ 宋民生.企业预算管理的常见问题及对策.［J］.中国经贸导刊.2011(4):73
［2］ 喻舒琴.推进企业预算管理的探索.［J］.经济师.2010(11):262
［3］ 高艳.预算管理在企业中的应用研究.［J］.新财经.2011（4）：226
德育的基本问题范文5
一、 是什么——补习教育的内涵界定
在补习教育的定义上，研究者大都采用了一种描述性定义方式，即通过补习教育特征的描述为其定义。如较早的研究者王有升认为：补习教育是指中小学生在接受学校正规教育之外所参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导[2]，这个界定中包含了补习教育的三个重要特征：学习对象、学习内容和学习时间。雷万鹏指出：“教育补习指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等”[3]。这个定义中又突出了补习教育的另一点特征：有偿性。其他研究者对补习教育的界定也大都是围绕这几个主要特征论述的。如彭湃认为，课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象[4]。杨启亮仅从家教这一角度对补习教育作了界定，指家庭中的或者由家庭组织的与学校教学内容一致的或同质化拓展的教学活动[1]。徐政法概括性地总结了以往补习教育的特征为：一个阶段（中小学）；两种形式（“家教”和课外班）；三大特性（补充性、私人性和有偿性）[5]。通过这一系列特征的描述来界定这一领域固然直观清楚，但若结合实践推敲这些特征，却又有一些不合理之处。
例如，就补习教育学习对象而言，幼儿园阶段孩子参加的课外舞蹈班、歌唱班等与中小学生的这类补习在性质上并没有什么差别，而为了考研、考公务员、考托福等举办的辅导班的补习与中小学生备考的补习根本上也是一致的。如果仅把补习教育学习对象限定在中小学阶段会人为地排除了其他的补习教育。再就补习形式而言，也有范围较窄的问题。除了家教和补习班之外，一些其他的校外小组活动也有补习的性质，此外，随着网络技术的成熟，一些基于网络的辅导班、线上家教等实践形式也逐渐兴盛，这些也都应该是补习教育的实践形式。最后，有偿性这一特征也有进一步思考的必要，实践中除了有偿的补习之外，也有一些由学校老师、志愿者或者学习者的亲属等提供的各类免费课外辅导等，这也应属补习教育的一种。
因此我们看到，除了个人选择性和学习时空在课外（补充性）这两个特征外，其他诸如阶段性、有偿性、学习内容与学校学习相似等特征虽然较普遍地体现在大部分的补习教育中，但却并非为所有补习教育所共有，我们有必要对不同的补习教育形式进行甄别分类。Mark Bray根据补习教育的提供者的不同将补习教育分为六大类：教师教自己的学生；教师教其他学生；大学生提供的补习；其他人员（大学教师、退休人员等）提供的补习；补习公司提供的和基于互联网的家教等。各大类的补习形式中又根据规模不同可以划分一对一、小组学习、大班学习等多种形式[6]。如果对不同形式补习教育的特征不加区分，泛泛地论述“补习教育”，则可能引起不必要的争议，如有研究者以较狭义的补习教育为对象，批评了课外补习对学校教育的冲击，称其为课程改革的绊脚石[7]，但又有人把补习看作课程改革的补充和助推器[8]。这两种截然相反的结论根本上源于不同研究者对补习教育界定的不同。
根据一般的特征，我们认为至少可以给出广义和狭义两种补习教育的界定。广义的补习教育指学习者个人选择的学校外进行的所有教育形式，它有补充性和私人选择性两点特征。而狭义的补习教育则特指中小学学习者个人选择的针对其文化课或艺术、体育等方面进行的有偿的辅导，主要包括“家教”和课外辅导班等形式，这里的补习结果是纳入到学校教学评价系统之中的。当前对补习教育的大部分批评声音多是来自对狭义层面补习教育的反思。
二、 怎么样——补习教育的研究方法思考
当前的补习教育研究大都是在国际比较基础上的理性思辨，因此，有学者呼吁应强调实证的研究[4]。近年来，我国补习教育研究中也出现了一些问卷调查等形式的实证方法，但由于研究对象的特点，结果往往较难取得一致。
首先，调查样本的代表性难以保证。补习教育研究的调查一般涉及补习教育的提供者和接受者这两方主体，两者都有较强的流动性和隐蔽性，因此很难抽取出有代表性的样本。当我们试图对补习教育的提供者取样时，由于补习教师往往并不隶属于一个专门的管理机构，因此很难从官方取得相关数据；即便能找到个别补习教育的管理机构（如教育部门备案的私立补习学校，大学的家教管理中心等）可以较方便地从中取得样本，但这些样本往往并不具备代表性，因为这种隶属正规组织的补习教师往往经过了专门的培训，有较好的资历，不能代表补习市场的整体情况。同样地，补习教育接受者样本的获得也有类似的困难。由于补习教育有明显的个人选择性，而这种选择有较强的隐蔽性：学习者可能请家教，也可能参加课外辅导班或者购买网络学习的学习卡等，在学习时间上他可能是长期的也可能是短时的，这种复杂性导致了参与补习的整体的复杂性，很难用一个小样本来代表。
其次，调查中数据的准确性也较难保证。作为影子教育系统的参与者，参与补习活动的老师和学生容易对相关的调查产生顾虑而不愿配合研究。对于补习教育的个体提供者而言，一些教师可能会因为担心工作之余从事赚外快的补习工作被领导机构批评，而不愿意承认自己在做家教或辅导班的老师。就参加补习的学生而言也可能有相似的疑虑，他们也很可能不愿意让自己的课任老师、自己班上的同学知道自己的补习行为。因为课任老师可能会认为参加补习是对他们教学效果的不信任，而同学可能会因知道自己补习才跟得上学习进度而嘲笑自己的学习能力。因此，一般的调查统计可能会低估补习教育的普遍性。
正因为补习教育的难以观测和监控，相关的数据也难以准确收集，因此不容易用实证分析的方法探讨国内教育补习现象。已有的相关研究在结论上往往有比较大的差异，如有以某城市小学生为样本的调查表明参加补习的学生比例达100%[9]，而另一项关于城市的类似对象调查则显示只有64%的小学生参加了补习教育[10]，而一项根据国家统计局有关教育支出的数据分析得到的城镇小学生参加补习的比例为73.8%[11]。
此外，对于补习的效果也难以获得准确数据。补习教育的个人选择使得补习者往往是流动的，我们很难保证没参加补习教育的学习者不参加补习教育，同样，今天请家教的学生可能明天会去参加辅导班或进行网上学习。此外，补习教育的形式，补习教育教师的水平，学习者的家庭情况等诸多变量都与补习教育有关，而这些变量更是难以控制的，因此，我们很难“实证”补习教育的效果。
因此，在补习教育的研究上，我们应扩展思路，在比较研究和实证分析等传统研究的基础上，采用质的研究方法，在自然情境下对一些补习教育个案作深入的探究，通过与补习教师、家长、补习学生等各方的互动对其行为和意义建构获得更好的理解。
三、 如何做——补习教育应对政策的制定
狭义的补习教育有许多消极作用：它加重了补习学生家庭的经济负担；强化了事实上的学术竞争上的不平等；剥夺了学生学习其他内容的机会（参加补习的学生会更少时间进行独立的课外阅读、社区服务等活动）；还可能减损了学生的学习兴趣和自学能力；影响学生正常课上学习的效率等。因此，我国的研究者对补习教育大都持一种否定态度，这种态度反映在政策制定上就是国家各相关部门颁布的一系列对于补习教育的限制性文件。早在1996年，《国务院办公厅转发国家教委等部门关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作实施意见的通知》就指出：“不准举办以各种名目收取费用的补习班、超常班等。”2000年，教育部颁布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》又指出：“不得占用节假日、双休日和寒暑假组织学生上课，更不得收费上课、有偿补课”[5]。而山东省人大常委会2009年公布的《山东省义务教育条例（草案）》也明确规定：“学校和教师不得利用假期、公休日、课余时间组织学生进行补课，不得动员、组织本校学生参加社会力量举办的各类补习班。在职教师不得从事有偿家教活动，不得举办或者参与举办各类补习班。”辽宁省最近颁布的《关于辽宁省规范中小学办学行为的规定》也明确强调“严禁学校教师违规补课”，但这些政策在理论上和实践中却遇到了双重阻力。
从理论上看，政府部门并没有权力去干涉教师个体业余时间的行为，因此，有关部门或者可以制止学校组织的补习，但若强行限制个体教师的行为则属于公权对私人领域的僭越。在同样盛行补习教育的韩国也曾明令禁止教师进行有偿的补习，但在1998年韩国高等法院明确宣布，补习是一个私人的行为而非公共的行为，因此制止这种私人行为的行政命令是违背韩国宪法的[12]。从具体实践来看，教育补习现象也并未因各种“禁补令”的颁布而销声匿迹，只是从公开转入“地下”，甚至更加繁荣。理论和现实的困境要求补习教育政策的制定者更新理念，扩展思路。
有效的政策应该源于对实践深入的分析。分析教育补习各环节，我们看到补习教育是一个稳定的系统：[13]我国传统文化对教育的重视、一些家长对学校教学的怀疑、升学的分数博弈等诸多因素使家长愿意为自己的孩子购买“教育”；而当前评价方式的分数取向与学校教育自身的缺陷又恰好为补习教育留下了进入的空间；教师、在校学生等补习教育供给者对利益的追求使市场上有各种能满足家长需求的“补习教育商品”。而要有效地应对补习教育带来的负面问题需要在政策制定上的系统思维，而不是“头疼医头，脚疼医脚”的简单思维。当前，补习教育提供者的资质是补习教育负面问题的直接来源，因此，我们可以通过提升补习教育的资质减少补习教育的问题。这就要求管理的着力点应该放到规范上，一方面要强化对补习教育市场的监督管理，加强对补习学校、补习班的审批和监管工作，制定可行的补习学校审查制度，各高校也应设立专门的家教管理中心，对做家教的高校学生进行相应的培训管理，从而提升补习教育的质量。另一方面，国家应依托现代教育技术手段，建设优质低廉的网络补习教育平台，扶植培育一批优质的补习教育提供方，让一般家庭的孩子可以接受到优质补习教育，从而减少补习教育带来的教育公平方面的负面问题。
参考文献
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德育的基本问题范文6
[关键词]教学设计：基本问题；教学实践
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2012)01一0074--05
基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。海德格尔(Martin Heidegger)认为，“基本问题是不能解决的，研究者只是不断地理解这些问题，不断地重新提出问题，从而不断地深化他们对整个理论的领悟。”海德格尔所主张的“不能解决”，不是我们平时所说的不能解决，而是告诫我们，对基本问题的理解是永无止境的，基本问题存在的意义在于促进人类勇往直前的思索。人类的认识水平会不断向前发展。个人的思想观点也会不断向前发展，还会不断地重新认识问题。讨论教学设计的基本问题，不存在所谓的“统一认识”，即没有人类群体认同，只存在个体差异性观点。教育研究、教学研究以及教学设计研究不存在世界第一和世界唯一，只存在差异和影响。
教学设计的基本问题主要是指关于教学设计学科自身“是什么”、“为什么”以及“怎么做”等最根本、最核心的问题。本文将从这三个层面，探讨教学设计研究领域中的基本问题。
一、基本问题之一：教学设计“是什么”
(一)教学设计的历史发展问题
人们通常认为，教学设计产生于第二次世界大战时美国的军事和工业培训，为了能在短时间内将普通大众培训成为能够投入战事和工业生产的专业人员，许多心理学家和视听媒体专家将心理学和当时先进的媒体技术用于设计和开发培训教材、培训方案和评价体系。但事实上，自从有了人类的教学活动，就产生了教学设计活动，就产生了研究教学设计活动的活动。因此，对教学设计的研究自古有之，只是人们没有将其称为“教学设计学”罢了。与教学设计研究相关的理论思想则可追溯到古希腊的苏格拉底(Socrates)。
早在公元前400年左右，苏格拉底就设计了对当代教育具有深刻启发意义的“产婆术”。从这个意义上说，是苏格拉底最早提出并设计了探究真理的发现法。1799年，裴斯泰洛齐在提炼卢梭教学思想的基础上，设计了“实物教学”的方法。以孔子为代表的孔门师生也为后人留下了许多有效的教学设计理论遗产。孔子倡导的“夫子教人，必因其材”(《论语・先进》)和“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”(《论语・雍也》)正是现代教学设计中学习者分析的指导理论。
可以说，教学设计的发展是伴随着整个人类教育发展史的，在很长的时期内，人们大多无意识地进行着教学设计活动。直到20世纪40年代，随着认知心理学的发展和各种现代技术的涌现，形成了现代教育科学意义上的教学设计学，大收藏家张伯驹有一句名言：“不识旧物，则绝不可言新，”因而，需要从教育历史研究的视角出发，考察和认识教学设计，而不能仅仅局限于局部性的、片段性的研究。
(二)教学设计的本质问题
教学设计学是一门研究设计教学的学科。那么，教学设计究竟设计的是什么?这一问题也正是解释教学设计是什么的核心问题。亚里士多德在谈及存在的本质时举出了一个实例，将建造房屋的石料、木材堆放于空地上，不能说这就是一幢房子，只能称为一堆建筑材料。只有将这些材料按照一定的形式或者结构组织起来，才能变为一幢具有各种功能的、题编号，DCANR0140)的研究成果之一。可以住人的房子。而随着形式和结构的千变万化，世界上就出现了千姿百态、难以计数、风格迥异的各种房屋。形式或者结构是一种意识性的东西，起码它们不是物质。
那么，教学设计是什么?教学设计就是搭建教学的形式或者结构，教学设计的行为成果就是教学的形式和结构，而这些形式或结构是通过教学中各种“有型”的元素表现出来的。由于教学具有了不同的形式或结构，或许是在不同的教学理念、教学理论的指引下，就会产生不胜枚举的教学方式，教师和学生就会表现出各式各样的教学行为方式，也就自然出现了能够实现不同教学效果的教学过程。教学设计的过程本身是不可见的，是存在于人类大脑中的智慧。而可见的、“形式”化的教学设计是学生和教师的表现，以及媒体与教学内容之间所呈现出来的关系。
所谓教学的结构即是具有极强的逻辑性的教学组织或要素的关系，这种逻辑性可称之为教学逻辑，按不同的教学逻辑进行的教学设计将呈现出不同的教学形式，教学设计，乃至教学实施的成功与否很大程度决定于对教学逻辑的合理设计。
所谓教学的形式归根到底就是教学的顺序与教学的节奏，教学形式设计就是根据教学内容恰当安排教学的顺序，有效控制教学的节奏，在时空的限制条件内实现教学的最优化。即在有限的单位时间内解决教学问题，在有限的教学空间里打破时空的束缚，放飞学生的思维。
(三)教学设计的主体问题
在学校范畴内，教学设计的主体应是站讲台的一线教师。由于教师普遍存在着教学设计知识不足的情况，或者说，教师探索教学知识之路永无止境，教学设计人员的作用也就凸显了出来。教学设计人员是支持一线教师工作的人，是帮忙者。诚然，教学设计人员应该具有较强的教学理论基础，但绝不能停留在理论层面，想当然地认为有资格指导”教师进行教学设计。实际上，直接进行教学工作的是教师，只有教师最了解实际的教学流程，最清楚教学中可能会发生的教学事件。教师从不同的角度掌握着大量教学设计的材料，只是这些材料是分散的、片段的，教师所缺乏的是如何利用这些材料，整合成为优秀的教学设计方案。作为“帮忙不添乱”的教学设计人员，应该积极主动地向教师学习，帮助教师挖掘并利用其庞大的材料库。教学设计人员绝不能孤芳自赏，认为自己可以替代教师设计出优秀的教学设计方案。
(四)教学设计与教学论的关系问题
任何的研究对象、任何的研究问题都不是某些学科的专属，人类的教学设计活动也不应该只被局限于某门学科的研究范畴。因此，争论这个研究对象是你的还是我的，强调你不应研究属于我的研究对象，强调你的研究领域被我的研究领域所包含，主张其他的学科无存在的必要等，都是毫无意义的。现代社会，多种学科专注于同一个研究对象的现象已蔚然成风，重视综合的研究、交叉的研究、将多学科集中于一点的研究是未来科学研究的发展走向。此外，现代科学发展的另一个取向是学科的微观化、专门化，学科研究范围的细分
化，原来是很小的一个研究课题，很可能发展成为一门庞大的、独立的、活跃的、前卫的、实用的学科体系。再次，自古以来，学科偏见的痼疾长期侵蚀着学科间的关系，学科问的互相排斥、互相贬低对任何学科的发展，乃至整个科学研究领域都是有害无益的。教育技术学的学科尊严问题，很紧迫地出现在了我们面前。有学者提出了“你们教育技术有理论吗?”这样的问题。
对于教学论的基本认识，也不宜将它归结为只研究教学的本质和一般规律的学科。教学论应该，也必须研究教学设计、教学策略和方法以及教学技能。必须深入课堂解决教学实践问题，而教学论的实际也正是如此。如果教学论的研究只是停留在思辨的层面上，不关注实践，哪里来的理论?其次，教学设计的存在也不仅仅只是为了研究教学的各个具体环节的实施或操作，还需要研究“上层建筑”，即教学理念、教学设计学的相关问题，甚至理论基础。实际上，完全互斥的学科是不存在的，特别是在同一族群中的学科，更是难逃相关。那种“非此即彼、二元对立”的思维方式有悖于现代哲学的理念。因此，这个问题是一个假问题。
二、基本问题之二：“为什么”需要教学设计
(一)教学设计的有用性问题
教学设计的许多理论、方法被弃置不用，甚至不断有人质疑教学设计的有用性。那么，教学设计研究成果的利用价值何在?如果悉心考察教学设计的发轫点就不难发现，教学设计的发轫点并不在中小学的课堂中，而是在职业培训的现场。教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域。随着战事的结束，美国政府大大削减了教学设计的研究经费，对现代教学设计研究的减缓、甚至停滞产生了直接影响。20世纪60年代以后，教学设计才逐渐被引入到学校教育中。由于最初没有产生于中小学的课堂，因此，其研究成果很难直接搬来为学校课堂服务。二战期间，同一军事培训班中的学习者差异性极大，问卷式的学习者分析就显得至关重要，而在中小学课堂中则是另外一番情景。以往在教学设计研究中的许多难题，其实在教学实践中，解决起来却是易如反掌，甚至根本就不是问题。这正是因为教学设计研究的许多问题不是教学实践中的问题，研究成果不是生发于中小学教学的基本规律，研究成果原本就不是为中小学教师预备的，故教师在应用教学设计研究成果时觉得十分“别扭”，从而质疑教学设计的有用性。
脱离实践也是教学设计研究成果有用性大打折扣的原因之一，有些研究成果就连发明者自己也不去使用，这样的研究成果又怎能被一线教师所接纳?事实上。中小学教师对教学设计者的期待很高，希望专家能够帮助解决教学问题。目前的状况是，一些教学设计成果不但不能有效解决实际问题，反而还会加重学生的学习苦难和教师的教学困难。其实任何的理论都是实践的，任何的实践都是理论的。除此之外再没有任何理论和任何实践，理论与实践是不可分的。理论来源于实践并指导实践，实践检验理论并把理论推向更高的层次，从而产生新的理论。在《实践论》中提到：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁。并不实行。那么，这种理论再好也是没有意义的。认识从实践开始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。”如果教学设计技术脱离了学校教育的实际，偏离了教师的教学需求，其成果就不存在实用性，甚至束之高阁，成为一纸空文。此外，由于教育技术的学科特殊性是直接服务教学实践的，其实践性、适用性更应当为业内人士所重视。
思维方式也决定着教学设计研究成果的可用性。计算机的应用为教学设计提供了帮助，人们可以把教学设计的工具制作成程序。但绝不能把机器的工作流程完全映射至人的学习活动中。切不能从机器的视域和计算机原理出发，而应从人的视域出发，即从人的活动出发，从人的思维出发去思考如何进行教学设计，研制教学设计工具。人的思维控制和规定机器的活动，但绝不可能存在这一行为的逆操作。利用计算机原理进行的教学设计工作，自然不会适合一线的教师使用。另外，教学设计是极具个性化的人类活动，充满着无限可能性。不论利用何种教学设计技术，都不可能得出唯一的教学设计的分析结果。如果某种教学设计方法要求所有的使用者都应该得出相同的分析结果，是不切实际的。追求或指望教学设计方法能够得出相同的分析结果，就更加不切实际了。使用一些教学设计技术进行教学内容分析，如果教师们的操作只能按照程序得出相同的分析结果，大家都只能按照相同的顺序和策略教学、按照刻板的内容分析工具得出的分析结果决定先教什么、后教什么，那将是一种多么可怕的结果。使用工具强制规定人的思想活动和行为方式，必然会挤压教师的主观能动性。教学设计技术的操作方法是可以复制的，但是，教学设计的分析结果是不可复制的，追求设计结果的可复制性是忽视教学个性和创造性的表现。
《二)教学设计的有效性问题
优秀的教学是否都源于设计?教学的有效性显然在不同程度上受到事前设计的影响，但是，很多情况却是即便设计得再好，也不一定能取得理想的教学效果。而有的教学活动几乎没有什么特意的设计，却能达到很好的效果，这个问题值得我们深思。由于教学活动本身存在着复杂性，加之教学设计是一项主体技术而非客体技术，故教学设计虽有其存在的重要价值，但不是必然有效的，因而，需充分重视主体技术的特殊性以及教学系统的复杂性。将教学设计工作孤立化、局部化，不与教学过程的其他要素整合考虑，也就不能达成目标。不能只盯着设计不放，而忽视了实施和分析。
(三)教学设计的选择问题
教学设计的精髓究竟在哪里?教学设计的精髓在于选择，在于决策，教学设计的难点也在于选择。如何进行教学内容的选择，教学策略的选择，教学目标的选择?在教学设计工作中，有两种选择：一种是简单选择，在具有明确的好与坏或优与劣界线的两类事物之间做出选择，这种选择在教学设计过程中十分常见，也是每个教学设计者和教师容易做到的，这种选择是低层次的选择；而另一种则是复杂选择，或称为两难选择，即当有两种或多种并列状态，且没有明确好、坏或优、劣之分的事物同时出现时的选择。例如，某些教学内容适合于讲授，还是适合于探究；有三种探究方式，选择哪种更好。教学设计人员应该帮助教师做出有价值的复杂选择，这正是教学设计的价值所在。
(四)教学设计的动力问题
教学设计要发展，自身的基础理论固然十分重要，但如果没有学习理论和脑科学的发展，就不可能有教学设计的实质性发展，学习理论不仅是教学设计的理论基础，还是推动教学设计发展的根本性动力。教学设计的最终目的是优化学习者的学习，故学习理论提供的关于学习机制、学习行为等相关理论便成为了教学设计的动力源泉。此外，脑科学等学科也为教学设计解释和揭示了人类认识的过程与原理，只有这些学科的高度发展，才可使教学设计的研究有的放矢。遗憾的是，目前的学习理论和脑科学的发展水平，尚不能有力地支撑教学设计的发展与创新。
三、基本问题之三：“怎么做”教学设计
(一)教学模式的真伪性问题
模式既是一个认识工具，又是一个操作工具。它有利于人类思维，有利于人类认识事物，也有利于人类的行为活动。在教学设计中，教学模式是一个非常重要的概念，教学模式是开展教学活动的一套方法论体系，它是教学理论的具体化，又是教学经验的系统化概括。如果考察模式的层次性，就会发现有些模式不具备操作性，属于描述性模式，不能把这样的模式当作具体操作模式使用，不能直接用于具体教学。例如，麦里恩博尔(Jemen van Merrionboer)和戴杰克斯特拉(Sanne Diiks)提出的四要素教学设计模式。教学模式是有不同层次的，有宏观的，也有微观的；有的是理论性的、描述性的，无法直接行为化：有的则贴近实践，称为操作性模式。因此，应该充分认识到模式的层次性，而不是简单的对其进行真伪的价值判断。需注意的是，任何模式都具有一个基本特征――抽象性。模式是一个抽象的概念，而不是现实本身，即便是操作性较强的模式也亦如此。当然，再抽象的模式也能逐级向下，最终可以落实到人类的具体行为层面。
(二)教学设计的个性化问题
教学设计呈现出来的产品可称为“型”。在进行教学设计之前，教学活动并无“型”，教师不知如何教。此时，教学设计人员应该帮助教师建立“原型”，初期的磨合是艰苦的，一旦教师掌握了“原型”，则将衍生出具有独特个性的新“型”，这种新“型”就是教学设计的最终成果，这一新“型”是内化在教师大脑中的更优质的、独特的“型”。
此外。教学设计应根据不同的需求提供给教师个性化的产品。无论是经验丰富的特级教师，还是在校的师范生，给予他们的教学设计帮助都是从“型”开始，给予他们在各自所处阶段所需要的教学设计产品。经验丰富的教师也同样需要培训，如教育家院、特级教师班等都是为特级教师服务的，为他们的进步和提高提供指导和帮助，但给予特级教师的“型”和给予师范生的相对程序化的“型”是不同的。
“型”的形式是不固定的，它可以是一句话，一个教案，也可以是建议、案例、教学故事等，因为教师的思维方式不同，所提供的“型”也应不同。要讲究因材施“型”，因人异“型”，差别化对待。在不同阶段、针对不同需求给予教师实质性帮助就是“最”合适的“型”。因而，培训教学设计技术时，应采取生成性教学方式。
(三)教学设计的简约化问题
教学设计应该追求简约化原则。教学设计在于遵循教学的基本规律，而基本规律一般都是简约的。有效的教学设计一般是简约的，层次清晰、脉络分明。教学设计确实需要强调“去复杂化”。英国奥卡姆的威廉在《箴言书注》第2卷15题中指出：“切勿浪费较多东西去做用较少的东西同样可以做好的事情。如无必要，勿增实体。”这就是著名的奥卡姆剃刀原理，也称为简单有效原理，世界上没有任何一项研究证明：教学设计越复杂，就越可以提高教学效率。而往往教学大师的教学方法都是简单明了的，正如19世纪印度哲学家辨论所言：最伟大的是最简单的东西，它和你自己存在一样简单。
但是，教学设计的原理却应当是复杂的，而且会越来越复杂。但在操作时，或面对学生时，教学设计的方法则应当是简单的。如同计算机技术的发展，其内部构造和软件系统越来越复杂，而用户操作界面却越来越简单。同时，也不可追求庸俗、低级的简单，必须辩证地对待教学设计的简单和复杂的关系。在教学设计学科内部的理论和原理，随着研究的深入，一定会更加复杂，而其外在表现(即研究成果的应用)则一定会越发简约，这就是教学设计的简约化原则。
(四)对系统化理论的认识问题
人们一般认为，系统化理论是教学设计的理论基础。因此，教学设计往往使用“木桶理论”作为设计标准。“木桶理论”是指系统内各方面都要保持较高水平，否则系统整理水平则是以最弱的方面为基准。而事实上，将这一理论假设迁移至人类的教学领域并不恰当。木桶是物，而教师与学生是人。水面和学生的学习水平并不是同一事物，学生的水平有时甚至是以其最强的那一方面的能力水平为标志。教学系统中亦不可能每一构成要素都是最佳的，每所学校一定会存在相对的、不同程度的“短板”，每位教师自身的学科知识水平、教学知识水平、教学能力等方面也不可能都为“最优”，也一定存在弱项。在教育教学中，不可追求“木桶”式的完美系统。在现实世界中，不存在每个要素都达到最优的状态，特别是在教学过程中，总是在一定的限制条件下实施教学。只能面对现实，认真研究在各个要素参差不齐的情况下，该如何教学。因此，不能将“木桶理论”直接搬来作为教学设计的理论基础，教师应该力争充分发挥自己的长项或优势能力解决教学问题。同时。也应正视不足，不断进步。
(五)对非线性教学设计的认识问题
从20世纪70年代混沌理论进入教学设计以来，非线性教学设计的理论逐渐被人们所关注。这种理论认为教学设计可以从教学过程的任意阶段开始，可以从学习者分析开始，也可以从学习评价开始。因此，就有质疑说：线性教学设计模式或系统化教学设计模式不能设计出具有创意的教学设计方案，也不能培养学生的创造性。这样的结论未免下得早了些。但有一点是可以明确的，人的思维方式是多元化的，针对不同的问题有时是逻辑性的、连贯的、缜密的、线性的，有时是非线性的、跳跃的，而人的行为则在通常情况下是线性的，有序的。诚然，非线性教学设计在某种程度上迎合了学习者的非线性思维方式，但教学过程必须遵循一定的教学逻辑，教学行为一定是具有先后顺序的，人的思维也有其专属的思维习惯。因而，线性的教学设计才真正具有实践性和可操作性。
到目前为止，我们很难在实践中找到完全意义上的非线性教学设计的案例。但是，在教学设计的某个环节中，人的思维不单单考虑当前的教学环节，而会延展至教学设计的各个环节。因此。在这个意义上说，线性的教学设计蕴含着非线性思维方式，而表现出来的行为方式最终仍是线性的。线性教学设计模式或系统化教学设计模式同样可以设计出独特的教学方案，也一定能够培养学生的创造性，而所谓非线性的教学设计也可能会抑制学生创造性的发挥。关键不在于教学设计的线性与非线性，而在于教学设计的策略取向。任何一个有效的设计模式都可以设计出各种形式的教学，即可以设计各式各样的学生活动，也可以设计千变万化的教师讲授形式。这些变化决定于如何设计和运用模式，而不在于模式本身。以往的系统化教学设计模式同样也可以设计出以建构主义教学理念为指导的教学活动。
(六)对基于“主义”的教学设计的认识问题
我们不太赞成按照“主义”或“观点”对教学设计进行分类。教学设计研究的逻辑起点不应是一家之理论。而应是教学过程中的各要素，教学的各种问题。任何一个以“主义”为其特征的教学模式，必定会带有“先天”的缺陷和功能的单一性，往往是在某一个方面具有很强的解释力和应用力，而对其他方面则会感到力不从心。陈寅恪先生曾说：“研究之前没
有主义。”研究之前不存在任何“主义”，研究之后才能形成“主义”，故在研究之前要辩证地看待“主义”。在教学设计的研究中，应该将视点集中在现实、问题、需求和目标上，根据现实问题决定教学设计方案，选择不同主义的操作方法，而不应以一种“主义”为上。因为，任何“主义”的教学模式都只能应对特定的教学情境，解释和解决特定的教学问题，而不能包治百病，解决所有的教学问题。
(七)对“以教和学为中心”的认识问题
近些年，强调“以学生为中心”的教育理念逐渐高扬。这种偏激的观点对教学设计造成了十分消极的影响。教学中强调“以学生为中心”，或是“以教师为中心”都有片面性，这种思维方式本身就是错误的。一旦说出以谁为中心时，就已经犯下了错误。王策三教授说：“没有没有教的学，也没有没有学的教。”教学是一个整体，也是组成人类教学活动的最小单位，不可再分，切不可割裂或抑扬地看待“教学”。就连认为“学生是太阳”的杜威教授(John Dewey)，也充分强调教师的重要性。他曾指出：“教师是真正上帝的代言者。真正的天国引路人。”教学过程应该是“去中心化”的。如果一定要赋予教学一个中心的话，那么，教学的中心应该是“关系”，即教学系统各要素之间的作用关系，说到底是教师和学生间的互动关系。
我们常常会看到这样的提法，“以现代先进的教育思想为指导”，也能听到有论者笼统地指出。“传统的教育思想已经不能适应现代教学的需求”。那么，什么是“现代先进的教育思想”?“现代先进的教育思想”是一个真概念吗?“传统的教育思想”就真的过时了?古代也有先进的教育思想，现代也有落后的教育思想。苏格拉底的“产婆术”就是先进的教育思想，但它不是现代的；而现在所提倡的所谓先进的教育思想，如合作与探究，也早在孔子杏坛讲学时就已存在。所以，“现代先进的教育思想”之类的概念是伪概念。
事实上，我们很难找到纯现代的、全新的教育思想和方法，现代先进的教育思想中一定有古代的或传统的教育思想，而古代的或传统的教育思想也蕴含着现代先进的教育思想。甚至有些被认为是“落后”的、不可再用的教育思想或方法在信息时代仍然是不可或缺的。德国哲学家雅斯贝尔斯CKarl Theodor Jaspers)曾提到过“轴心时代”的概念，即公元前800年至公元前200年，人类出现了许多伟大的精神导师，如柏拉图、亚里士多德、以色列犹太教的先知，古印度的释迦牟尼以及中国的孔子、老子等都出自这个时代，这些先贤们几乎谈及了人类社会所有的话题。雅斯贝尔斯认为：“每当人类社会面临危机或新的飞跃的时候，我们总是应该回过头去，看看轴心时代的先哲们是怎么说的，”往往经得起时间考验的古老思想才是真知，即便是贴上“现代新思想”标签的一些提法，在没有经过长期实践考验的情况下也只不过是一种毫无意义的自说自话罢了。
“现代先进的教育思想”的提法，在一定程度上贬低了传统教育思想的价值。如果忽视了经过时间长河的涤荡而传承至今的传统教育思想。那么对于今天的现代教育，是否有益?答案显然是否定的。因此，只要是符合教学规律的教育思想和方法就应该作为现代教育的指导，而不应该以现代的或是传统的作为评判的准绳。
(九)教学设计的研究方法问题
一门学科研究方法的发展水平也是这门学科发展水平的重要标志。关于教学设计的研究方法，主要源自教育和心理科学研究方法。在心理学领域，十分重视实验研究和定量研究，尤其是定量研究在科学研究中有着重要的作用和意义。但在教学设计领域应用心理学研究方法时需要注意，不能一味偏向定量研究而忽视了定性研究。事实上，在教学设计的研究中，尤其是一线教师的教育科学研究，定性研究，甚至是经验总结式的研究更为重要。即使是定量研究，最终也需要上升到理论的构建与解释，从数据到数据的研究，对教学设计学科的发展起不到积极作用。
[参考文献]
[1]M8rtln Heidegger，Gasamtausgabe Bd.45：Grundfragen der Philoso-phie：Ausgewhlte“Probleme"der“Logik”.Frankfua an Main：Vitto-jo Klo ermann.1984.S.1.
