德育的基本问题范文1
一、品德与社会性发展的关系
近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始) —>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。
德育的基本问题范文2
关键词：德育原理;教学模式;实践取向
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）01-0038-04
现代课程与教学理论认为，教学的本质是教师组织学生进行有目的、有计划地追求有效性学习的活动，这种有效的学习活动是以教师指导下的学生主动学习为基础，以实践应用为取向，以新型师生关系为纽带，通过教师、学生与课程教学目标及教学资源的交互作用，从而帮助和促进学生有效掌握课程内容，全面实现课程目标的活动。在现代课程与教学理论看来，课程与教学的目标是学生知识、能力、情感的协调发展，追求的是学生实践智慧的生成和人格的全面成长。现代课程与教学理论的这种理念要求我们在课程活动中，必须把教师指导作用与学生主动学习有机结合起来，以教带学，以学促教，真正做到教学相长，最终实现学生素质的全面发展。“以实践应用为取向”的“德育原理”教学模式就是现代课程与教学理论在当代高等教育课程与教学改革中的具体表现。
一、指导思想
“德育原理”是小学教育、学前教育、学校教育专业的核心课程，也是其他教师教育专业的一门选修课程，是教育科学体系中的一门重要的分支学科。该课程旨在研究德育问题及现象，在研究德育问题及现象的基础上总结德育的基本特点，探索德育的基本规律，为教育工作者的教育活动提供理论指导。
作为教师教育专业课程体系中一门重要的专业课程，在已往的课程内容中，传统的学科理论内容占据了大量篇幅，而学科领域的一些新的研究成果以及对德育实践具有很强指导性的内容很少被反映到课程中来，大量活的德育事实不能进入到学生的课程活动中。因此，学生对课程学习的兴趣不浓厚，不能主动认真去思考未来所面对的德育实践问题，不能构建起一名德育工作者应有的良好素质。同时，已往的课程教学是就学科而教学，不能充分考虑学生的专业成长需要。这种传统的课程教学模式既不符合现代课程与教学理论的主流思想，又不利于学生的专业发展，更不符合当代教师教育课程改革的基本要求。所以，改革“德育原理”课程的教学模式势在必行。
从现代课程与教学理论的主流思想及教师教育课程改革的基本趋势分析，改革“德育原理”课程的教学模式必须从以下几方面入手。
第一，精选课程内容。课程内容的选择，一要以“德育原理”的基本范畴为基础，形成学生正确的符合时代精神的德育思想和德育观念，使学生能构建起新的符合时代要求和未来德育实践的德育观念体系。二是课程内容的选择应注意提升理论的深刻性和实用性。使学生所学理论能真正起到指导德育实践的作用，而不是作为束缚学生思想和教育实践的学科教条。三是课程内容要有前沿性。要将当代先进的德育理论充实和更新到课程内容中来，使学生既能够掌握学科的前沿知识，又能够运用学科最新成果来思考现实的德育问题，增强德育理论的说服力和针对性。
第二，突出实践参与。“德育原理”课程教学的目的是为了形成学生的基本德育能力。因此，课程教学除了对学生进行学科理论知识教育以外，应该按照德育实践的要求对学生进行德育实践能力的有效培养，应该运用德育问题的情景、事例以及学生有关的德育经验，通过调查与观察、见习与实习、设计与参与等形式引导学生进入到德育实践中去思考和探究现实的德育问题，使学生在与实践的接触中学习德育知识、掌握德育理论、深化对德育基本问题的认识和理解。
第三，重视学生的主体地位。“德育原理”课程教学要体现现代教学的基本理念，完成课程教学任务，在发挥教师主导作用的同时必须要发挥学生的主体作用，使学生形成积极主动的学习态度。为了调动学生学习的主动性，要通过问题反思、案例教学、课堂讨论、研究性学习、课外阅读、情景观摩等方法让学生主动进入课程学习之中，愿学、乐学。
第四，实行开放教学。“德育原理”是一门实践性很强的课程，无论是学科理论学习，还是学科技能的培养，传统的“教师讲学生记”的教学模式都已经明显不适合课程目标达成的需要。因此，在教学中教师要走出传统的课程“讲授者”角色，打破课堂对学生课程学习的限制，努力开拓教学空间，延伸课程活动，促进课程教学向个性化、操作化与实践化方向发展，变接受性学习为学生“主动、探究、合作”式学习，通过灵活多样的教学方式真正实现有效教学。
二、理论依据
（一） “基于实践”的教师专业发展理论
20世纪60年代，联合国教科文组织（UNESCO）发表的《关于教师地位的建议》中明确提出，教师职业的特殊性要求教师必须要经过严格的、持续的学习，不断获得并保持专门的知识和特别的技术。1986，卡内基小组和霍姆斯小组分别发表的《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告也提出，教师的专业化是教师教育改革和教师专业发展的目标。教师专业发展理论认为教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者，作为未来的教师必须要有综合的知识、多方面的能力和全面的素质。而教师形成这些“全面素质”的基础就是“基于实践”。“基于实践”的教师专业发展理论认为，“教师专业发展应当是一个动态的过程， 它不但关注教师专业发展所应具备的专业素质结构，而且更关注这一专业素质结构在实践中的行动体现过程，以及在行动体现中专业素质结构的进一步完善”[1]。按照“基于实践”的教师专业发展理论，教师教育的课程教学必须基于实践，为了实践，在实践中求得全面素质的形成。
（二）“经验生成”的课程理论
“经验生成”的课程理论认为，学生专业经验的获得既不是来源于既定的课程内容，也不是取决于教师在课堂上给学生教了什么，而是取决于学生是否在课程学习通过与实践对象的交互中对课程内容的重新理解与建构，取决于学生是否与课程内容、教师、同伴及课程实践情景的互动。在课程教学过程中，只有学生与学科实践之间的充分交往与互动、与社会实践者的对话与交流，才有“学习经验”的生成，才有“学科经验”的生成，才有课程经验的创造与重构。“经验生成”的课程理论要求教师在课程设计时，要重视学生与学科实践的交往、与同伴的交往，重视学生课程经验的生成与建构。
（三）“生命发展”的教学理论
“生命发展”的教学理论改变了传统教学理论奉行的以知识传递为价值取向的教学观，直面教学的主体――学生的生命成长。它认为，教学的本质就是学生自我生命成长和发展的过程，教学应该促进学生认知、情感、价值和个性等方面的真实体验和全面发展，使学生的精神世界不断提升，人格不断成熟，思想不断完善。“生命发展”的教学理论秉持生态观念，把课堂看成为学生生命发展的摇篮和良性生态。“生命发展”的教学理论要求课堂要“建立起以实践生命发展为价值追求，以理解、交往实现动态生成为教学路径，以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的生态课堂”[2]。
三、目标设想
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式打破了传统的课堂教学模式，把课堂交给了学生，真正实现了学生学习的主体性与教师主导性的有机结合。作为一种全新的教学模式，其主要目标有以下六个方面。
一是使学生掌握“德育原理“的基础理论和基本知识，形成关于德育本质、德育价值、德育目的、德育内容、德育方法、德育过程、德育环境、德育主体及德育评价的基本观念，形成比较完整的和先进的学科知识结构。
二是使学生能够运用德育的基本原理和先进的德育理念开展德育活动，对受教育者的品德问题进行个案分析和研究，对受教育者的不良品德能够进行有针对性的干预和教育，形成学生良好的德育能力。
三是建立良好的课堂教学环境，使学生能够愉快地学习，有效地学习，形成积极的课程学习态度，提高课程教学的效率。
四是培养学生形成良好的学习习惯。使学生在课程学习中树立起科学的德育思想和观点，树立具有时代精神的德育理念，发展学生的道德智力，培养起学生对德育问题的研究意识和对德育问题的探究能力，形成学生良好的自主学习习惯，奠定学生专业发展的知识基础、能力基础。
五是提高学生对德育工作的认识，产生一种愉悦的课程情感体验，培养学生积极的专业情感，培养他们热爱教育事业的思想感情，并了解作为一名德育工作者的基本素质，自觉的加强自我道德修养，努力成为一名优秀的德育工作者。
六是努力探索教师教育专业课程教学的有效教学模式，使教师教育专业的课程教学更加符合现代教育的理念和基础教育改革的需要，同时也为大学文科教学总结出一个有效的教学模式。
四、教学程序
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式包括四个基本的教学环节。即：课前学校见习──教师“精讲”知识原理──学生课堂“思考”吸收──学生小组“议论”深化──课后调查与研究提高。
（一）课前“见习”德育情景
“见习”是指教师带领学生到中小学校深入到教育教学第一线去亲身体验学校德育的实际，使学生通过所见、所闻、所思去了解中小学德育的途径、方法和组织，熟悉中小学德育的实际，形成对学习课程初步的感性认识，获得学科学习的经验基础，奠定学生思考和分析德育问题和解决德育问题能力的经验基础，使学科知识学习和实际有机联系起来。课前见习一般包括以下内容。
一是见习学校的“晨会”组织和内容。晨会是中小学对学生进行思想品德教育的重要形式。对晨会的见习主要集中在看看晨会的内容、形式以及观摩优秀晨会案例。
二是见习学校的共青团、少先队组织的活动和内容。见习共青团、少先队活动课程以及主题活动的安排与开展，观摩特色主题活动。
三是见习学校的班会和主题班会组织。见习班会和主题班会的准备、组织和总结，观摩特色班会和主题班会。
四是见习学校的课外活动。见习学校的文艺活动、体育活动、科技活动以及社会公益性活动。
（二）教师“精讲”知识原理
“精讲”是指教师精讲学科知识，是学生课程学习的基础。每一门学科都有自己独有的学科领域和知识体系。掌握学科的基础知识和基本常识是学生学科学习和课程学习的基本任务，也是教学的基本目标。以实践应用为取向的“德育原理”教学模式首先让学生掌握基本的学科知识和理论。在精讲这一环节，教师采取讲述、讲解的方式对学科的基本概念、基本观点和基本原理进行重点分析、讲解，使学生掌握学科的基础知识，形成基本的学科知识结构。精讲包括四个方面。
1.讲学科基础。讲学科基础主要是讲学科基本术语的规范表达，分析学科的基础概念及内涵，介绍学科的实践特点及要求。讲学科基础是为了帮助学生掌握学科的基础知识，澄清学生有关学科概念和内涵的观点，奠定学科学习的知识基础。
2.讲学科原理。学科原理是学科具有普遍意义的基本规律，是学科在发展过程中沉淀下来的基本理论。“德育原理”的每一章都有这些基本的规律和基础理论。讲学科原理就是为了构建学生的学科知识结构，使学生掌握这些原理的基本点，为学生未来的德育实践奠定思想基础和理论基础。
3.讲学科价值。学科价值是学科的生命线，也是课程设置的意义所在，追求价值也是学科教学活动的内驱力。讲学科价值主要集中在两点：一是讲学科内容的理论价值，使学生能够正确地取舍学科理论;二是讲学科内容的实践价值，使学生做到学以致用。
4.讲学科进展。学科进展包括学科发展的最新态
势、学科建设的最新进展、学科领域的最新方向、学科研究的最新成果。讲学科进展就是让学生能够了解学科的前沿。
（三）课堂“思考”吸收
孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。“思考”是学生学科学习的重要环节。没有课堂思考吸收，学生就不能理解学科内容，巩固所学知识。以实践应用为取向的“德育原理”教学模式非常重视课堂教学中的学生对所学内容的思考。在每学时教学内容中，教师都根据课程内容学习的需要提出学生当堂思考的问题，由学生自己根据所掌握的学科知识和自己已有的德育经验做出分析、判断和解释，提出自己的观点。在学生思考后，教师对学生反思中形成的比较典型的观点和有代表性的观点进行点评和完善，帮助学生进一步理解思考的问题。学生课堂思考的主要内容有。
1.思考现实。思考我国社会的现实、教育的现实、德育的现实以及中小学德育的现状和问题。通过思考现实来寻找德育理论解决德育问题的切入点。
2.思考自我。思考自我包括启发学生思考自己所记忆的教育科学知识、心理学知识与“德育原理”之间的关联，引导学生思考自己对有关德育问题的观点和态度，对比检查自己的价值观和道德行为。通过学生主动思考把所学的”德育原理“学科知识系统化，对自己不正确的教育理论和德育观念予以修正。
3.思考方法。思考方法是指思考“德育原理”的科学基础和实践运用的方法，找到德育理论运用德育于实践的有效路径。
4.思考经验。思考经验是教师引导现实的与自己相关的或通过见习所获得的德育经验，并把自己的这些德育经验用“德育原理”有关理论进行梳理，在经验的比较和理论的梳理过程中完善自己的德育思想和观念。
（四）小组“议论”深化
“议论”深化是指在课程学习中，根据内容特点，设计出一个或几个专题，让学生6―7人组成一个学习小组或由学生按照座位自然组成一个学习小组进行讨论，通过小组合作学习的形式完成课程教学任务。在小组讨论过程中，学生相互交流、相互启发、相互补充，在讨论中形成比较一致的观点和共识，它既活跃了学生的思维，开拓了学生的视野，又培养了学生学习的自主性和独立性，还锻炼了学生的语言表达能力、人际交往能力和社会适应能力，能够充分唤起学生学习的主体意识。学生小组议论的重点是。
1.议现象。让学生议论在生活中经历过的、学习过程中学习到的、社会交往中听到的德育现象，把活的事实引入德育课程中。
2.议问题。问题就是矛盾，议问题就是议矛盾。在小组议论中，教师引导学生思考和讨论各种德育的矛盾和要素之间的关系，以及解决这些矛盾的策略，使学生在议问题之中自然而然地去联系所学的学科理论，提高学生学习学科理论的自觉性。
3.议心得。让学生在讨论中发表自己对德育问题的真实看法，谈论自己的学习收获、自己的感想、自己的价值观，把课程学习和自己的思想实际和真实情感表达联系在一起。
4.议联系。引导学生在讨论中把德育现象和德育问题联系在一起，把德育理论和德育实践联系在一起，把课程学习和自己的思想道德水平提高和价值观变化联系在一起。
（五）课后“钻研”提高
课后“钻研”提高包括三个方面的具体活动。一是教师列出调查研究问题让学生深入实际进行考察，以了解有关德育现象，分析有关德育问题，探求德育活动的特点;二是在课程学习之后给学生布置与课程内容有关的课外阅读资料，指导学生通过课外阅读，加深理解有关学科内容;三是教师提供研究方向和问题，要求学生利用学校的相关资源进行专门的德育科研或小论文写作，培养学生基本的科学研究素质，初步形成学生德育研究的能力和加深对德育理论的理解。课后调查研究主要有。
1.研事例。调查研究身边的德育事例、中小学的德育事例、社会中的德育事例，分析德育事例产生的背景、环境、条件、表现、原因、发展过程，提出问题解决的对策。
2.研典型。调查研究身边典型的人和事，通过研究典型使学生思考德育的普遍规律。
3.研发展。引导学生通过课外阅读，思考和探讨有关德育学科内容的发展趋势和实践发展变化的特点。
4.研问题。引导学生通过德育科研或小论文，独立地推演或论证有关德育论点，加深对德育理论的认识和理解，形成自己个性化的德育观念。
“习”、“讲”、“思”、“议”、“研”五个环节体现了以实践应用为取向的“德育原理”教学模式的实践取向和应用取向，使学生的课程学习做到了活学活用，使学生在课程学习中能够接触实际，接近社会现实，学会独立地分析问题、解决问题，形成良好的德育素质。
四、教学效果
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式以学生的理论学习和实践运用为出发点，对课程内容、教学方法进行不断的调整和改革，使课程教学效果大为提高，学生学习兴趣不断增强，课程的价值不断地在学生专业学习和发展中得到体现。课程学习结束后，大多数学生在学习中能够用自己的语言来转述德育理论，能够分析和解决基本的德育问题，能够对德育个案进行科学观察和提出较为合理的教育措施，能够形成自己的符合时代精神要求的德育观念，形成了良好的德育素质。许多学生对这一模式给予了很好的评价，如学生在评教记录上写道：“德育原理，我原来以为是一门以说教为主的政治课，其实是一门科学性和艺术性都很强的学科”;“德育原理课堂很自由，每人有自己的观点，又能学些东西，大学课程教学更要这样”;“德育原理课堂没有古板的理论说教，老师教学方法灵活，学生学习轻松，既掌握了基本的知识，又活跃了我们的思维”;“我们原以为德育原理课程枯燥无味，可是到实际的教学中，课程涉及的知识面宽，学习方法灵活，每个问题既有理论学习，又有实践要求，课程相对也简单多了，我们还能够学到多方面的知识”。
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式也受到了有关课程与教学论专家的好评，如有专家认为“德育原理”课程教学改革的方向符合学校办学定位的要求和专业培养目标，构建的以实践为核心的教学模式具有独创性;“德育原理”重视课程的教学改革，抓住了课程活动的关键环节，效果很好，具有很好的推广价值。
五、推广价值
以实践应用为取向“德育原理”教学模式打破了传统的以“知识中心”、“课堂中心”和“教师中心”为主的课堂教学模式，坚持知识学习、能力培养和实践运用相结合的原则，突出了理论与实践相结合、课内与课外相结合、学习和研究相结合，强调了课程教学的基础性、应用性和实践性，符合当代课程理论的基本理念。在如何建立符合大学教学规律的教学模式改革方面和大学课堂教学改革方面，具有独创性的经验。特别是该模式在大学课堂教学中教师主导作用和学生主体性的有机结合方面进行了有益的探索，为大学文科教学改革提供了有益的借鉴，具有较高的实践推广价值。
参考文献：
[1]胡惠闵.从实践的角度重新解读教师专业发展[J].上海
教育科研，2004，（8）.
德育的基本问题范文3
1二者之间的一致性
心理健康教育与德育有着许多共性的东西，比如说它们的工作对象都是人，工作任务都是要影响人、改变人，工作的形式一般也都借助于语言的影响等等，这使二者之间有着更多的内在联系，或者说有着某种一致性。
1．1学校心理健康教育与德育在基本目标和任务上是一致的
1．2学校心理健康教育与德育在职能上是互相衔接的
学校教育的目的是培养学生成才，而健康的心理是学生成才和发展最基本的条件，也是进行学生思想品德教育的前提。也就是说，心理健康教育通过改善学生的心理状况，使他们保持一种主动接受教育、积极完善自我的良好的精神状态，从而为他们接受思想品德教育和其它教育创造条件；而德育通过对学生思想品德的熏陶和塑造，反过来对学生心理状况的稳定和改善进一步发挥其积极影响，二者协同作用，以促进学生的健康成长。
1．3学校心理健康教育与德育在实际操作过程中，是融合在一起密不可分的就学生个体而言，他们的心理问题往往与道德问题、思想问题是交织在一起的，因此必须通过心理健康教育和思想品德教育的协同作用来加以解决。许多学生正是因为缺乏科学的人生观、世界观和道德观才造成心理问题。只有把心理健康教育和德育结合起来进行工作，才可能有效地解决问题。
2二者之间的差异性
强调心理健康教育与德育的联系，并不是否定二者间的区别，只是为了说明在学校教育中，由于教育本质内容的规定性，使二者在育人的总目标下有了更多、更密切的联系。在肯定这种联系的现实可能性的前提下，我们有必要弄清楚二者的一些基本区别，以有助于加深对它们的认识，更好地促进二者间的结合。二者的差异性主要表现为：
(1)二者的理论基础和工作方法不同。德育工作主要以马克斯列宁主义、思想、邓小平理论作为思想导向，以德育学、教育学的基本原理作为理论基础，它主要采用灌输、说服教育、典型示范、环境熏陶等方法。而心理健康教育则主要以教育学、心理学尤其是人本主义心理学的基本原理作为理论基础，它更强调个体的兴趣、需要、自我实现、价值观、潜能的发挥以及个性的塑造等，主要采用疏导、咨询、激励、心理测量、个别访谈、团体辅导、危机干预等工作方法。
(2)从内容上看，德育的核心问题是人生观问题，它力图使学生认同并接受高尚的道德规范、正确的政治态度、良好的思想意识。而心理健康教育的核心问题则是个体的成长问题，它所关心的问题是怎样帮助学生积极适应环境的变化，解决其成长过程中的种种适应性问题，充分挖掘个人的潜能，使之全面地发展，其核心是推动个人不断成长。心理健康教育的具体目的主要是帮助学生解决心理问题、心理困惑，调节情绪、平衡心态，促进学生的心理成熟和全面发展。
(3)从工作角色上看，德育中双方是教育者和被教育者的关系，德育工作者处于主导地位，学生则是教育的对象，这种关系也使德育变成为一个教导的过程，并且德育工作的评价标准是预定的，有固定的出发点和立足点。而心理健康教育则主要是一个讨论、沟通、疏导的过程，教师和学生之间的关系基本上是相互平等的，即通过询问、商议、帮助、指导、服务等方式形成的参谋、顾问、朋友式的关系；其中虽有教育的因素，但主要不是以教育者的角色出现，常采取被动态势，如倾听学生的“渲泄”，注意观察其表情、手势、姿态等，力求进入并疏导学生的内心世界。
(4)二者的社会制约程度不同无庸质疑。德育工作具有很强的阶级性、制度性，带有浓厚的政治色彩。不同时期，不同国度，甚至同一时期同一国度的不同地区德育工作的理论基础、内容和任务都有很大的差异。不过，尽管存在很大的差异，但归根结底，德育工作的目的只有一个，那就是要培养拥护统治阶级及其统治制度的建设者和接班人。而心里健康教育，尤其是作为心理健康教育基本形式的心理咨询与心理辅导，则很少受到阶级性和社会制度的制约，相反，它更容易受到心理学基本理论、基本原理以及心理咨询技术和方法更新的影响。
3二者之间的结合
从学生的心理特点和实际需要出发，充分利用其积极因素开展德育工作，往往会收到一般思想品德教育收不到的效果；反之，学生许多心理问题的最终解决也必须依赖于德育的教化和熏陶。因此，将心理健康教育与德育二者有机结合起来，将会更好地促进学校素质教育和学生思想政治教育工作的开展。
(1)把心理键康教育与学校德育结合起来，有助于我们更深入地认识和了解学生的特点，更好、更有效地培养其健康成长，有助于增强学校思想品德教育的针对性和有效性。应该承认，虽然我们的思想品德教育有着优良的传统，有许多成功的经验，但面对当前形势的发展，特别是工作对象的新变化，存在着很多教条化、经验化、不合时宜的东西。其原因在很大程度上缘于我们对学生思想品德教育中的许多心理问题重视不够，德育工作者缺乏心理学方面必要的知识修养，影响了对学生的全面认识。而心理健康教育的引入，不仅因为它在研究、认识人的心理现象方面，有着比较全面、系统的理论和方法，而且还能够促使德育工作者重视运用心理学的原理和方法去解决实际问题，从而增强工作的针对性和有效性。
(2)心理健康教育具备的许多优势，丰富和发展了学校德育的方法和手段，有助于改变目前德育工作目前存在的简单化模式和狭隘化格局，极大地增强德育的吸引力和感染力，促进其科学化、现代化的进程。心理健康教育在自身的发展过程中，积累了许多研究成果，已经形成了较为系统的理论、方法和技术，把这些原则和方法引入德育工作中，进一步丰富、改进德育的方法和手段，使其更适合当代学生的特点，进而从整体上提高德育的水平。
(3)心理健康教育也是学校德育的重要补充，它扩大和丰富了德育的内涵，并使其效能得到进一步增强塑造健全人格，培养最佳心态和良好情绪，也是学校德育的一项不可缺少的内容，从这个意义上看，心理健康教育应该是学校德育的重要补充，在学校德育工作中具有重要的地位。正是由于有了心理健康教育的积极有效的介入，使学校德育的内涵更加丰富，效能进一步增强。另外，由于心理健康教育具有比较深入、真实、具体等特点，教师更多以学生朋友的面目出现，容易得到学生的接受和认同，因此可以了解到许多从一般途径得不到的信息，可以更真实地了解学生思想深层次的问题，准确把握学生的思想脉搏，为针对性地开展德育工作创造了良好的条件。
当然，我们也要避免用德育代替心理健康教育，或用心理健康教育代替学校德育的倾向，防止从一个极端走向另一个极端。实际上，在我国目前学校的教育实践中有两种错误倾向应当引起我们的注意：一是片面夸大心理健康教育的作用，将学生中存在的大量思想观念、人生价值甚至政治观念上的问题都看作是心理问题；另一种是把学生中出现的所有问题统统视为思想品德问题，忽视了心理健康教育的独特作用，用德育代替心理健康教育，使心理缝康教育具有德育化的倾向。究其原因，是由于教育者对心理健康教育的概念、特性以及它和德育的关系认识不清。传统的德育注重培养学生的世界观、人生观、价值观以及爱国主义、集体主义和社会主义精神，但是对学生尤其是大学生作为一般的人的学习、交往、恋爱、择业、承受挫折等日常生活中所具备的心理素质未予以应有的关注和培养；在方式手段上，忽视教育对象的主体性和个性特征，过分强调灌输、榜样等外在因素的强化作用。新形式下，传统德育那种说教式、单一化、公式化、压制化的简单模式已经很难适应当前学生和社会发展的需求。重视开展心理健康教育，并真正发挥其在学校德育中的渗透作用，是提高学校德育实效性的必要途径之一。
综上所述，心理健康教育与德育有着不同的理论基础，工作侧重点也不同，故二者应分属于不同的学科体系，二者既不能互相取代，也不能互相包容；但在教育方法、研究方法上可以相互借鉴，在教育内容和重点上可以相互弥补，互相渗透。心理健康教育与德育在完善学生人格、培养学生良好的心理品质和思想道德上都可以追溯到学生日常生活的大课堂中。陶行知先生说过，“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”
德育的基本问题范文4
关键词：人；全面发展；高校；德育
一、从“人”出发：高校德育有效性的逻辑起点
有学者认为，当前高校德育有效性的弱化，与高校德育实践中整体取向上存在的偏差有着直接的关系。这些偏差主要表现在：一是过分强调德育的政治性。有人指出，中华人民共和国建国近60年来，高校德育一个明显的倾向就是“泛政治化倾向：德育=政治教育”，这种倾向“大大窄化了德育的功能”[1]，影响了德育有效性。二是过分强调德育的功利性。有人指出，德育实效低下根源的内核即“功利主义德育观”[2]。长期以来，德育被视作“消防队”、“救火车”角色，社会需要什么，德育就抓什么，过分突出“学校德育的外在功能”，即“对社会需要的满足”，“忽视了德育的本性——对人及人性提升的关注”[3]。高校德育的功利化倾向还表现在，缺乏循序渐进、层次递进性的教育引导工作，求“效”心切，往往将德育的目标作为德育的起点，由此造成忽视学生思想、心理水平和接受能力，“采取单从德育目标要求出发来进行‘飞流直下’的自上而下的教育，致使德育步入误区。”[4]三是过分强调德育的独立性。即德育的实施与高等学校其他的教育渠道、教育环节割裂开来，“强调德育自身功能多、其他教育的德育功能少”。而事实上，“德育与其他几育相比较，基独立性要弱得多，光靠德育自身而忽视其他几育的德育因素，就不可能收到好的德育效果。”[5]
二、以人为本：高校德育理念的基本价值
人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以人为本，就是要把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育而不是机器的教育。以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。因此说以人为本，就是以人为中心，突出人的发展。
以人为本，最根本的是要体现在人文关怀和道德情感上。德育是做人的工作，人是有理性的，也是有感情的，感情决定着思考的方向，理性决定着思考的结果。只有以情感人，才能以理服人。因此，德育尤其要重视情感因素。从思想认识到理想信念、道德人格、伦理规范都应当融入情感。无论多么先进的教育手段都不能替代面对面的教育工作；无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流；无论各项制度多么完善都不能忽视人文关怀的巨大作用。德育强调情感的作用，即强调德育中的沟通、传递、感染、分享、强化、放大、动力、激励作用。情感不仅成为生命需要最重要的标志，而且只有当情感本身得到发展提升，人的思想品质、精神成长才有最基本的保证。高校德育一定要关心人、体贴人、帮助人、温暖人，要有人情味。
要达此目的，就必须实现德育的价值、定位、职能三统一。（1）是在德育的价值上，要实现德育的社会价值和个体价值的统一。这是教育本质和时代特征对教育的追求。德育的社会价值一定包括了个体价值但它不能代替个体价值。所谓个体价值，是指人的尊严受到尊重，自主、自立、自我发展。在利益取向多元化的情况下，强调德育的社会价值和个体价值的统一，重视德育在青年学生成长中的作用显得尤为重要。人们都来源于教育，生成于教育，提高于教育。教育最重要的使命就是陶冶情操，塑造健康饱满的人格。教育最根本的任务是让学生回答好两个问题：一个是人类应当怎样存在，二是人生应当怎样度过，也就是说教会学生学会做人。这其实就是实现社会价值或个体价值的统一。学会做人是立身之本，学习知识、掌握知识是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的。但是我们在这个问题上存在着认识上的错位，重智轻德必然会导致学生的片面发展，按照这种片面发展的理念培养出来的学生可以概括为：有智商的没有智慧，有知识没有独创，有文化没有修养，有欲望没有信仰，有目标没有希望，最后出现有青春没有热血的危险结果。（2）是在德育的定位上，要实现德育的政治定位和德育的教育定位的统一。德育的政治定位就是把德育放在首位，思想政治素质是最重要的素质。德育的教育定位就是要把德育作为教育的核心、灵魂，德育要为其他教育育提供动力、导向、保障作用。（3）是在德育的职能上，实现德育的教育职能、管理职能、服务职能的统一。教育是核心，管理是保证，服务是拓展，当前更应当强调服务。一般来讲，学生思想问题有三类。一是属于是非不够清楚的思想认识问题，主要靠思想教育；二是属于行为养成问题，主要靠以管理为主的行为养成教育；三是属于具体利益、具体问题引起的思想情绪问题，主要靠帮助学生排忧解难。总之，树立以人为本的德育理念的根本目的就在于推进人的全面发展。
三、促进人的全面发展：高校德育的路径探讨
以人为本的理念对高校德育提出了造就人的全面发展新要求：素质教育是全面发展的前提，道德价值是全面发展的内涵，非智力因素是全面发展的主导，人文素质是全面发展的底蕴，个性发展是全面发展的核心，国际人才素质是全面发展的借鉴。这些新要求高校德育的路径探讨上尤其需要加强大学生的理想信念教育、做人教育、合作精神教育、奋斗精神教育、人文素质教育和心理素质教育等。
理想信念教育，主要解决对马克思主义信仰、对共产主义和社会主义信念、对共产党的信任、对建设中国特色社会主义的信心问题，引导学生树立为建设中国特色社会主义事业奋斗的政治方向和为人民服务的价值取向。
做人教育的核心问题是教育学生正确处理自己和他人、个体和客体的关系。本世纪的教育，不仅要使学生有知识、会做事，更要学会做人。有关毕业生跟踪调查表明，部分毕业生过分重视知识和技能的东西，而忽略了做人的根本，过分重视功利的东西，而忽略了情感和理想。用人单位一致提出，学生首先要学会做人，做人是做事的基础，人都做不好，难免做坏事。办学以人为本，做人以德为本，要成才，先成人。能力不足，责任可补。中国历史上强调做君子，德胜才是君子，才胜德是小人，德才兼备才是圣人，我们要把学生培养成有志有为、德才兼备的人，才是对理想、信念、责任的升华。
奋斗精神教育主要指好强的个性，竞争的意识，不服输的精神和不断进取的追求。比如特困生的“物质扶贫”与“精神扶贫”问题。资助特困生，不仅是资助几个钱，更重要的是弘扬一种刻苦学习、发愤读书、立志成才、报效祖国的精神。苦难是一所学校，吃苦的经历是一笔取之不尽、不可多得的精神财富。物质贫困可以促使一个人发奋图强，改变自己的生存状态，并可以创造无比巨大的精神财富。
人文素质教育是解决人的精神世界的问题，是如何做人的问题，是基础的基础。世界观、人生观、价值观的问题，德育和智育的关系问题，都要由人文社会科学来解决。诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，自然科学最终只能提供知识，而不能提供智慧。智慧是知识与判断的综合，为了取得智慧，理工科学生必须要有人文科学的协助。加强人文素质教育，需要从人的综合素质和社会文化进步的高度，把知识的传授与道德精神的熏陶结合起来，促进科学教育和人文教育的融合，实现高情感与高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自我完善，获得整体全面发展。
自信是人生成功的重要基石，而自卑则是人生的第一大敌。天生我辈必有才，天生我才必有用。心理素质属于人的自然属性，对于人的思想道德、智力开发、身体发育，都是一种基础性因素，都是一种物质基础。当代人最欠缺的是心理素质。具体表现是，自高不能得志，自卑不能自拔。因自我否定和自我拒绝而失去生活愿望和信心，因考试失败或恋爱受挫出现轻生和自毁的行为，因现实不理想而玩世不恭或行为放荡。据调查，高校20%的在校学生患有不同程度的心理疾患，主要是学习心理负担过重、人际交往障碍、青春期烦恼和升学就业中的困惑等心理问题。因此，要加强心理咨询机构的建设，普及心理健康知识，加强心理健康教育，帮助学生健全人格，提高心理健康水平，增强抵御挫折的能力。
为了促进人的全面发展，我们在探讨道德教育的路径上更要强调道德的自我教育。这是由于：（1）开放环境的适应性需要。开放环境为每一个人既提供了发展的良好条件，也提出了应予防范的问题，对有利条件的利用、选择，对不利因素的防范、排除，再不能像过去时代那样依赖组织确定取舍，更不能用“围墙”加以隔离，只能依靠自己适应开放环境，把握开放环境，选择开放环境。而要适应、把握、选择开放环境，前提就是要把握好自己，不被复杂所迷，不为诱因所动。因此，自我教育是开放环境的一个前提性条件；（2）市场体制的自主性的需要。市场经济体制下所要求的自主性，竞争性，创造性，决定社会的所有单位和个人，都要提高自我教育的自觉和水平，提高了这种自觉和水平，市场经济体制所要求的自主性、竞争性、创造性才能充分发挥出来；（3）终身教育的客观性需要。随着现代科学技术的迅速发展和信息社会的到来，学习和教育正在发生深刻转变，即由传统教育转变为现代教育，由一次性学校教育转变为社会化终身教育，这种终身教育需要人们进行自我教育。
马克思主义的科学世界观和方法论，是不可能不学而知，不教而会的，需要通过各种不同方式和途径的灌输，才能在头脑中确立起来。在新的历史条件下，我们除了坚持向人们灌输马克思主义理论外，还要通过人民群众的相互教育或启发，进行自我教育。灌输是外在的，效果总是不好。道德教育最后要内化为自己的感受，才会起到我们所期望的作用。这就必须加强道德教育中的自我教育。
参考文献：
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德育的基本问题范文5
关键词：中小学；德育评价；理论与实践
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0016-03
德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。
一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向
（一）德育评价基本理论研究不足
在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。
目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。
（二）德育评价缺少系统性和比较性研究
目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。
另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。
二、德育评价在实践操作层面的问题倾向
学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题：
（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度
目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。
德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。
然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。
（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀
德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。
（三）德育评价主体单一，缺少多元参与
长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。
第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。
（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向
德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。
在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。
三、结语
综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。
德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。
参考文献
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德育的基本问题范文6
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“信”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
