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自主发展取向的教师专业成长范文1
摘要：教育的发展离不开教师，教育改革的成败关键在于教师。教师的发展有多种外在客观条件的保证，但更有效的教师发展应该是自主、能动的。教师个体自身的努力、自主发展的意识和能力是更重要的主观因素，只有当自主发展成为一种自我需要，才会产生强大的内驱力，也才能使教师走向不断自我提高、自主成长的理想境界。
关键词 ：专业发展；教育自由；自主成长
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0020-02
2011年教育部颁发《中学教师专业标准（试行）》，其“能力为重”“终身学习”的理念更多地包含对教师专业发展的新要求：教师必须具有终身学习能力和可持续发展素质，需要不断更新和改进自己的文化知识和教育技术，在专业发展的道路上实现自主成长！
一、教师专业发展的内涵和特点
值得借鉴学习的英国苏格兰特许教师等级标准界定了教师的专业属性，有效地维护了专业发展标准，提升了教师的社会地位。
传统观念认为：学者即良师，只要有知识、有学问就可以做教师。新课程改革使教育面临深刻的历史变革，更直接地显示出对维系人类生存的本质意义，强调全面培养学生的素质，特别是创新意识与能力，关注教育过程，注重教育意义的实现。教师的专业性随之凸显出来，同时也带来了教师职业形象的改变。教师是专业人员，不仅要具有系统的专业知识，还要拥有专业自主权，有权做出“自主的”职业判断，更要富有专业理想，能表现出一种以服务社会大众为首要取向的服务态度。把教师定位于专业人员，能真正确立教师的主体意识和首创精神，发挥教师的主体性，使教师自觉、自主地为自身发展开创广阔空间。教师只有以专业人员自我期许，并不断向这个目标努力，才能真正向专业化迈进，并切实提高自己的专业地位。教育的理想是师生教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展，新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。教师专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，不断提升自己专业水平的持续发展过程。这一发展过程具有自主性的特点，是教师专业发展的前提和基础。教师在设计课程、规划教学活动和选择教材时，应有充分的自主性；教师应具有自我专业发展的意识，把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力；这一发展过程还具有阶段性和连续性的特点，研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标；教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需求；这一发展过程还具有情境性的特点，教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，体现在不同的活动中，教师专业发展应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义才能得到确认。
二、自主成长是教师内在积极要求发展的动机
人是有思想的，无论高深或浅薄，正确或错误，教师都不应该压制这种思想，应该允许其充分表达出来。诚如伏尔泰所言，“我可以不同意你所说的，但我誓死保卫你说话的权利。”思想家都是把思想自由作为人的基本自由而提出的，教师自由是因为教师的工作，无论是教学还是科研，都需要一种思想自由。没有思想自由，就不可能创造出新的精神产品，也不可能进行创造性教学，更闪现不出思想智慧。北京大学校长蔡元培坚持思想自由、兼容并包的方针对北大进行改革，取得了历史的辉煌。思想自由不应该有任何限制，但行动的自由必须有所限制。
对探求真理来说，自由还是一个重要的条件。学术自由不只是专业特权阶层自我服务的需要，也是为了公众利益，研究者要具有学术良知，遵守学术道德，实事求是，不弄虚作假。教学自由是教师在教学活动中所表现出的一种专业自主和创造，是发挥教师主体性、免于划一性管理的自由。教学不是以书本知识为中心，而是以千差万别的个体生命为中心。生命的差异性，决定了教学活动必须具有创造性，即便是对知识的教授，也要根据自己的理解和学生的实际进行重组。因此，教学自由是教师创造性教学的源泉，是教师个性发展的动力。教学自由表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价以及课程资源开发等方面的自由。所以，教师的“自主成长”也可称“主体性发展”，它具有双重含义：一是教师在不受非专业的外界干预情况下，可以根据自己和学生的实际情况，对教育活动进行科学的设计和灵活安排；二是教师的选择是有条件的，必须为教学目标服务，要达到教育目的，其言行必须对社会负责、对学生负责，这也是教师这一“专业”对“自主”的限制。教师自主成长取决于两方面的因素：一方面，教师必须具有内在的“自主发展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成长”的成就动机；另一方面，教师必须具有能够实现“自主成长”的身心支持性素质，这两方面因素决定了“自主成长”教师的素质结构。教师内在的成就动机取决于教师的职业价值取向、教育观念、伦理与人格方面的素质，而身心支持性素质主要表现为优秀的智能结构和情感智慧。自主成长型教师是一种具有内在积极要求的发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，而主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师，具有自主性、反思性、探究性、创新性和可持续发展性的典型人格特征，并拥有现代教育的观念，具有可持续发展能力，具有课程开发能力，是在实践中不断自我反思、自我建构的研究者。
三、自主成长彰显教师专业发展智慧
自主成长彰显了教师的专业发展智慧，自我管理是教师自主成长的保障。首先，教师要明确发展方向，要在对自己过去专业发展的过程、当前专业发展的状态和水平有正确与客观认识的基础上，确定自己的发展方向。其次，开发个人素质和外部资源，通过整合一切可用资源实现自己的目标。教师要将自己主动融入到学校的整体规划中，使自己与学校的规划同步，以取得必要的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。同时，还要结合发展目标，根据主客观情况，进行自我评价和自我调整，以达到自我实现的最大化。在目标的实施过程中，教师要不断地进行自我检查、自我分析和自我评价，及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救，自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性评估，并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。审视教师专业发展与自主成长内涵特征揭示了教师自主成长的基本策略是以学习为先导，以自我反思为主要手段，在教育行动实践中有所收获。
中学教师的自主成长发展途径包括个体自主成长和合作性自主成长，培养终身学习的观念和行为，不断进行教学反思，使自己从常规的例行行为中解放出来，避免出现“不知道如何做”的情况发生，从而改进自己的教学实践。教师在课堂教学前后，对自己的教学进行计划、思考，记录一些关键事件，特别是不成功的事件，寻找其中的原因，提出解决的办法，进行新的尝试，直到问题解决；行动研究关注教学中的实际问题，与教学实践活动直接相关。在行动研究中，进行实践的反思，能产生更有利于改进自身教育实践以及解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。合作性自主成长是教师在自愿的情况下通过彼此合作、平等互助、资源共享等方式达到共同提高的目的。教师的合作途径有多种，如集体备课、同课异构、共同研讨、课题研究、合作教学等，可使教师相互取长补短、整合集体的智慧，以形成高水平的合作教学。合作性的教师发展也是教师自主发展的重要渠道，在教师的专业成长过程中，教师之间相互学习和交流，共享资源和成果，共同解决教学问题，每一位教师的专业发展在很大程度上都需要教师群体的支持与合作。教师的实践智慧是在具体的教育教学实践中发展与完善，而不能以形式化或通过别人的“讲授”来直接获得。教师只有不断地改造生活，而不是简单地重复教学工作，才能在追求“新生活”中去积极探索，自主成长。由此，让教师专业化与自主成长的“状态”成为一种生活、一种习惯、一种文化，从而有效地开展教育教学，促进教师与学生的不断成长、发展，进而推动学校的变革和发展。
参考文献：
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自主发展取向的教师专业成长范文2
[关键词]“自我更新”取向；教师专业发展；师德
教师专业发展使得教师在社会地位、自、权威性等方面得以提高的同时，也对教师个体的内在素质提出了更高的要求，这种高要求不仅体现在专业知识、专业技能、教学水平、专业智慧、职业心理等方面，还体现在对教师的职业道德高水平的规定上。对于教师职业道德建设，大量的社会学、伦理学和教育学界的学者从多角度、多层面进行了深入研究并取得了丰硕的研究成果。然而，现有的研究成果从研究内容上大多倾向于师德形成的外在机制，忽视了师德形成的内在性研究；把师德建设看成是对外在规范的被动服从，忽视教师道德的主动发展与建设。在研究方法的选择上，已有的研究大多数采用传统的描述性研究方式，缺乏实证性研究，缺乏通过实证研究和质性研究相结合的方式，多角度、多层次对其进行全面研究。“自我更新”取向的教师专业发展正是在批判过去以“专业训练”为主的基础上所提出的专业发展取向。“自我更新”取向强调教师在专业发展中能主动积极挖掘教育中的各种有利因素，强调教师能自觉地成为专业发展的主人，使自己的专业结构各因素得以更新和发展。“自我更新”取向专业发展中的师德建设强调教师道德的自我发展，相较之传统师德建设的“教化本位”，该取向师德建设更倾向于“内生本位”，是教师由内及外的一种师德建设机制。
一、“自我更新”取向教师专业发展中师德的特点和表现
教师道德作为教师的一种重要品质，来源于理论与实践的双重修炼，既需要加强理论修养的学习，同时也应在教学实践过程中不断地反思、感悟并内化为自己的精神品质。“教书育人”是教育赋予教师的基本使命，教师只有以其高尚的道德人格感染、启迪学生，并能身先示范，才能对学生养成良好的道德人格起到重要的榜样引导的作用。[1]作为后天获得的一种职业品质，教师道德是在大量教育教学实践中形成的，并且有其具体的表现形式和特点。（一）“自我更新”取向教师专业发展中师德的特点1.强调教师是师德发展的主体“自我更新”取向教师专业发展中强调教师本人是师德发展的主体，为自己的专业发展负责。这主要体现在三个方面。第一，教师拥有师德发展的自。在很长一段时间内，教师的师德发展更多地来自于职业需求，受到外在的干扰和控制。然而“自我更新”取向强调在专业发展的过程中，教师应该表现出一种较为强烈的自主意识，拥有获得师德发展的能力，并且能在“自主”和外在控制之间达到有效的平衡。第二，实行师德发展的自我管理。教师的自我管理意愿和自我管理能力是在他们的教育生活和日常生活中逐渐发展、强化和巩固下来的，因此实行师德发展的自我管理应该渗透到教师生活的方方面面。第三，教师能自觉地在日常生活中发展师德。师德的建设不可能完全靠教师教育来获得发展，它是在教师的教育实践中，在不断的问题解决过程中，在与家长、学生、学校管理者等相互交往中逐渐形成、发展和稳定的过程。2.由断续的师德建设转向持续的师德建设“自我更新”取向教师专业发展师德建设的提出，本身与师德建设的复杂性有重要的关系，既有正式因素，也有非正式因素的影响，同时还会受到不同时间的不同学习经历的影响，它与教师个体的教育理念、教育经历有关。然而，传统的师德教育往往具有短暂性、不确定性等特点，要求教师具有高度多样化的认知、情感和能力。在师德建设中，仅仅是为了应付外在要求的发展不能从根本上推动教师的专业化，只有保持连续不断的专业发展才能从真正意义上推动和加快师德建设的进程。“自我更新”取向教师专业发展中的师德建设不仅转变了教师从被动学习者到主动学习者的身份，而且也将局限于特定时空的、断断续续、不连贯的师德建设路径，转到了教师不受时空限制、持续的学会学习和教师专业发展。3.师德建设目标直指教师专业发展“自我更新”取向从发展的动力来源来看，它是内在取向的，直指教师内部专业结构的成长和改进。在这样的发展取向下，教师职业不再被视为一种普通职业，它的专业性特征要求教师应该不断地改进、发展和完善个体的专业结构，以满足当下教育对教师素质不断提高的要求。作为教师专业化的重要组成部分，师德建设也理所当然在发展中应该不断地调整，在建设中获得专业发展的不竭动力。（二）“自我更新”取向教师专业发展中师德的表现1.师德是实现教师专业角色的重要品质从社会学的角度来说，教师的专业角色主要是指教师所具有的与其社会地位、社会身份相联系的被期望行为。师德在实现教师专业角色的过程中，表现为一种能够使教师个人担负其教师角色的重要品质。教师德行使得教师内心不断增长和明确对善的认识，不断强化对自我的认知，成为教师在实践中克服各种困难的精神动力。教师在教育实践中除了通过竞争获得实实在在的外在利益之外，对大多数教师而言，教育的收获绝非仅仅局限于此。魏书生曾经讲过教育的三重收获，“收获各种人才”“收获真挚的情感”“收获创造性的劳动”。有着多年工作经历的老教师用他们的实践经验告诉我们：拥有师德，也许它不能保证教师在获取外在利益时必然成功，但它却有助于整个教师群体和群体中的个人的发展。教师的道德正因为此，成了教师实现专业角色、实现教育潜能的一种内在的品质。2.师德表现为道德力量道德力量主要是教师的道德意志在履行教育教学责任和义务过程中所体现出来的品格力量。道德力量的强弱与教师对自己的偏好和倾向性在教育过程中的克服及把控程度有重要的关系。很长一段时间以来，我们认为教师的道德是一个外塑的过程，教师的本质品性作为一种职业道德，是教师内在天性的合理改造和终极追求。而“自我更新”取向下的师德建设应该更多地表现为“内生机制”，是教师在修炼教师德行时，从自我出发，达成天性与德行的融合，外在和内化的统一，并以此为指导，引领和规范教师在教育教学中的外在行为，使其符合教师道德的要求。3.师德还表现为教师的教育行为准则崇高的品质必然会外化为优秀的行为，教育行为准则即是师德的外化表现形式。在教育中，往往众多的教育实践表现为与教师的道德意志冲突和相悖的倾向。具有师德的教师行为准则绝不把教师或者学生仅仅看作是解决问题的手段，因为，教师对学生的责任和爱、对教师道德的认知、对道德情感的体验都是为师的本能需求。教师的道德是一个不断发展的过程，教师德行的养成也是一个由教师理性克服教师感性的过程。作为教师，应该克服个人的爱好偏向，真正以内心理性支配教育行为，并且将道德原则果断而又审慎地贯彻到教育行动中去。
二、“自我更新”取向教师专业发展中师德的核心构成
在“自我更新”取向教师专业发展的背景下，教师道德的构成因素是丰富而又多元的，但其核心构成应该由教师的善、教师公正、教师责任感三部分内容构成。（一）教师的善“善”在中国传统文化中与“美”的弱伦理判断同义，美善也是中国传统道德的价值目标和伦理基础。教师的善既包括教师对受教育者合理权益和人格尊重的充分保障，也包括对教师职业道德的遵守，教师以自己的“善”真正促进受教育者的全面发展。[2]构成教师的善的第一个条件必须是教师与受教育对象在教育交互作用中所表现出来的行为。作为多重身份的个体，教师的善与伦理判断意义上的善的最大区别就在于是否给受教育者带来了好处。离开了教育对象，教师的善是不能成立的。构成教师的善的第二个条件是善的实现是教师由内在动机激发起对教育教学活动，对受教育者的良好态度，并且教师能将这些内在动机外化于教育实践，体现为外在的教师的善行。一个教师只有将自己拥有的善的知识运用于教育行为中，将其作为职业生活和职业行为的内在准绳，教师才在真正意义上拥有善、践行善。（二）教师公正教师公正具体来说是指“教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生”[3]。教师道德公正具体来说包含多种层面的公正，教师道德认知的公正、情感的公正，道德意志的公正以及行为的公正。从某种意义上来说，教师道德中的公正包含着两方面的内容，首先是教师对自我的公正评价，此外是教师对每一个受教育者的合理评价。教师对自我的公正评价其实是教师运用公正的行为规范和准则合理地评价自己教育行为的过程，教师应该保持着一种客观和自省的态度。而教师对每一个受教育者的公正评价，正是教师在从教生涯中所表现出来的光明正大、质朴和公道的品质，是一种“就事论事”，是严格要求和尊重相结合的行为方式。（三）教师责任感教育要培养人对自己、对社会乃至于对整个自然富有责任感，这种责任感的培养主要依靠广义的教育养成。教师认同并能主动承担社会赋予教师职业的角色行为和角色期待时即是建立了教师的责任感。教师的责任感应该包含着以下几个层面：第一，清晰、明确的教育意识。在教育中，意识为先导，只有意识清晰、明确，教师才能将科学方法与艺术手段相结合，公平、公正地对待学生表现出各种教育行为，促进学生的全面发展。第二，“自我更新”取向下的教师责任应该是一种主动自愿的行为。关注学生发展的责任对于教师而言，不仅仅是教师角色强加的行为要求，更是教师主动自觉地关注学生的身体和精神的成长。第三，教师责任心在行动中表现为教师为学生树立榜样。“学高为师，身正为范”。教师的善、公正、责任心只有落实到教育教学的每一个环节中，才能真正以身示范，以细节打动学生，塑造学生，才能真正地发挥教师德育的师范作用，这对于尚未形成稳定的学习态度、对自己定位尚未明确的学生而言，教师的榜样示范具有不可替代的作用。
三、“自我更新”取向教师专业发展中师德建设的路径
教师师德的形成是一个发展生成的过程，需要从各方面去培养。教育实践是师德建设的基础。此外，学习、反思与自我修养也是重要的师德建设的有效途径。（一）教育实践是师德建设的基础教育实践是在特定环境中由教育目的指导的行动，作为教师，要使自己更富有教师德行，只有在教育实践过程中才能变成现实。教师在实践中，针对教育教学中的特殊情况，在充分了解的基础上，正确把握，对实践有了公正、合理的理解和恰当运用。因为，公正和合理作为人的内在能力和德行，使我们在实践中排除了所有主观主义和情感主义的判断方式。教师在教育实践中进行师德建设，道德人格的养成既是对来自道德权威的接受与遵从，同时也是教师在实践中将理论转化为方法，并能身体力行，将二者统一化为引领自己行为的道德人格。（二）学习是师德建设的不竭动力学习是教师专业发展的不竭动力。美国学者波斯纳曾经指出实践和反思是教师专业发展的两大途径。学习也是师德建设的一条有效途径。作为教师，在不断地更新自身的专业知识结构中，也应该同步发展教师的职业道德。学习的方式有两种：一种是教师自我学习。教师可以积极利用一切教育资源作为学习的对象，以一种自由而又放松的心态，在学习中获得精神层面上的提升。另一种是，教师可以主动通过听讲座、外出交流的方式，发挥先进教师典型的榜样作用，积极引导自己。正如孔子所说的，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，这就是告诉我们，在教师道德修养中，不仅要向书本学习，还要向优秀教师学习，因为一切优秀教师的道德实践，都是师德理论的具体化，具有鲜明、生动、形象的特点。对于年轻的教师们来说，教育界中这些老教师的先进事迹和高尚的道德，远远比学习如何掌握课堂教学的各类技巧以提高学生的分数更符合教育赋予教师的根本性使命。[4]（三）反思、自我修养是师德建设的根本反思和自我修养是“自我更新”取向中师德建设的重要路径，从某种意义上而言，没有反思和自我修养就没有教师的专业发展。通过反思，教师可以对教育观念和职业行为以及由此而产生的结果进行审视和分析；可以对自己从事教育教学的思想、行为和方式进行有意识的自我调整；此外，也可以通过对师生关系的反思以及教师的自知和自我理解，获得真正的教育认识和作为教师形象的自我认识。在反思的方式上，师德建设可以通过教师的反思日记、行动改进等方式予以进行。此外，也应不断地加强教师自我修养的自觉性，提高道德认识、陶冶道德情感、磨炼道德意志、培养道德行为，使道德建设的各要素之间相互促进。因为道德认知、道德情感、道德意志等诸要素的形成和提高，有助于教师形成较高的道德境界，并一起去规范道德行为，而道德行为的实践体验，又以其具体、生动和可感性反过来促进教师道德水平的提高。康德曾经说过：“有两样东西，我愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日渐新鲜、有增无减的赞叹和敬畏，即我们头上的灿烂星空和我们心中的道德法则。”[5]师德，犹如职业赋予教师个体的内在价值，是教师在教育教学实践中体验高尚感、收获幸福以及乐业敬业的不竭动力，是提升教师个体专业发展程度和整体专业发展的重要因素，是教师“身正为范”，以身作则为学生率先示范，树立巨大影响力的教育榜样的重要品质。“自我更新”取向正是在强调师德建设的内生机制的基础上，正视师德建设的价值，从关注师德的核心构成入手，强调利用教育实践、学习和自我反思等多种方式，真正实现“要我发展”到“我要发展”的教师专业发展进程。
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自主发展取向的教师专业成长范文3
一、必要与可能：校长“为什么”开展行动研究
从身份上说，校长仍然是教师群体中的一员，并且我国的中小学校长绝大多数都来自于教师群体，他们有着深厚的教育教学经验的积淀，因此，校长的专业发展与教师的专业发展具有相当程度的“共性”，但由于社会分工和角色定位的不同，校长的专业发展又有区别于教师发展的“个性”。因此，校长专业发展的路径与取向既要遵循教师专业发展的一般规律，又要充分考虑到校长专业发展的特殊规律。校长专业发展的模式可以借鉴教师专业发展研究的有益成果，同时也要突出校长的职业属性和身份定位。
近年教师专业发展的实践表明，校长的专业发展必然是自我更新取向的。自我更新取向的校长专业发展具有以下特点：“第一，校长的专业发展是作为一个生命个体的整体成长；第二，校长专业发展过程是一个主动发展的过程；第三，校长专业发展主要是立足其自身经验基础上的自我反思、自我提升；第四，校长的专业发展程度，主要来源于校长自我反思的力度。”[1]自我更新取向的校长专业发展，再加上形成“思想共同体的目标”都要求校长成为行动研究者，成为实践反思者。通过开展行动研究可以促进校长教师专业多维度的生长，并弥补原有校长培训的某些不足。
自我更新取向的校长专业发展注重校长的自主发展的意识和反思能力的提高，这一点是与行动研究的主旨相契合。台湾辅仁大学心理学系夏林清教授认为行动研究有如下六大特征：“行动研究由关心社会情境的人来针对社会情境进行研究；行动研究发起于每日教育工作中所产生的实际问题（而不是去迎合一些流行的学术术语或理论）；行动研究必须和学校的教育价值及教师的工作条件具有相容性；行动研究提供进行研究与发展实务的一些简要的策略与方法；明确与特定的方法或技巧并不是行动研究的特色。”[2]行动研究范式强调教师个体的自主的专业发展，教师在以参与、反思和行动为特征的行动研究中实现专业发展。在行动研究中，教师学会反思、学会合作、学会研究。行动研究强调“行动”和“研究”的统一：没有行动的研究，是空的理想；没有研究的行动，是盲目的行动。
斯滕豪斯首创“教师即研究者”的概念，认为唯有发展教师的批判性与创造性的力量，才能真正改善学校教学与行政工作。这一点也同样适用于校长。近年来，在各国对校长的品质与能力的要求或规定中，都强调研究能力和创造精神。例如：日本在对中小学校长的10项素质要求中，将“要有研究精神，不断学习日益更新的知识”放在首位；美国对中小学校长的聘用条件之一是要获得教育管理学院硕士或博士学位；著名教育家苏霍姆林斯基有一句名言：校长对学校的领导首先是教育思想的领导。校长的行动研究并不脱离学校情境，研究所在学校存在的真实的问题，致力于改进教育教学和管理工作，并可以通过与教师的协同研究，以研究引领和促进教师的专业发展。
二、困惑与局限：“是什么”阻碍校长开展行动研究
近年来，“研究型教师”“教育家式校长”“科研兴校”“校本教研”“教师专业发展”等成为中国教育改革与发展中的热门词汇。总理在第十一届全国人民代表大会上做的《政府工作报告》中指出：“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。”在这种精神的指引下，各种形式的科研大张旗鼓地走进了学校，成为教师重要的工作内容之一。在追求科研实效性进程中，通过开展行动研究促进教师（包括校长）的专业发展已经被越来越多的人所认同和接受，但是实际效果并不理想。究其原因，校长开展行动研究主要遇到以下问题。
第一，校长开展行动研究遭遇严重的“工学矛盾”。随着校长负责制在全国各地学校的普遍推广，校长作为学校权威的核心，其权限更为明确集中。在市场因素或多或少渗透到学校的今天，校长必须适应新的形势来引领学校持续发展，校长承受着来自升学率、校园伤害事故以及学校经济效益等各方面的压力。校长的日常管理工作可谓“千头万绪”，他们被各种事务性的工作所缠绕。在校长的时间分配上，他们不得不把自身的学习和研究放在最后一位。有的校长说自己根本没有时间把做过的事情认真加以总结和反思。
第二，校长的科研素质还不能满足教师发展和学校发展的需要。校长应该具备怎样的科研素质？有的研究者提出了构成“校长教育科研素质”概念的三项内涵，即校长的科研意识、科研能力和对学校科研的管理水平。[3]过去对校长科研素质的培训更加注重的是学校科研管理水平，并不鼓励校长成为教师科研的示范者和先行者。而行动研究不仅注重校长的学校科研的管理水平，更注重科研素质的全面提升。校长比较普遍地缺乏问题意识，不善于寻找学校发展的“生长点”，在研究过程中也表现出缺乏理论素养，对各种教育现象和问题的理性思考能力不足。
第三，校长缺乏对教育“研究”的科学而实际的定位。校长开展教育行动研究促使他们反思自己的教育教学和管理管理工作，寻找学校开展行动研究的起点――学校存在的、需要解决的各类问题，并把开展行动研究与促进教师专业发展结合起来。但在实际操作过程中，校长仍然把教育研究看做是“外在于”自身工作和学校各项工作之外，有的校长甚至把教育研究当做是一种“点缀”，并没有认识到研究对于自身和教师专业成长以及学校发展的重要意义。
第四，校长受到自身角色的定位和传统观念的束缚。许多校长把自己的职业角色定位在行政管理者，认为自身的发展“外在”并“孤立”于教师专业发展，或者认为专业发展是教师的事儿，与校长无关。实际上，校长既要做教改的带头人，又要在教学和科研上对其他教师有示范性和指导性。为此，苏霍姆林斯基特别告诫校长们：“如果你担任了校长职务，便认为凭着某种特殊的行政领导才能就可以取得成功，那还是打消当一名好校长的念头吧。”
第五，现有的校长培训模式缺乏对校长科研素质的整体提升。目前，校长培训体制、模式、内容和方法滞后于校长专业发展的需求，经过培训的校长在面对极度复杂的学校情境时，并未表现出令人满意的专业能力的提高，更谈不上专业境界的提升和反思能力的增强。如何解决校长培训中的各种问题，提高校长培训工作的有效性、针对性、前瞻性和可持续性，是校长专业发展面临的一项重要任务。
总体来说，原有的校长培训大多数是以提高校长的专业知识和技能为目标导向的，校长专业发展的维度较为单一，校长专业提升的内在动力不足，自主发展的意识和能力不强。
三、问题与方法：校长“怎样”开展行动研究
如前所述，由于校长的社会角色和教育身份的特殊性，校长在“怎样”开展行动研究的问题上有其独特的特点和要求。校长的行动研究突出表现为“实”，这里的“实”包含着“真实”“扎实”“朴实”和“实效”。“真实”意味着他们选择探究的问题是来源于实践情境中的“真实的”问题。“扎实”意味着校长开展行动研究的过程和策略都是有理论依据且经过反思和理性思考的。“朴实”意味着校长行动研究不求“花里胡哨”，使用的是校长和教师自己的语言，表达最朴实的情感和教育诉求。“实效”包含两种含义，一方面是行动研究要求校长对教育实际工作的改进，而这种改进是有效的；另一方面能够让行动对象受益，比如校长的行动对象主要是对教师和学生而言的。具体说来，校长开展行动研究应该注意以下四个方面。
首先，校长要明确开展教育行动研究的价值定位。与以往自上而下、“实验田”式的课题研究不同，校长的行动研究是一种自发和自主的研究，是服务于学校的教学和管理的研究，是以学校发展为本，以教师自主发展为主体的研究，是以解决学校管理和教师教育教学实践中诸多制约因素、全面提高教育质量为宗旨的研究。因此，校长必须摒弃为研究而研究的思想，不能搞脱离学校情境的“假问题”的研究。在对校内展开的行动研究评价方面，不要以论文的“数量”来衡量，而要具有一种“实践”和“务实”取向，即行动研究是否解决了实际问题。
其次，校长的行动研究基于对学校发展、教师发展和学生发展问题的关注。校长需要在观念上明确自身在引领教师专业发展方面不可取代的作用，必须明确通过开展行动研究来促进教师发展、学校发展和学生发展的目标。为切实实现教师的专业自主，校长要提升教师对于专业自主的“文化自觉”，转变漠视压制教师主体性的状况。因此，校长要做发现问题的“有心人”，密切关注教师发展、学校发展和学生发展过程中出现的新现象、新问题，提高对教育问题的敏感性和理性分析的能力。在身份定位上，校长首先是一个教育者，因此，校长行动研究的关键仍在于对学生发展问题的关切。
再次，校长的行动研究与创建学校文化相联系。校长是研究型教师文化的倡导者和践行者。行动研究的开展依托于学校文化的重建，校长应把教师的学习作为其专业化发展的重要基石，通过行动研究的方式，采取多种策略来推动学校文化的重建，营造一种支持性学习气氛，感染、熏陶、培育教师，引导教师成为专业化学习者，使学校成为学习化和研究型组织。在这个意义上，提倡校长与教师进行协同研究，在协同研究中实现教师的“赋权增能”，提高教师的参与感、归属感和自我效能感。
最后，校长把行动研究融入到日常管理工作之中。校长作为行动研究者，需要实现“研究”与“行动”的统一，也就是说，校长要以研究的心态来工作。行动研究为校长搭建了一个与专家对话、与实践对话、与同行对话、与工作对象对话的专业成长平台。台湾学者蔡清田指出教育行动研究可以达到增进教育实务工作者因应教育实务工作情境问题的能力、增进教育实务工作者的专业理解及协助获得教育实务工作者即研究者的教育专业地位三种目的。[4]因此，校长的行动研究是一种持续的、无止境的研究过程，校长必须具备问题意识和研究意识，使自己的教育管理和教育教学工作充满理性的力量和反思的品质。
注释：
[1]龚孝华,吴开华,贾汇亮.校长专业发展与能力建设研究[M].北京:中国轻工业出版社,2008:71.
[2]夏林清.行动研究方法导论――教师动手做研究[M].台北：远流出版公司,1997:5.
[3]刘振兴.校长的科研素质及培训模式研究[EB/OL]. 省略/xiao_zhang_pei_xun_393/20060323/t20060323_14274.shtml,2009-05-15.
自主发展取向的教师专业成长范文4
论文摘要：对幼儿教师专业发展现状进行调查和分析，以期为幼儿教师教育发展提供最基本的理论依据。更好地促进幼儿教师的专业发展。在幼儿教师专业发展中存在很多问题：师资队伍建设没有规划，专业配置不合理；学历达标率较高但专业程度不够扎实；教育教学教研问题突出；家园合作还停留于表浅水平；园长管理水平不够成熟。笔者提出幼儿教师专业发展的对策：制定师资队伍建设规划，建立和完善幼儿教师任用制度；改革师范院校幼师教育，确保幼师生源质量；加强教师自主专业发展，提高教育教学教研能力；加大宣传力度，推进家园合作；发挥终身学习方式，翻新自身专业素养；提升幼儿园园长的管理理念，为教师创造支持性发展平台；加强与其它教师培训机构的联系，开展多渠道的培训。
一、问题的提出
教师专业发展是世界教师教育的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的需要和方向。理想的专业发展是教师在教育教学实践中自觉形成专业理想，发展完善自身的专业技能，追求形成专业自我，并具有教育智慧。
教育部2001年8月1日颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称新《纲要》)明确指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。幼儿教育要发展，幼儿教师是关键。无论是现代儿童观、教育观的确立，或是幼儿教育内容、教育方法和手段的改革，还是幼儿园课程改革综合化、研究化、人文化、多样化的价值取向，最终都会转化为对教师的要求，所以幼儿教师专业发展己刻不容缓。
二、研究方法与研究过程
通常，量化研究适合在宏观层面对社会现象进行大面积的调查统计，通过随机抽样可获得大量有代表性的数据和研究结果。质性研究可以在微观层面对社会现象进行比较深^细致地描述和分析，便于了解当事人的真实想法。为了全面而深入、细致地了解幼儿教师专业发展的现状，以发现问题，探索针对性的解决措施，本研究结合使用量化研究和质性研究的方法。
本研究中调查对象来自夏河、玛曲、碌曲、卓尼、迭部、临潭、舟曲和甘南州州府(合作市)七县一市幼儿园教师。为使样本具有代表陛，实施以各县市为单位进行整群随机抽样和分层抽样相结合的方法，每县市随机抽取一所县直属幼儿园，其中夏河县拉卜楞幼儿园抽取11名教师，玛曲县中心幼儿园抽取16名教师，碌曲县中心幼儿园抽取5名教师，卓尼县幼儿园抽取4名教师、迭部县幼儿园抽取14名教师、临潭县幼儿园抽取8名教师、舟曲县幼儿园抽取22名教师、甘南州幼儿园抽取18名教师和甘南州军分区八一幼儿园抽取3名教师，共计9所幼儿园的所有在编在岗专任教师或带班教师(不包括保育员和勤杂人员)101名幼儿教师，作为主要调查对象，以获取有关幼儿教师专业发展现状的有关数据信息进行研究。
用SPSSforwindows12．0对数据进行统计分析，对访谈和收集的资料整理后抽出相关主题，作为分析量化结果的补充。
三、研究的效度和信度分析
问卷的效度是指问卷的有效眭。为了确保本问卷能有一定的效度，笔者通过专家指导和专家认定的方式对问卷作了理论效度的考量。总的看来，大家对本问卷所涉及到的幼儿教师专业发展的现状研究的内容观测点和维度的设定持肯定态度，认为问卷是有效的。
根据Gay(1992)等人的判断(内部一致性系数(Alpha))，表1显示本研究所采用的各问卷的各维度和观测点在本研究中也都具有比较好的内部一致性。
四、幼儿教师专业发展现状的调查结果
通过幼儿教师专业发展现状调查及结果分析：幼儿教师专业发展优势鲜明，从而也反映出幼儿教师专业发展的问题突出，笔者认为在教育改革此起彼伏的今天，幼儿教师专业发展任重而道远：师资队伍建设没有规划，专业配置不合理；学历达标率较高但专业程度不够扎实；教育教学教研问题突出；家园合作还停留于表浅水平；园长管理水平不够成熟。
五、幼儿教师专业发展的对策思考
实现幼儿教师专业发展的策略是指为了促进幼儿教师专业发展所使用的手段、采用的方式与方法。本研究认为，以下策略对促进幼儿教师专业发展很有帮助。
(一)制定师资队伍建设规划，建立和完善幼儿教师任用制度
师资队伍建设规划是幼儿园师资队伍建设及管理的首要环节。坚持以人为本，制定师资队伍建设规划，实施人才强园战略，对幼儿教育事业的发展具有深远的意义。制定师资队伍建设规划，必须树立全新的师资队伍建设观念，建构可持续发展的战略思想，着力提高师资队伍整体素质，推进制度创新。幼儿教师可以是各个层次的幼师专业毕业生，也可以有一定量的调整而来的小学教师，但小学教师任职幼儿园也必须经过幼儿园教师资格认证。长期以来，国家的各项法规使人们对小学教师和幼儿教师之间的关系有所误解，如《教师法》规定“中小学教师”包括幼儿园教师，无意识地把后者依附于前者。由于《教师资格条例》规定：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”，所以小学教师理所当然地可以充当幼儿园教师，这就忽视了幼儿教育的独特陛。现代幼儿教育理念要求我们承认小学教育与幼儿园教育有着密切联系的同时，也要注意它们的区别。尤其在师资混用方面，要尽量避免只有小学多余的教师才会涌人幼儿园的现象。
落实幼儿园教师资格认定制度，实行岗位考核，优化幼教队伍。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中指出：“要依据《教师资格条例》的有关规定，实行幼儿园园长、教师资格准人制度，严格实行持证上岗。要实行教师聘任制，建立激励机制，提高教师队伍的素质和水平。”可见幼儿教师资格认定是有法可依的，只是具体落实的问题。考核方面，要通过平时考核与年度综合考核相结合的办法，对幼儿教师的德、能、勤、绩等方面进行综合评价，并把考核结果与教师评优、评模、聘任挂钩，废除幼教资格终身制，要健全幼教工作评价体系。严格的资格认定和考核既会促使“年轻而缺乏经验”的教师行动起来，也有望改善“学历尚可但专业化程度不够”的局面。资格认定与岗位考核不失为优化幼教队伍的有效途径之一。
(二)改革师范院校幼师教育，确保幼师生源质量
师范院校学前专业教学要端正办学方向，明确培养目标。纠正重艺体、轻其他的倾向，注重预备幼儿教师的全面发展。担任幼师教学的教师，应规定下幼儿园的时间，让他们接触实际；学校应创造条件，让他们有尽可能多的机会参加幼教改革研讨会，及时了解幼教改革的动态、信息，有利于克服现行教材中某些知识陈旧、观点老化、互相重复又互相割裂的弊端，这也是在新教材下达之前，解决课程知识更新、增容和提高人才培养质量的积极措施。尽快将幼师课外活动、选修课纳^课程系统，重视教育实践，增设选修课，以弥补必修课的不足，且选修课应避免单一的艺体课，应拓宽幼师学生的知识面，从文学、科学、理论、管理多方面入手，让学生具备一个合格的幼儿教师必须具备的基本素质。同时使幼儿师范专业的教育教学活动真正成为由必修课、选修课、课外活动和社会实践四大块有机结合的整体。延长幼师生的专业实习时间，实习在幼儿教师专业发展生涯中占有重要的地位，西方发达国家在实现教师专业化过程中的一个重要举措就是完善实习制度。目前的幼师生教育实习只能起到让他们熟悉一下未来的教育环境，简单地了解一下未来工作的要求，很难帮助幼师生对幼儿教师角色从外在的形象到内在的认同的全面适应。因此，我们必须更多地让学生深入幼儿园，参与小孩子的活动，听幼儿园的各种评优课，让其从感陛上对幼儿园有更直接的了解，以期帮助其消化、运用所学的教育教学规律，同时也能逐渐琢磨出自己的观点和方法。
(三)加强教师自主专业发展，提高教育教学教研能力
事物发展的根本原因，不在事物的外部而在事物的内部。就人的一般发展来说，自我意识起着重要的作用。一个不具备自我意识的人不可能有持续的发展。人们只有有了强烈的自我意识和自我发展意识，才会自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施，从而实现不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步接近自由意志境地的人生目标。需要教师改变传统的教育理念，树立并增强自我专业发展意识，主动关注自身发展。当幼儿教师有了自我专业发展意识，才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个“自我引导学习者”。
光有自主意识还不够，更重要的是，教师要有反思的意识和能力，发现自己发展中存在的困惑和障碍，寻求解决问题的突破点，只有知不足，才能够奋勇向前。教师这个职业是实践性很强的职业，也是创造性很强的职业，这种职业要求从业人员不仅要有良好的文化素养，深厚的学科知识和教育理论素养，还应该依靠现有的专业知识，解决实践中的问题，并能不断反思和改进自己的教学实践。
教师自主进行专业发展并不意味着教师与外界脱离关系，把自己孤立、封闭起来，而是让教师自己主动地、积极地追求专业发展，保持一种开放的心态，随时准备接受新的教育观念，提升自己的专业内部素质。反思也不仅仅是一种个体的活动，它依赖一个群体的支持。教师的劳动充满了创新性、开拓性，在发展的过程中，可能会遇到许多问题、困难和障碍，如：教与学的矛盾、教学方法的不当、与学生的冲突等。这些问题单靠教师—个人的力量有时是难以解决的，如果处理不当甚至会影响到自己的专业发展，产生焦虑、退缩的现象。所以，教师要充分地挖掘、利用各种可利用的有助于自我专业发展的资源，敢于承认自己在专业发展过程中存在的问题，并积极寻求解决问题的方法，如：主动请优秀教师指导自己的教学、与其他教师交流教学的经验与体会、观摩优秀教师的课堂教学、到其它学校参观与学习等。同时，教师的劳动带有个体性、分散性的特点，教师必须意识到，个体学习的方式在目前知识更新速度不断加快的形势下，由于个人思维的局限性及模式化倾向，获取的知识毕竟十分有限，“独学而无友，则孤陋寡闻”。因此，作为团体成员的教师应努力超越自我，学会如何相互学习和工作，在群体中更好地促进自身的专业成长。
(四)加大宣传力度，推进家园合作
加强宣传是幼儿教育获得社会认可和支持的重要途径。幼儿教育的重要性和先进的幼儿教育知识与观念经过宣传深人人心，不仅会增强民众对幼儿教育的理解支持，使多渠道筹集资金、获得社会财力支持成为可能，在一定程度上缓解师资培训费用的不足，而且还能增强幼儿教师的职业认同和职业幸福感，对促进幼儿教师的专业成长大有裨益。家园关系的好坏是衡量幼儿教师专业水平的一个指标。而加强宣传是进一步推进家园合作的一条主要途径。教师在受教育程度上一般高于普通村民，应发挥优势和主动性，与家长保持一种持续、深入的合作关系。在此基础上，教师再通过广泛开拓与家长沟通的渠道，改进家园关系，建立较高质量的家园合作就大有可能。家长与幼儿教师关系的健康发展也影响到幼儿教师在工作中的自我调适和自身的心理环境调节，直接或间接地影响其专业发展。
(五)践行终身学习理念，提高自身专业素养
研究中发现幼儿教师的自我专业发展愿望比较强烈，因此满足他们的这种愿望，就会大力地促进教师的专业发展。教师自我专业发展愿望一方面需要宽松的专业发展外部环境，另一方面也离不开教师自身努力。终身教育理念自2O世纪下半叶兴起，通过联合国教科文组织的推行，在世界范围内迅速发展，形成为一种教育发展与改革的思潮。其主要思想是指教育应当贯穿每个人一生的过程，“谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库”。终身教育和终身学习是教育发展和社会进步的共同要求。幼儿教师同样也面对终身教育和终身学习理念的渗透和挑战。幼儿教师和社会所有其他成员一样，一劳永逸获取知识的时代己成为过去。在学习化社会里，幼儿教师的生存也是—个永无止境的完善过程和学习过程，幼儿教师受教育的时空观将被打破并重新确立，职前、职后教育，园内、园外教育，将融入终身教育的全部体系之中。因此，首先，幼儿教师应唤起自身学习的主动陛、积极性和创造性，增进学习动机；第二，在幼儿教师学习的养成过程中，应增设提高学习能力的训练课程，以提高其自学能力，学会自学；第三，以立法的方式保证教师终身学习的实施，如美国规定所有幼教工作者必须接受每年24学时的专业进修。
(六)提升幼儿园园长的管理理念，为教师创造支持性发展平台
作为园长，要培养智慧型的教师队伍，促进教师与幼儿园的共同发展，成为一个规范的践行者、教师工作的引领者和幼儿园发展的领路人。“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。”师德高尚、才识卓越的教师是园长心中的瑰宝。园长要认识到：教师始终是第一重要的。运用双赢的管理理念，园长在整个管理过程中要体现出幼儿园与教师的双赢，其前提是园长要抛弃过去那种片面追求幼儿发展与幼儿园发展，漠视全体教师发展的陈旧管理思想，充分认识到知识经济即将到来的今天，幼儿的发展和幼儿园发展对教师发展有着前所未有的高度要求，从而树立教师不仅是幼儿园管理目标的工具，更是有着自身目标、自主成长意识的生命体，是幼儿园发展的第一主角的观念，在寻求幼儿园利益的同时，自觉、主动兼顾全体教师的利益。为了自觉、主动兼顾全体教师的利益，幼儿园要把重点放在关注教师需要、关注经营教师上来。园长要给教师创造支挣性的平台，使教师的潜力能够最大限度地发挥。
(七)加强与其它教师培训机构的联系，开展多渠道的培训
自主发展取向的教师专业成长范文5
一、教师专业发展要求重塑教师的主体性
教师不只是“燃烧自己照亮别人的蜡烛”，而且是具有强烈专业自主意识的通过“教育”专业活动不断升华完善自我的有着丰富创造力和生命活力的主体。教师通过反思和重建自己的专业意识和专业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。教师的专业主体角色意味着教师是作为一个积极主动和有创造潜能的自在个体进入教育过程的，这既是学生主体性塑造的过程，也是教师主体性塑造的过程。“教师这一概念绝不应被平庸填塞，而应与高尚、创造、探究为伍。教师的劳动性质不是简单、枯燥、接受，它是复杂、有意义的劳动，充满了发现的喜悦和探究的乐趣。” [2]有些教师已习惯或者说是沉醉于平常的教育教学行为，愿意以工具性主体行为来掩饰其真正主体性成长的单薄。作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现。杨启亮教授提出教师职业境界有四个层次：一是把教育看成是社会对教师角色的规范与要求；二是把教育看作是出于职业责任的活动；三是把教育看作是出于职业良心的活动；四是把教育活动当作幸福体验。他认为，前两个境界是一个“他律”取向，后两者是“自律”取向，并建议教师实现从“他律”取向到“自律”的转变，教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。他们在教育实践中应该是一个拥有现代教育观念的教育者，一个在学习化时代具有可持续发展能力的学习者、研究者。
二、教师主体性建构依赖于发展性教师评价
教师评价是一项极为复杂而又敏感的工作，客观公正、合理科学的评价，能促进教师专业发展，使其不断走向专业成熟。发展性教师评价的一个根本出发点就是对教师专业自利的充分尊重，评价教师的现实表现的根本目的是为了更好地促进教师的未来发展。发展性教师评价认为，要实现学校的总体需要和目标，不仅要依靠组织的力量，更为主要的是要依靠教师的努力和积极性，尤其要依靠全体教师的主动性、合作精神和凝聚力。我们应通过评价不断激发教师的积极性，张扬其专业个性，驱动教师的内在动力，满足他们的成就需要，充分发挥教育评价的激励作用。中小学教师评价要从教师专业活动的特点出发，认真探讨教师评价的规律和教师专业发展的需求，正确把握影响教师评价指标构建的各种因素之间的关系，准确地依据教育评价目标制定科学的评价方案和评价指标，采取可行的评价方法，切实提高教师评价的质量。
三、必须大力加强发展性教师评价的实证性研究
教师评价的改革涉及面广，影响因素多，是一个十分重大的课题。我们的教师评价改革最终要在相当的程度上打破传统评价模式的束缚，变被动为主动，并逐步走向多种评价方式的融合，对促进教师专业发展发挥应有的功能。但从我国中小学教师评价的现实状况来看，评价的效果是不能令人满意的，批评之声不绝于耳。“发展过程首先应为发挥今天还有明天的生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”[3]随着教师专业化运动的不断发展，越来越多的人包括教师本身认识到学校在教师专业发展过程中的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师的专业能力主要是在学校教育教学实践活动中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。学校应当具有教师发展的功能，也应当是教师发展的场所。因此，借鉴发展性教师评价的先进思想，结合我国中小学教育教学实际和教师专业发展实际，加强发展性教师评价的实证性研究，探索建立切实可行的发展性教师评价的机制，将是更为迫切和艰巨的工作。
如前所述，教师是什么？教师应知道什么？教师能做什么？如何促进教师持续不断的专业发展？这些问题将随时代的发展不断地向我们提出来。也正是对这些问题的不断研究解决，才使得教师个体的专业能力得以提高，教师职业的专业化水平得以提高，学校的教育教学质量得以提高，教师的专业地位和专业形象得以提高。我们相信，被时代赋予崭新内涵的教师职业真正成为令人羡慕而又使从业者体验职业生命幸福的高尚职业的那一天终会到来！
参考文献：
自主发展取向的教师专业成长范文6
一、民办高校的教学改革形势分析
传统的高校分类方法会将民办高校与公办高校对立起来，事实上，这是片面的或者说至少是单一的看法和思维模式，人们对于民办高校的认识还停留于体制与资金来源等认识层面上，没有认识到与公办院校相比，民办高校具有体制灵活，历史包袱小等先天的优势。相对而言，民办高校的教学改革不论是实施力度，实施成效方面都存在诸多有利条件。一味的强调民办高校的困难和劣势固然有失公允，但对于民办高校在激烈的高校竞争中，尤其社会认同度较低的一些高校中，进行卓具成效的改革面临的阻力是可以想像的。对于以招生为生命线的民办高校而言，如何突破层层阻力办好让家长，用人单位和社会都满意的教育仍将是许多民办教育家孜孜以求和探索的目标。对于外语这样一门涉及学生众多，涉及教师广泛的学科而言，合理有效地推进其改革并非一朝一夕之事，其中的诸多因子都应在模式建立之前的考量中。
二、民办院校外语教师专业发展的特殊性分析
民办高校外语教师的发展涉及的因素包含学生层面，组织层面，学科层面等诸多层面，这些层面的考量和相关性分析将在很大程度上决定外语教师专业发展的实用性和适用性。
（一）外语学科性质的特殊性分析
外语学科内容兼具理科的工具性与文科的人文性，“除了拥有共同的问题之外，如课堂组织管理、教学法采纳、提高学生学业成绩等，学科性质的特殊性也赋予了英语教师有别于其他学科教师的特点，这些特点也可理解为业已存在的他们所不得不面对和思考的特殊问题”。正如贺祖斌教授所言，“特定的研究视角主要取决于特定的学科特性”。由于语言掌握本身的艰巨性和长期性，大部分外语教师因为视域受限、思维模式单一受到广泛的批评，尽管外语学习和研究为外语教师打开一扇观察世界的窗户，相比于其他学科教师，外语教师处于中西方文化漩涡之中，思维取向、价值观念的冲突加之长期以来外语教师尤其公共外语教师由于面对的授课对象都是非英语专业，很多外语教师的专业认同感较低，自我价值认识偏低。
（二）民办高校外语教师专业发展意识
不论公办院校还是民办高校外语教师中女性群体占多数，由于家庭角色所限，在工作和家庭中很难取得平衡，这种现象在教师队伍年轻化、师资缺乏稳定性的民办高校更为突出；很多民办高校的外语教师除了要完成固定的工作量以外，由于初涉职场，经济压力较大，校外兼课现象较多，科研和自我提高的时间受到严重挤压，专业意识逐渐淡漠，对于未来的专业发展缺乏相关规划，发展方向不够明确。
（三）民办高校外语教师专业发展制度环境
在民办高校中“一些教育行政领导和教师教育者在教师专业发展计划中表现出很强的‘目标一一动力’导向，采用强制性的行政命令方式、重点关注教师教学技巧的熟练程度，仍处于运用以数据为基础的量化考评手段的低层次阶段，过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标、小部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在的自我发展意识”。在很多学校的规划中，缺乏对外语教师专业发展的明确规划和推进措施，更多关注与相关专业尤其是市场前景比较看好的工科专业教师的实践操作技能以及一些优势学科的硕士点的争取，从而为学校整体层次的提升增加砝码，忽视了外语作为受众群体最为庞大的事实，外语教师作为学校中最大的一支年轻队伍，其专业的发展不仅涉及到师资的稳定和发展，也涉及到学校整体教学水平的提升等关乎学校长远发展的相关命题。
三、基于学生自主学习的外语教师专业发展模式的建立
自主学习作为大学外语教学改革的中心内容，也是外语教师专业发展的目标指向之一，我们认为教师的专业发展首先是教师的职业取向和职业标准的制定和量化设计，教师的专业发展必须放在民办高校的特定情境中进行考量和设计，同时与学生的自主学习能力培养相表里，任何对于外语专业概念性的说明都不应抛开上述两个资源因子，过往的研究往往简单地认为外语教师的专业发展与教师培训相等同，而对于学生自主学习能力的培养也简单地从教学模式的更新的角度进行片面描述，对于外语教师本身的发展这一最积极、能动的因素则关注不够，我们认为旨在提高学生自主能力的外语教学改革必须将外语教师的非专业发展放在先行考虑的位置。
首先要对于教师专业标准的制定应更多的突出民办高校以培养应用性技术性的定位和教师专业发展的职业特征，对于学生外语学习的需求和外语学习专业发展远景的关注也要纳入到教师专业发展的标准的制定和实施中来。
其次，在教学实践中要根据学生的自主学习策略的培养以及监控等方面来调整教师专业发展走向和具体目标，从而在教师专业发展中更多的注入学生发展因素。
