社会实践活动过程总结范文1
一、明确综合实践活动的目标与内容
普通高中综合实践活动是普通高中新课程的学习领域之一，它由研究性学习活动、社区服务和社会实践三个部分构成，各部分内容既有共同的教育目标要求，又各有侧重。
（一）研究性学习活动
研究性学习活动是学生从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
研究性学习活动的主要目标是引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题；通过自主探究、亲身实践的过程，提高收集与处理信息的能力和综合运用知识解决问题的能力；培养学生的人文精神和科学素养。
研究性学习活动的主要内容包括：以认识和解决某一问题为主要目的的调查研究、实验研究、文献研究等课题研究类活动；以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的的社会性活动的设计和科技类项目的设计等设计类活动。
（二）社区服务
社区服务是学生在实际社会生活中依托社区开展的公益性义务服务。
社区服务的主要目标是引导学生主动参与社区公益活动，提高沟通能力，培养社会交往能力；养成公民意识、参与意识、培养志愿服务意识、社会责任意识和主人翁精神；学以致用、服务社会，形成乐于助人、甘于奉献精神和情操。
社区服务的主要内容包括：参加义务工作、志愿服务活动等公益活动；参加法规宣传、环保知识宣传、科普宣传等宣传教育活动；参加社区特殊人群扶贫帮困、敬老助残等帮扶活动。
（三）社会实践
社会实践是学生直接参与社会生产、生活实际的经历与体验。
社会实践的主要目标是培养学生人际交往、组织协调、实践操作等基本能力；学会交流、分享，养成合作意识和团队精神；形成社会责任感和积极的人生态度。
社会实践的主要内容包括：参加传统节日、重要纪念日活动，班（团队）主题教育活动，学生社团活动等校内活动；参观各类教育基地，开展各种专项调查，进行社区环境考察等考察活动；军训，学工，学农，学商，勤工俭学等体验活动。
二、认真组织开展综合实践活动
学校要积极组织和指导综合实践活动，严格按照规定开足学时，开好课程。学校可根据自身的条件和传统以及当地课程资源情况，对研究性学习活动、社区服务、社会实践进行整合与规划，开发有特色的综合实践活动课程。
（一）研究性学习活动
1.研究性学习活动学时要求。研究性学习共270学时，每周3学时。学生在三年期间至少完成3个专题研究。学校可采用弹性学时管理办法，根据实际情况采取集中与分散相结合的方式灵活安排。研究性学习活动可以与某学科教学或专题教育结合进行。学校根据学生的研究过程、研究记录、研究成果等情况对学生研究性学习活动予以认定。
2.研究性学习活动的组织形式。研究性学习活动一般有个人独立研究、小组合作研究、个人研究与全班集体研究学习相结合等三种组织形式。一般以小组合作研究为主，小组成员应有三人以上。
3.研究性学习活动实施的一般程序。研究性学习的实施一般可分三个阶段：准备阶段、体验阶段和总结表达阶段。在学习进行的过程中这三个阶段并不是截然分开的，而是相互交叉和交互推进的。
（1）准备阶段。本阶段在师生共同参与下，一般可以通过讲座、网站、板报、访问等多种形式对学生进行动员，做好背景知识的铺垫，启发学生探究的动机，在此基础上确定研究范围或研究题目。
在教师指导下，学生可以建立研究小组，共同讨论和确定具体的研究方案，包括确定合适的研究方法和研究步骤，如何收集相关信息，准备必要的物质条件等。在此过程中，学生要反思所确定的研究问题是否合适，是否需要改变等。
（2）体验阶段。在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体解决问题的过程，通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。
实践、体验的内容包括：①搜集、整理、分析信息资料。学生应了解和学习收集资料的方法，掌握访谈、上网、查阅书刊杂志、问卷等获取资料的方式，并选择有效方式获取所需要的信息资料；要学会判断信息资料的真伪、优劣，识别对本课题研究具有重要关联的有价值的资料；学会有条理、有逻辑地整理与归纳资料；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。这时要反思所得结论是否充分地回答了要研究的问题，是否有必要采取其他方法获取证据以支持所得结论。②调查研究。学生应根据个人或小组集体设计的研究方案，按照确定的研究方法，开展调查，获取调查结果。在这一过程中，学生应如实记载调查中所获得的基本信息，并用文字、音像、制作等多种形式记录实践过程。③初步的交流。学生通过收集资料、调查研究得到的初步研究成果在小组内或学生个人之间进行充分交流。在交流、研讨中，学会认识客观事物，认真对待他人意见和建议，正确地认识自我，并逐步丰富个人的研究成果，培养科学精神与科学态度。
（3）总结表达阶段。学生要对自己在研究性学习活动中的感受、体验和获取的其他相关情况进行归纳、整理、总结、提炼，形成书面研究成果。研究性学习活动成果除通过研究论文、实验报告、调查报告形式呈现外，也可采用召开辩论会、答辩会、研讨会，以及出展板、墙报，编刊物（包括电子刊物）等方式呈现。研究性学习活动成果应通过口头宣讲等方式在全班展示。
（二）社区服务和社会实践
学生每学年必须参加1周的社会实践，三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务。社区服务、社会实践既可由学校、年级、教学班统一安排，也可根据学校要求由学生自主安排。社区服务和社会实践有集体活动、小组活动和个人活动三种组织形式，主要通过集体活动和小组活动进行。
社区服务和社会实践实施步骤主要包括活动准备、活动实施、交流反思三个阶段。在活动准备阶段要分析学校或家庭所在地的资源及需求，制定活动方案，开展安全知识培训、社会生活常识教育、活动记录方法培训等。活动实施阶段主要包括开展活动、记录活动事项、总结活动经验等。交流反思阶段主要包括展示活动成果、交流活动心得、进行活动评价等。
三、做好综合实践活动学分认定
（一）学分认定原则
学分认定是综合实践活动实施的重要环节。根据综合实践活动的性质和特征，综合实践活动学分认定中应注重学生亲身参与和学生全员参与，强调课程计划规定的学时和参与态度的考核，同时重视学生的自我评价。要特别关注学生参与活动的过程和实践体验，重视对过程的评价和在过程中进行评价，对学生的评价与对学生的指导要紧密结合起来。鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，激励学生积极进取，勤于实践，勇于创新，不断促进自身的发展。
（二）学分认定办法
综合实践活动学分认定在对学生参加活动情况进行评价的基础上进行。学生每完成一项研究性学习活动课题（项目）、每参加一次社区服务和社会实践，都应将有关情况及时记入《四川省普通高中学生综合实践活动记录表》（见附件）。教师要及时对学生完成的研究性活动进行评价。学校要对学生三年中参与的研究性学习活动、社区服务和社会实践的情况进行总结性评价。总结性评价合格的，才能获得规定学分。
综合实践活动学分认定的程序按照《四川省教育厅关于印发<四川省普通高中学分管理办法（试行）>的通知》（川教〔2010〕128号）的有关要求执行。
（三）学分认定条件
学生认真参加研究性学习活动，三年内研究性学习活动时间达到规定学时要求，完成至少3个专题（项目）研究，总结性评价合格，可获得15学分。学生热心参与社区服务，三年内参加社区服务的时间在10个工作日以上，总结性评价合格，可获得2学分。学生积极参加社会实践，每学年参加社会实践的时间必须达到1周，总结性评价合格，可获得6学分。三年内，凡符合综合实践活动学分认定条件的，总计可获得23学分。
四、加强综合实践活动课程管理
（一）加强组织领导。各级教育行政部门要加强对综合实践活动实施工作的领导，为学校实施综合实践提供政策、师资、经费、设备设施和场地等方面的支持，帮助学校解决在课程实施过程中遇到的困难和问题。普通高中学校要制订切实可行的综合实践活动实施方案，保障综合实践活动课程的有效实施。
（二）加强教师队伍建设。各地要整体规划普通高中教师专业结构，协调并督促所属学校根据需要逐步配齐配足综合实践活动教师。学校要立足实际，整合现有教师资源，逐步建设一支由专任教师与兼职指导教师组成的较为稳定的教师队伍。要研究制定综合实践活动教师的工作量核算、职称评定办法及标准。大力建设兼职教师队伍，充分发挥确有特长教师的作用，鼓励他们向专职教师发展。充分利用目前高、中等教育教师队伍资源，积极创造条件吸纳社区、各行各业的优秀人员帮助学校开展综合实践活动。新晨
（三）加强课程资源建设。各地要通过统筹规划、政策引导、争取社会支持等多种方式，开发和利用校外图书馆、博物馆、职业学校、大专院校、企业、社区、农村、部队、爱国主义教育基地等社会资源，为综合实践活动课程的顺利开展提供保障条件。学校要深入广泛地开展宣传活动，主动争取社会、家长的积极配合，探索建立学校、家庭、社区参与综合实践活动的有效机制。
（四）加强课程研究。各地和学校要按照课程实施的要求对综合实践活动进行管理，积极组织和开展综合实践活动研讨活动。通过开展教学观摩、优质课评选、专题讲座、成果展览、经验交流等活动，探索综合实践活动课程实施及其指导的规律。学校要大力开展综合实践活动课程校本研修工作，不断提高教师教学指导水平和学校课程实施质量。教育科研部门要指导学校积极开展项目研究，不断提高综合实践活动课程实施水平。
社会实践活动过程总结范文2
关键词:马克思;实践哲学;实践性;整体性;多维性
中图分类号:B15 文献标识码:A 文章编号:0438-0460(2012)03-0048-07
马克思《(政治经济学批判)序言》中对“总的结果”的表述,斯大林把其放在社会历史观上,认为是“对历史唯物主义的本质的所作的天才的表述”,即所谓的“唯物史观经典表述”。自此,我国学界沿袭此观点。近年来有学者认为“总的结果”“只是马克思的社会学理论,而不是他的哲学社会历史观”。那么,“总的结果”究竟是什么?马克思生前未明确指明,但在《序言》里说:“我所得到的、并且一经得到的就用于指导我的研究工作的总的结果……”恩格斯“他从另一条道路(参看他的《英国工人阶级状况》)得出同我一样的结果,当1845年春他也住在布鲁塞尔时,我们决定共同阐明我们的见解与德国哲学的意识形态的见解的对立,实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下。这个心愿是以批判黑格尔以后的哲学的形式来实现的”。显然,能指导哲学领域的研究和批判的“总的结果”,其理论高度超出了社会历史观和社会学理论,从其形成过程、实质内容和本质属性来看,它只能是马克思实践哲学一般原理,具有哲学的整体架构。
一、“总的结果”的形成过程
“总的结果”的形成过程是马克思实践世界观的理论化过程。实践是劳动、社会生产、物质生产、物质生活、改造自然的活动、科学实验等的总概括。实践世界观就是关于从实践去理解包括自然、社会和思维等在内的整个人类世界的根本观点。实践世界观的理论化这里是指实践世界观理论的研究与建构以至于形成实践哲学的一般原理,“总的结果”是实践世界观理论化的结果。
第一阶段:实践世界观探究的开始。1842—1843年,马克思担任《莱茵报》主编,第一次遇到要对所谓物质利益发表意见的难事。让他深思的是:议会即国家为什么要对一个捡枯枝的贫苦农民进行惩罚?由此他怀疑和批判黑格尔法哲学,“对思辨的法哲学的批判既然是对德国迄今为止政治意识形式的坚决反抗,它就不会对自己本身,而会面向只有用一个办法即实践才能解决的那些课题。”这给批判思维规定了实践方向,顺此深入便认识到:“法的关系正像国家的形式一样,……根源于物质的生活关系。”此时的批判把他引上了实践哲学研究之路,1844年1月《(黑格尔法哲学批判)导言》(写于1843年10月中-12月中)的发表是马克思实践哲学研究开始的标志。
第二阶段:实践世界观维度的哲学直观到实践哲学的基本命题的提出。《1844年经济学哲学手稿》是对实践世界观维度的哲学直观。马克思在批判黑格尔法哲学之后,就在《手稿》中对实践作哲学直观,试探其世界观意蕴,审视实践与人类世界方方面面的关系。“从异化劳动对私有财产的关系可以进一步得出这样的结论:……工人的解放还包含普遍的人的解放。……是因为整个的人类奴役制就包含在工人对生产的关系中。”一切奴役关系、普遍的人的解放与劳动有关。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程,所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程,他有直观的、无可辩驳的证明。”世界历史、自然界都与人的劳动及其结果有关。“理论的对立本身的解决,只有通过实践方式,只有借助于人的实践力量,才是可能的。”此时他超越了经济学家“劳动是人的能动的财产”的观点,初步直观到实践与人、社会、世界历史、自然界和理论等的关系。
《神圣家族》(写于1844年9-11月)是对实践世界观维度的深入探索。马克思用自己“现在所达到的成果”去批判青年黑格尔派的思辨唯心主义,“帮助广大读者识破思辨哲学的幻想”,再叙述“对现代哲学和社会学的肯定的见解”。此时以实践为武器反对思辨哲学,获得了比以前更深刻的认识:“从历史运动中排除掉人对自然界的理论关系和实践关系,排除掉自然科学和工业”,就不能“达到即使是才开始的对历史现实的认识”;“不去认识(比如说)某一历史时期的工业和生活本身的直接的生产方式”,就不能“真正认识这个历史时期”;“把历史同自然科学和工业分开”,就如同把“自身和世界分开一样”;“历史的发源地”就“在尘世的粗糙的物质生产中”,而不是“在天上的云雾中”。这里,他进一步说明了实践与人、历史、社会、自然界、理论等不可分割的联系,断定物质生产是历史的发源地,开始构想实践哲学关于以实践为直接源头的人类世界图景。
社会实践活动过程总结范文3
关键词： 高职院校思想政治理论课 全方位 实践教学
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，思想政治理论课实践教学是课堂教学的延伸，引导学生有目的地参加各种形式的实践活动，通过对社会实际生活的参与体验，在实践中不断提高思想觉悟和认知能力，磨炼意志，养成良好的行为习惯，提高思想政治综合素质。
全方位实践教学模式是改变过去思想政治理论课实践教学仅采用观看影像材料和组织学生出外参观等过于单一的实践形式，采用课堂实践教学与课后实践相结合、学期内实践与假期实践相结合、校内实践与校外实践相结合、基地实践与社会实践相结合、现实实践与虚拟实践相结合、统一实践与自我实践相结合、思政课实践活动与社团活动相结合、教学实践与生活实践相结合的立体化、全方位实践教学形式。
一、全方位实践教学模式的特点
（一）时间维度上，实践教学贯穿学生求学的整个时期而非某一特殊时期，也就是贯穿思政课教学全过程及学生学习全过程。采取课堂实践教学与课后实践教学相结合、学期内实践与假期实践相结合的实践教学形式。
（二）空间维度上，基于思想政治教育随时随地都存在、随时随地都可以进行的特点，实践教学不局限于课堂和校内，要扩展到学生学习生活的各个领域。具体表现为校内实践与校外实践相结合、基地实践与社会实践相结合、现实实践与虚拟实践相结合。
（三）主体维度上，实践教学的主体是学生，每一个学生都有通过实践教学提高自己的综合素质能力的机会。实践教学既要照顾全体学生，开展统一的实践教学活动，又要兼顾学生的差异性，鼓励学生开展自我实践活动，做到统一实践与自我实践相结合。
（四）客体维度上，实践教学要利用校内外各种教育资源而非单纯校内课堂资源，通过各种教学方式而非传统单一的课堂教学方式，理论联系实际而非传统理论传授，培养学生分析问题、解决问题的综合实践能力，进而提高思想政治素质。因此，思政课实践教学可采取思政课实践活动与社团活动相结合、教学实践与生活实践相结合的方式。
二、全方位实践教学模式的构成
（一）课堂实践教学与课后实践教学相结合。思政课课堂实践教学是指思政课教师在课堂上结合教学内容，恰当地穿插开展小型化的实践活动。思政课课堂教学具有教学时间和场地有保障、学生集中、多媒体教学条件等有利因素，教师可以适时地开展形式多样的课堂实践教学活动，主要有情景模拟、角色扮演、讲演活动、团体辅导、音像展播等[1]。这些课堂实践教学活动可以丰富教学内容，提高学生参与教学的积极性，增强教学效果。
课后实践教学是在课堂教学之后进行的实践活动，是课堂教学的延伸和补充，活动内容要切合课堂理论教学的内容及要求。因此，课后实践教学的形式主要是主题实践活动，即根据思政课理论教学的内容和要求设计相应的实践主题，如“我与社会主义核心价值观”、“看家乡之变化――新农村建设观察”等。课后实践教学是对课堂教学理论知识的印证、检验和深化，帮助大学生理性认识社会、分析问题，有助于他们树立科学的世界观、人生观。
（二）学期内实践与假期实践相结合。学期内实践是指大学生在校期间开展的思政课实践教学活动，包括课堂实践教学、课后实践教学及其他与思政课教学内容相关的实践活动。特别指出的是：高职院校思政课主干课程是《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系》，这两门课程一般在大学一年级一学年开完，大一是开展思政课实践教学的重要时期，思政课教学管理部门和教师要全力抓好。大二思政课主要是《形势与政策》，是一门实践性很强的课程，从某种角度看，它是前两门主干课程的延续和深化，必须搞好实践教学环节。
到第三学年学生基本在校外实习，是大学生全面接触和了解社会的时期，这一时期大学生的实际体验会深刻地影响他们世界观和人生观的形成。思政课的教育主题要和专业实习相伴随，以专题的形式进行实践活动，如：“我看社会”、“我了解的中国”等。期间，思政课教师应当和实习生保持恰当的联系，关注实习生的思想动态，实习结束让学生上交专题报告或思想汇报，作为大学生综合素质评价的重要组成部分，增强思政课教学效果。
假期实践是在节假日及寒暑假期间开展的实践教学活动。假期是学生直接观察和了解社会的最佳时间，期间有意识、有针对性地开展实践教学活动，效果较好。目前，高校开展的“暑期寒假社会实践活动”非常成熟，越来越多的大学生以不同方式参与这项活动。思政课教师要主动配合参与其中，把思政课教育的内容和主题贯穿实践活动，提高假期实践教学活动的有效性和实效性。
（三）校内实践与校外实践相结合。校内实践是在大学生在校期间由思政课教师及学工、团委、社团等部门开展的与思想政治教育相关的实践活动，包括思政课课堂实践教学、社团活动、校园文化建设等。校内实践在时间、地点、人员组织、经费等方面得到较好的保证和保障，实践活动效果是最好的，是思政课实践教学的重要领域。
校外实践是思政课实践教学走出校园、步入社会进行的实践活动，它可以是思政课教学管理部门和教师直接组织、带领大学生走出校门开展的主题实践活动，也可以是与学工、团委、社团等部门共同组织参与的社会实践活动。校外实践的优点是学生直接面对社会，感受深刻，教育性强。但校外实践尤其要把安全放在第一位，有严密的计划并落实保证必要经费的落实。
（四）基地实践与社会实践相结合。基地实践是思政课实践教学在大学生思想政治教育实践基地开展的实践教学。现在绝大多数高校都建有具有地方特色和适应高校需要的大学生思想政治教育实践基地，如爱国主义教育基地、红色革命教育基地、社会实践基地等。这些基地是思政课实践教学的重要依托，也是主阵地，思政课实践教学教学要充分利用其活动场所稳定、易于组织的优势搞好实践教学。此外，高校还要积极探索和建设“双基地”，为思政课实践教学提供更加坚实的阵地。所谓“双基地”就是以思想性为基础，以专业性为依托，充分挖掘、调动、整合专业学习、社会实践、勤工助学、就业择业、创新创业等实践基地的资源，将各部门、各学院建立的实践基地统一起来，作为思政课的实践教学基地，根据思政课的教学内容在实践基地进行实践教学，实现思政课实践教学的阵地化发展[2]。
社会实践就是通常意义上的面向社会、服务社会的实践活动，主要有青年志愿者活动、精神文明创建活动、社会参观考察、科技文化服务、社区服务、公益活动、勤工俭学、挂职锻炼、顶岗实习等。社会实践具有形式多样、活动的时空广阔并不受限制、活动开展机动灵活等特点，是大学生实践活动也是思政课实践教学的重要领域和阵地。
（五）现实实践与虚拟实践相结合。现实实践是指思政课实践教学中教师作为主导，学生作为主体在客观存在的环境中所从事的实实在在的实践教学活动，包括以上所提及的所有具体形式的实践活动。
虚拟实践是指一种虚拟环境下进行虚拟实践的思政课实践教学活动。随着互联网的不断发展和创新，网上虚拟活动成为人们的生活方式之一。虚拟实践教学包括基于校园网的虚拟实践教学和基于新媒体（QQ群、空间、电子邮件、手机短信和博客、微博、微信）的虚拟实践教学。思政课教师可以通过网络与学生互动：解疑释惑、问题探讨、视频资料展示、模拟角色扮演等。虚拟实践教学的特点是：不受时间、空间的限制；可以节省大量的人力、物力、财力；组织管理和考核实现自动化，保证公平、公正。虚拟性的思政课实践教学具有广阔的发展前景，是今后思政课实践教学的发展方向之一。
（六）统一实践与自我实践相结合。统一实践是思政课教学管理部门和教师根据教学内容和要求统一组织、开展的主题实践教学活动。这种实践教学可以保证思政课教学内容的落实，达到教学目的；可以保证每个学生都参与实践活动之中，实现教育对象的全覆盖；便于实践教学的组织与实施，最大限度地保证教学效果。
自我实践是指学生依据思政课教师提出的实践内容和要求分散地自行进行的实践活动。由于每个学生的思想认识及觉悟程度不同、思维方式及能力不同，还由于学生的成长环境及兴趣点不同，因此在服从思政课教学主题和要求的前提下，允许学生依据自己的具体情况，开展适合自己的实践活动。实践形式、方式、时间、地点可以不同，但实践活动结束要提供实践报告或实践心得，作为思政课课程考核的重要依据之一，保证实践教学有成效。
（七）思政课实践教学与社团活动相结合。思政课实践教学目的是通过实践实现理论联系实际的教学要求，让学生在实践中提高思想道德修养水平和政治思想觉悟及认识问题、分析问题的能力。学生社团活动是大学生依托社团开展的各种实践活动。在实践活动中学生得到综合能力的锻炼、为人处世的学习、团队精神的培养及社会责任感的培育。因此，思政课实践教学与学生社团活动的宗旨和目标是一致的，思政课实践教学有理由也有必要与社团活动相结合，以进一步提高思政课教学的实效性。思政课教学管理部门和教师要依据各类社团活动的内容及特点，结合思政课的教学内容与教学要求，对学生社团进行针对性指导：依托科学研究型社团，增强大学生对马克思主义基本原理与中国特色社会主义的认识；依托志愿服务类社团，培养学生的社会责任感和志愿精神；依托文化艺术类社团，丰富学生的业余生活，培养学生高雅的情趣和情操。
（八）教学实践与生活实践相结合。思政课实践教学是有目的有目标地统一组织实施的实践活动，活动形式和方式是明确的，效果也是显著的。同时，“生活即教育”，思想政治教育资源同样存在于日常生活中，生活实践有思政课教学的元素，也可以进行思想政治教育。例如，《思想道德修养与法律基础》课程中关于道德规范、法律规范的遵守、社会主义核心价值观的培育等教育目标，更多地需要大学生在日常生活实践中践行和养成。因此，思政课教师要重视引导大学生在生活实践中规范自己的言行，践行社会主义核心价值观，提高自身思想道德修养水平，做到“知行统一”，切实增强思政课教学效果。
三、全方位实践教学模式的运行
思政课全方位实践教学模式的运行是由目标确立、计划制定、类型选择、组织管理和总结考评等若干环节相互联系构成的操作系统。
（一）全方位实践教学目标的确立。在思政课实践教学中，目标的确立是其教学活动的首要环节，也是其教学活动的出发点和归宿。首先，要制定思政课实践教学的总体目标，即要在认识上明确实施实践教学要解决什么问题，要达到怎样的效果。其次，要制定思政课每门课程实践教学的具体目标，即要明确该课程开展实践教学的预期效果。具体目标要明确具体、简明扼要，学生易于理解，避免抽象性、笼统性，内容上具有针对性，操作上具有可行性。
（二）全方位实践教学计划的制订。实践教学计划是开展实践教学过程及实现其目标预先拟定的具体方案。首先，要反映教学活动的针对性，体现为明确的教学目的及要求的制定、具体的教学内容的选择、总体的教学总结与考评、实践过程的指导与反馈等。其次，要反映实践活动的具体性，包括实践教学方式的选择、地点的选定、实践教学的时限、实践教学的人员组织、实践教学的流程等。
（三）全方位实践教学类型的选择。选择合适、恰当的实践教学类型直接关系到实践教学的效果，也影响到思政课教学的说服力及有效性。选择思政课全方位实践教学类型（方式），首先要以教学规律和原则为依据，体现思政课及实践教学的特点。其次要以实践本身的特征和要求为标准，体现思政课教学内容的实践特点。再次要从实际出发，结合学校特色、学生特点、地域状况及时间因素，合理地选择合适、恰当的实践教学类型（方式）。
（四）全方位实践教学的组织管理。实践教学效果的发挥依赖于有效的组织管理系统。首先要加强思政课实践教学的组织领导工作，体现为建立思政课实践教学组织管理机构体系、思政课教师队伍和实践教学基地的建设、实践教学运作经费的保障等。其次要加强思政课实践教学的制度建设，包括实践教学的各环节及其要求、实践教学管理制度与规范等。最后要加强思政课实践教学过程及教学成果的监控体系建设，以保证实践教学顺利开展。
此外，思政课实践教学活动应以学生为主体，充分发挥学生的主体性。实践教学内容和主题要提前告知学生，材料收集、方案设计、活动流程、必要的道具设施、活动参与、活动结果的检查和总结，各环节都由学生完成。教师主要作为组织者、引导者、管理者参与其中，以保证教学活动的有序进行[3]。
（五）全方位实践教学的总结与考评。实践教学结束后，思政课教师要及时组织学生及相关人员做好总结与考评这一最后的实践教学环节。总结是对实践教学结果的成败、效果的优良程度、教学内容与教学方式结合的优劣、教学目标与结合及组织管理实施的好坏等方面的总体评价认识。考评主要是对学生在实践教学中的行为表现、实践成果等给予客观的评判。考评可以通过教师考评、学生自评、学生相互评三方面结合进行，做到客观、公正、合理。教师最后对考评作出评价，鼓励为主，分出等次，并给予适当的奖励，作为思政课课程考核的组成部分。
参考文献：
[1]桂捷.高职院校思想政治理论课课堂实践教学探索与研究――以鄂州职业大学为例[J].学理论，2014（7）：234-235.
[2]王维国.论高校思想政治理论课实践教学与其他实践活动的有效整合.http：///show.asp？id=5457.
社会实践活动过程总结范文4
摘 要 实践基地的综合实践活动课程是一门具有综合性、经验性、实践性的新型课程，其教学内容能丰富学生对自然、对社会、对自我的认知，把学生在学校学习的理论知识运用到实际生活中去，发展学生的创新精神、实践能力，同时又集中现代教育课程改革所倡导的基本理念，越来越被教育所关注。
关键词 实践基地；综合实践活动；实践能力
中图分类号：G6424.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）19-0152-02
实践基地综合实践活动是现代基础教育体系中非常重要的一门必修课，它是使学生直接自我体验、自我选择地学习知识。实践基地综合实践课程的主要特点是能培养学生的创新精神和实践能力，把学生的理论知识应用到实际中去，其构建了理论知识与实际社会的桥梁。
1 综合实践活动课程的意义
实践基地的综合实践活动内容是对现代教育中个性、体验、反思内容的集合，它对传统教育中各种缺陷进行了补充。实践基地综合实践课程具有自主性、开放性、协同性、亲历性等特点[1]。亲身经历性要求的是学生亲身的体验与实践，其直接的优点是能拓展学生的视野范围，丰富学生对社会和自然的认识，培养学生正确的人生观与价值观；自主性的特点改变了原有教学方式的被动，使学生能享受到付出得到收获的乐趣，同时增强学生的使命感与责任感，使学生能以积极的态度面对人生；协同性特点使学生能够适应社会的大环境，同时能够学会利用学习的各种资源，使学生以后更好地融入社会，促进学生整体素质的提高；开放性的特点能够扩大学生的交际范围，进一步密切师生关系、生生关系，促进学生交际能力与合作能力全方位地发展。
实践基地的综合实践活动课程能不断促进学生与教师的双重发展，实践是检验真理的唯一标准，学生在实践基地的综合实践活动课程开展过程中能不断将理论与实践相结合，用实践弥补理论知识的空白，使学生从以前的经验教育中转变到实际的课程中去，学生获得的知识面更加宽广。实践基地综合实践活动课程开展过程中，各种问题不断出现，对教师提出新的需求，教师要不断探索，不断充实自己，与时俱进，不断发展自我。
2 提高综合实践活动课程教学质量的策略探究
提高教师的科研能力，促进教师专业化发展 教师是知识的传授者与守护者，在实践基地的综合实践活动课程中，教师的角色发生变化，从主导者变成引者、参与者、帮助者与合作者[2]。在实践基地中，教师要以学生为主，使学生自己能够去直接参与体验，去帮助学生把知识应用到社会实践中去。在实践活动过程中，教师的角色虽然发生变化，但是教师的作用依然不可取代，教师依然是整个实践基地综合实践活动课程顺利开展的导航标。实践基地综合实践活动开始前，教师要做充足的准备，包括选题、方案制订等一系列的程序。
教师作为实践基地综合实践活动的指导者，必须具有丰富的专业化知识。教师知识的储备对实践基地综合实践活动的开展具有决定性影响。为培养这样专业化的教师，仅仅依靠教师的自我学习是不行的。学校作为实践活动课程的主要集成者，应该定期组织专门教师“引进来”与“走出去”[3]。学校的“引进来”是指把具有丰富经验的专家请到学校来，请专家对实践基地的教师进行专业的培训和指导；而学校的“走出去”是指学校应该定期安排实践综合课程的教师去其他优秀的学校学习，去拓展教师的视野，去吸取别的学校的精华，去学习好的教学经验，同时加强与自己的经验相结合。
通过组织这样的专门培训，一是能使指导教师充满自信，使实践基地的教师能够肯定自己；二是能拓展实践基地教师丰富的专业知识，能够使教师根据实际情况制订出学生更加认可的方案，能够使综合实践活动课程的效果更加明显。学校应该对教师进行定期的考核，知识仅仅是知识，知识只有应用才能变成财富。在对教师进行专门化的培训的过程中，要定期对教师进行考核。同时，要选取专业知识丰富的教师成立指导教师队伍，指导教师之间要不断相互学习，只有这样才能形成综合实践课程的照明灯。
教师心态也应该转变，在实践基地综合实践活动开展过程中，良好的指导是这门课程能够取得成功的关键。这就需要教师与学生建立良好的师生关系，教师应该真正走到学生中间去，成为他们中平等的一员，去了解学生，去建立一种教师与学生的新型关系。新型关系是平等的、合作的、民主的、自由的。教师应该学会把握每个学生的特点，加强与学生的互动，用活泼多样的活动形式使每个学生都能走到综合实践活动中来，使学生独立思考，通过实践与探索去掌握知识、培养能力、改变态度、发展情感，形成正确的价值观。教师专业知识的储备与心态是整个综合实践能否成功的关键之一。
拓宽课程领域，根据数据制订课程计划 实践基地综合实践活动作为一门综合实践课程，强调的是使学生能够从实践中获取经验，而要想取得好的效果，前期必须精心设计教学环节。实践基地综合实践活动的出发点是学生，学生是综合实践活动的直接参与者，通过综合实践活动直接进行知识的学习，通过综合实践活动理论联系实际。实践基地综合实践课程取得这样效果的前提是综合实践活动课程能够激发学生的学习热情，调动学生求知的欲望，这就要求综合实践活动的准备工作必须到位。
俗话说“不打无准备之仗”，这就要求实践基地的综合实践活动课程根据学生的实际兴趣制定课程环节，把学生感兴趣的元素注入综合实践活动中去，丰富发展综合实践活动课程，使学生能自己感兴趣地参加活动，全身心参与到活动中去[4]。实践基地的综合实践活动课程要突出实践的性质，实践中必须要渗透趣味，这就要求在制订课程计划时就注意趣味化。每次实践活动课程结束时，各位专业教师要进行总结，并应该对总结的亮点进行分析，同时要应用到随之而来的实践基地综合实践活动中来。
实践基地的综合实践活动课程计划的制订，要定型与定量相结合，通过定期的学生问卷调查，了解学生的兴趣，了解学生有疑问的方向，总结这些问卷调查的结果应用到实际的综合实践活动去。这样的课程计划必须结合学生本身的特点，如爱展现自我，这些因素都应考虑到课程计划中去。细节决定成败，细节是平凡的[5]，可是轻视细节，再好的方案也许都不能达到想要的成果。课程计划制订过程中要注意细节，如活动小组的分配。
实践基地综合实践活动其实是社会生活的缩写，一个学生要学习与不同性格人打交道，这就对活动中的小组进行了要求。小组应该是各有所长的团队的组合，使每个成员都应该能参与到活动中去，使每一个学生都能够直接体验知识、自助选择。综合实践活动课程是一个动态变化的过程，学生随时可能产生各种问题。详细的课程计划能够解答各种问题，能够使学生的思维激活，使课程的主题价值得到彰显。
综合评价实践基地的实践活动结果 实践基地的综合实践活动的目的是使学生得到发展，培养学生的探索能力、创新能力、自立能力与自我展现的能力。实践基地综合实践活动开展过程中，教师要以开放的心态去与学生接触，要鼓励学生，使学生能够展现自己，能够学会分享，能够充分参与到活动中去。实践基地综合实践活动的目的内涵是建立实践与学生所学知识的桥梁，把理论变成实践，为学生未来进入社会做准备。
要转变传统评价总结的方式，将针对实践基地综合实践活动结果的评价方式转变为自评、互评与专评。
1）自评是学生运用自己的认识与情感对自己进行评价，通过这种评价，能够主动审视自己的利弊，能够逐步完善自己。
2）互评是学生之间相互评价，学生能够相互之间进行学习，学生之间取长补短，拓展学生自己的视野。
3）专评是教师根据学生自评与互评的结论进行总结，是评价主体和评价内容的多元化和评价过程的动态化方式。
实践基地综合实践活动成果的展示具有非凡的意义，学校应该通过各种途径进行展示，使学生、家长、教师之间具有相互理解的舞台。每个学生都希望得到肯定，学生综合实践活动成果的展示会极大调动学生参与到综合实践活动中去。同时，综合实践成果的展示能够使学生之间相互学习、取长补短，更加促进学习资源的贡献。
3 总结
实践基地综合实践活动可以给学生开辟另一个社会领域，让学生把学习的理论知识用实践进行检验，学生在实践基地自动、自发、自主、有开创性地进行体验社会活动；学生在实践基地的综合实践活动中对疑问进行解答，把实践中发现的疑问进行总结，把实际得到的成果和疑问进行归纳总结，把实践中的疑问带到课程，建立两者之间的桥梁。总之，实践基地综合实践活动课程是社会发展的需要，学生在实践中探索问题、解答问题，能提前养成适应社会的能力。作为实践基地的教师，有责任不断探索，去丰富和发展实践基地的综合实践活动，使实践基地课程取得理想的成果。■
参考文献
[1]山内佑平.数字化社会的素养：教学沟通之设计[M].东京：岩波书店，2003.
[2]帕克.课程规划：当代之取向[M].谢登斌，等，译.杭州：浙江教育出版社，2004.
[3]张建芳.谈综合实践活动课程实施过程的问题及对策[J].中小学教师培训，2005（3）.
社会实践活动过程总结范文5
一 .否定自然辩证法
萨特是从否定自然辩证法开始自己的“人学辩证法”的理论建构的。
萨特认为，马克思主义关于自然辩证法的理论是一种“把先验的和没有得到证明的辩证法说成自然界的根本规律。” [1] 在他看来， 承认自然界自身存在着普遍的辩证规律是一种完全违背辩证理性的“十足的神学”。他说：“自然辩证法不可能是形而上学之外的任何东西。在实践中发现辩证理性，然后，把它当作无条件的规律投射到自然界，再回到对社会的研究，声称自然的这种难以理解的、非理性规律制约着社会，这一套程序在我们看来是完全的脱轨。” [2]
所以，萨特认为，承认自然辩证法包含着这样一种危险：即妨碍人的主观性和人的自由的发扬。他说，在“现代的马克思主义者”那里，由于坚持自然辩证法的客观实在性而“否认思维本身的全部辩证运动，把思维溶化于普遍的辩证法之中，把人分解在世界之中而把它消除” [3] 。 “这种外在的唯物主义硬使辩证法成为外在性：人的本性脱离了人而寓于一种先验的规律之中，寓于一个超人的自然中，寓于一种从星云开始的历史中，对于这种普遍的辩证法来说，……人类史不过是自然史的特殊化而已” [4]
萨特认为，与“现代的马克思主义”不同，马克思本人把辩证法看作是人的实践的创造物。因为，“如果辩证法作为人的无条件的规律从外面控制人的话，宇宙就变成一个梦。但是，如果我们想象，每个人都随心所欲，而这些分子的冲突又产生大规模的结果，那我们将发现平均数或统计结果，而不是历史的一种发展。所以，在一种意义上，人象臣服于一种敌对力量那样臣服于辩证法，而在另一种意义上，人创造辩证法；如果辩证理性是历史的理性，这个矛盾其本身就必须历史地生存下去，这就意味着人在创造辩证法的范围内被辩证法所控制，又在人被辩证法控制的范围内创造辩证法。” [5]
萨特的主张是：“辩证法应当在许多的人同自然界、同种种‘既定条件’的关系之中和人与人的关系之中被探究。在这里，它会找到作为各种计划彼此冲突的结果的源泉。只有人的计划的种种特点才能说明，这个结果乃是一种新的、具有其本身的意义的实在性，而并非仍然简单是一个平均数。” [6]
因为，在自然界中，各种现象是与自身等同的，它们之间的关系至多也是并列和杂多的关系。所以说自然界是不存在总体的，因而也就没有辩证法可言了。人的实践领域完全不同于自然界，在这个领域中存在着总体的观念。当然，人的实践领域并非处处洋溢着人的自由的领域，在这个领域中也到处都会遇到物质必然性。不过，这种必然性是与自然界中的机械必然性有着根本区别的辩证必然性。因为，实践领域中的总体观念把物质必然性与人的目的、选择、自由、计划、责任等等紧密地联系在一起，客观的和主观的存在都从属于一个总体，是在总体中相互联系着的部分或环节。
萨特批评黑格尔、恩格斯只知道例举出辩证法的三大规律，却未真正理解辩证法。他说，恩格斯“只限于列举辩证法的规律，如果这些规律的每条都不是作为揭示辩证法总体的一个‘侧面’的时候，那么，辩证法的可理解性是不可能出现的。” [7] 在他看来， 否定之否定规律、对立统一规律、量变质变规律都只能在总体化的意义上来加以理解。比如：否定之否定的问题只有在总体化的范围内才能提出。因为，作为总体化的人的实践就是一个否定和扬弃的过程，人不仅通过实践否定和扬弃对象世界，使对象世界内在化，而且，人同时也通过实践否定和扬弃着自身，使自己外化和物化到对象世界中去，随着实践活动的连续展开和不断延伸，也就具有了否定之否定的性质。同样，对立统一规律也只有在总体化的过程中才有意义。因为，人与对象世界、主体与客体、部分与整体等等的对立统一都是发生在人的实践活动之中的。质变量变是从属于总体化的运动，从量到质和从质到量的变化所表明的正是总体化的内在结构。
萨特把辩证法的理论体系与客观辩证法混为一谈，认为辩证法是由于黑格尔和马克思研究作为人的领域的社会历史时提出的，是在历史现实的发展规律和对这些历史现实的认识的发展规律中总结概括出来的。因此，辩证法的动力就是人们的总体观念，辩证法的形式也就是人们创造历史现实的实践活动。他把到自然界中去寻找辩证法，看成是一种违背了辩证法的基本精神而进行的“错误的推广”。
二 .“人学辩证法”
萨特所理解的辩证法仅仅是体现在人的实践活动中的理性。人在实践活动中认识自然，从而把辩证法导入自然之中，使自然界表现出辩证法的特征。但从本质上讲，辩证法只能是人的知识形态。既使自然科学的某些范例是辩证的，那也只能证明人的理性是辩证的，而不能证明自然本身是辩证的。萨特说：“在辩证法家那里，
辩证法是建立在既与的现实结构，又与我们的实践的结构相关的基本主张上的。我们断言认识过程是辩证的，同时又断言对象 ( 不论它是什么东西 ) 运动本身也是辩证的，而且这种辩证法是同一个东西。把这两种命题拉到一起，它们本身就是一种有组织的知识形式，或者换句话说，它们规定着世界的合理性。” [8]
在历史领域中，也不存在那种象历史背后的神的意志力一样的辩证法，而是历史认识的结果。萨特说：“如果我们不想把辩证法重新变成一种神的法则和形而上学的宿命，那么，它必须来自一个个的个人，而不是来自我所不知道的什么超个人的集合体。” [9]“辩证法如果存在的话，那就只能是总体化过程中许多的个别性所造成的许多具体的总体化的总汇，这就是我所说的辩证法的一元论。因为辩证法乃是总体化的活动，除了由正在进行的总体化所产生的各项法则之外，再也没有别的规律。” [10]
当然，总体化包括两个方面：一方面是个人被社会所总体化；另一方面是社会被个人所总体化。但整个总体化的基础是个人的实践，正是由于个人的实践才产生和保持了人的总体性。因为，人处于历史的中心，是人把散漫的社会历史现象联结成一个总体的，社会的总体化是以每个个人的总体化为前提的，而个人的总体化又是体现在个人的实践活动中的。所以，辩证法归根到底就是产生和保持个人总体的方法，要把握辩证法就只有到以个人实践为基础的个人总体化和从个人总体化到社会总体化的进程中去寻找。或者，干脆说辩证法就是实践，是人改变和创造对象、赋予对象以意义，同时实现着人的总体化的活动。
我们知道，萨特终生致力于建构一种“人学”，这种局限于个人视野中的人学自然要把人的内心世界夸大为整个世界。因而，他是不相信人的内心世界之外还会有其他的存在的。
到了写作《辩证理性批判》的时候，由于接触马克思主义而发现了实践范畴，从而找到了个人超越自己的内心世界的途径。这时萨特本可以告别个人的内心体验走上认识客观世界的道路，如果这样的话，那么他就能在对自然和社会历史的深入研究中取得积极的成就。遗撼的是萨特没有这样做，而是依然囿于个人的目力所能达到的世界范围，站在个人这个圆点上来理解通过实践构成的人与自然、社会的关系世界。这样一来，萨特并没有因为从马克思主义哲学中汲取了实践概念而使他的存在主义有什么长进。因为他的结论还是原来的结论，即只相信人所涉及的世界的真实性，纯粹客观的世界则被划入乌有之乡或者说被划进了假定的领域。
所以，萨特要否认客观的自然辩证法，把辩证法严格地限制在个人的实践活动以及个人的实践活动所能涉足其中的领域里，认为只有在这个领域中，辩证法及其规律才是真实的。
由于在人的世界中来考察辩证法，辩证法的全部内容就成了个体的人的自我发展、社会、人的物质界、作为人的自我发展的环境和中介的关系。辩证法的这些内容就是“总体化”，总体化就是辩证法。辩证法是一切总体化所普遍具有的形式，而总体化则是辩证法的普遍法则。要理解辩证法的规律就必须立足于总体化的观点上。萨特认为，一切辩证法的动力都存在于总体观念中，因为只有把各种现象理解成不是孤立地、单纯地出现的，而是在总体的综合统一之中的，辩证法才是可能的。
萨特认为，如果假定人及其对象之外存在着辩证法，那么必然会使辩证法变成不可理解的。相反，以人的总体化为根据，辩证法就获得了可理解性。因此，个人实践的领域就是辩证法的限度，个人的总体化是辩证法可理解性的唯一基础。社会历史是人的客观性领域，但是，由于社会历史是人的总体化的总汇，因而是辩证的。在社会历史中，一切事物现象的辩证性质都取决于它们是否是人的实践活动的结果，即是否包含着个体的总体化的作用。所以，人的总体化又是辩证法的最高原则。无论辩证法研究什么问题，其中心问题只有一个，那就是在一切历史现象中认识人的总体化。这样一来，萨特的辩证法就是总体化的辩证法，是对个人总体化的记录和描述。辩证法的学说作为一系列命题的抽象体系，来源于个体的总体化，是对个体的人及其关系世界的整体与部分的多样性的把握，是对个体的人的总体化进程以及个体的人的实践所造成的历史总体化的进程的把握。反过来，辩证法的命题体系又对个体的总体化提供指导，帮助个体的总体化与历史总体化的融合。
萨特承认，把历史作为一个总体加以考察是马克思的最伟大功绩。在马克思之前，历史学家们看不到历史的总体性质，而是陷入到对个别历史事件的分析之中，把历史看作无数个偶然产生和消灭的个别事件的集合。马克思从生产关系出发，发现了历史是建立在生产关系的基础上和随生产关系的演变而发生变化的总体，从而揭示了历史的总体性。因此，总体范畴是马克思主义关于历史存在的思维的基本范畴。
应当指出，萨特关于马克思发现了建立在生产关系基础上的历史总体的认识是正确的。但是，问题在于萨特对生产关系的理解却不同于马克思，他不是把生产关系理解成人们的具体的物质联系，而是把生产关系看作是个人在个人的实践活动中结成的联系。因此，在萨特所理解的生产关系范畴中，我们看不到在特定的生产方式中作为阶级的历史实践主体，而只能发现作为个人的实践主体。萨特在历史中所看到的唯一积极因素就是个体的总体化，而历史本身则是被动的。尽管他把历史理解成使一切个别事件和过程结合成总体的运动，但历史总体却是被构成的总体。因此，历史辩证法也由于沾染上了惰性因素而成为“反辩证法”的领域。所以，辩证法的源泉只存在于作为个体总体化的个人实践之中。也就是说，实践是辩证法的真正王国，而个人的实践则是辩证法的原初的经验。
三 .推衍“历史辩证法”
马克思主义认为，个人实践活动的现实性是根源于一定的社会环境和物质环境的，是在一定的社会关系中的。在社会关系中，与社会经济制度的发展相联系的是历史的必然性，历史进程是不依赖于个人的意志和愿望而进行的。同样，个人的实践活动任何时候都是处于既与的物质环境中的。比如，人的实践活动赖以进行的“技术”、“工具”、“机器”等物质条件，都是先前世代人的物化，是作为客观实在摆在人们面前的。面对着这些物化了的客观实在，人的实践活动又不得不一再地重复着物化，即在每一次实践活动中使自己物化。每一个体的总体化都不可能从零开始，人只有在既与的历史总体中才能实现趋向于总体化的努力。
然而，萨特反对强调历史的客观性，认为历史中的人是独一无二的“原子”，历史的必然性恰恰是通过人的自觉活动来实现的。人是历史的主体、创造者。因为，人的实践不仅是对象性的活动，而且是创造对象的活动。在实践活动中，人依据一定的社会条件实现自己个人的计划，创造性地参与劳动过程，使自己存在和创造自己的生活。人的物化所表明的也正是人把对象世界创造性地纳入人的生活，使之成为人的生活的一部分。
人在创造自己的生活的同时创造了历史辩证法。历史是作为人的创造活动的辩证结果而出现的，是作为个人在自己的实践活动中发生联系的个人之间的结构的演进。所以说，历史的客观性、必然性，即历史的辩证法只不过是个体总体化的规律，它尽管表现出了与个体总体化的矛盾，但却是从属于个体总体化的，或者说是个体总体化的副产品。
人的实践的社会结构的辩证性、人的总体化的历史规律等等宏观视野中的辩证法，都根源于个人的实践。人的实践活动在物质世界中展开，在物质对象中具体化。易言之，人借助于实践活动在物质中使自我客体化，这种客体化一方面是人对自己的舍弃，另一方面又使人所追求的事业在世界上出现，从而在客观世界中重新发现自己。用哲学术语来表述，就是“异化”和“总体化”。萨特认为，实践既是人的异化活动又是人的总体化过程。实践的这种二重性和二重化的运动表明实践本身就是辩证法的原型，社会辩证法、历史辩证法都只不过是实践辩证法的展开。
总体化是客体的主体化。萨特认为，主体的客体化使实践获得惰性，而客体的主体化则使实践的主动性、创造性增强了。因此，实践所具有的客观性成分的多少也就意味着这一实践所具有的惰性的多少。根据这个思路，个人实践是惰性因素最少的实践，因为在个人实践中，人能够充分地意识到他自己的主体性，他的实践活动的每一个步骤都早已在他的谋划中预演过了，他是从未来的角度认识他从事实践的环境、条件的，他是根据他所掌握的现实的可能性来设计他自身的总体化道路的。
与个人实践相反，社会实践则由于自身的客观性而是具有不同程度的惰性因素的惰性实践。因为社会实践的主体是以多数人为核心的实践集合体，这个主体本身就是针对个人而言的客观化了的主体。在这个主体中，共同意志使个人的主体性、能动性缩减甚至完全褪化。因此，虽然实践活动也具有个人实践的那种从计划、目的，到手段的选择和目的的实现等等有机模型，但是，它作为集合体的活动却是个人的被动领域，所以说社会实践是惰性实践。
根据萨特的理解，惰性就是实践的消极性，是反映在物质必然性和其他人的意志等等之中的人的主体性的否定因素。因而，惰性因素也是对辩证法的否定。本来，实践是辩证法的源泉，由于实践中包含着惰性因素，实践这个唯一的辩证法王国却包含和孕育着反辩证法的因素，实践的规模和性质直接关系着反辩证法因素的多寡强弱。
在个人实践这个惰性因素最少的领域中，“思维的存在”和“存在的思维”是直接统一的，因而这种实践直接地就是辩证法，或者说是一切辩证法的原型和构成因素，其他的辩证法都是从这种辩证法发展而来和由这种辩证法构成的。因此，萨特把个人实践的辩证法称作“构成的辩证法”。在作为辩证法的最原初的构成因素的“构成的辩证法”之中，物质必然性是从属的因素，是被自由地克服了的因素，是不被人作为“摆脱不了的命运”而加以承受的因素。因而，反辩证法的因素是以隐蔽的形式深埋在辩证法的形式之中的。
在社会实践领域中，由于客观性因素的增强，惰性因素便偷偷地渗入到个人的自由活动中去，腐蚀着实践的创造精神并使其枯萎。客观必然性以外部规律的面目“吞食了全部有计划、有目的的结构”。这种实践作为人们的活动是一种由外部控制的活动，其特征是“积极的被动性”。与那种体现了人的天赋自发的活动的个人实践相比，这种实践是一种“变了形的”、“被歪曲了的”实践。因此，社会实践虽然也处在辩证法的疆域之中，但却是一种“外在的辩证法”或者说是一种被构成的辩证法。在社会实践中，“反辩证法性”和“反实践性”的因素明显化起来，辩证法的王国成了反辩证法的王国。
可见，萨特关于辩证法的思路是把实践设定为一个圆，个人处在这个圆的中心，个人的实践活动包含着辩证法的强力，一旦从紧紧围绕着圆心的个人实践向外层扩展的话，那么距圆心越远辩证法就越稀薄，如果在社会实践中随着辩证法的越来越稀薄而出现了辩证法的否定形态的话那么一旦越出社会历史走到实践领域这个圆之外的自然界，就根本不存在什么辩证法了。所以在萨特那里，否定自然辩证法是顺理成章的。
萨特认为，反辩证法作为辩证法的否定形态，依然是自由的个人活动的无机形式，即与个人活动密不可分的。其实，在个人的实践中反辩证法的因素就贯穿于辩证法的模型之中，但为什么在进入社会实践中之后，反辩证法的因素才演化为惰性因素并损害着社会实践呢？在萨特看来，根本原因是进入社会实践之后，实践活动的各个因素和各个环节都缺乏了对于个人的可把握性和可理解性。由此可见，在萨特那里辩证法一词无非是表示实践的主体性和对于主体的可把握性。哪里能够彰明主体性，哪里就有辩证法；无论哪里，一旦彰明主体性的途径稍有涩滞，辩证法就遭受着惰性的破坏。
萨特把“反辩证法”看作是辩证法名目下的反题。因为，无论是个人实践还是社会实践都无法摆脱物质必然性的惰性因素，相反实践的现实性正是建立在这种必然性之上的，所以，“反辩证法”存在于辩证法内部，是辩证法的环节。在人的总体化过程中，反辩证法的因素是贯穿于始终的，但在每一次实践或每一个阶段的总体化中，反辩证法有一个从隐到显的过程。因此，我们可以在一次次实践中看到，从辩证法到辩证法的反题即反辩证法。这时，辩证法的行程仅仅走了一半，所以必须有新的一次实践出现，作为辩证法与反辩证法的合题。人的总体化就是在这样的否定之否定中不断展开的。
可见，萨特对社会实践充满着怀疑，他根本不愿意去发现社会实践与历史发展之间的联系，而是从个人实践的角度去理解历史的发展。所以当萨特去探讨历史辩证法时，就陷入了所谓“反辩证法”、“构成的辩证法”、“被构成的辩证法”“外在的辩证法”、“惰性的实践”、“反实践性”等等概念的诡辩之中。他引入的概念越多，思想变得也就越加混乱，以至于搞不清什么是历史辩证法。
注 :
[1] [2] [3] [4] [5] [7] [8] [9] [10] 萨特 : 《辩证理性批判》伦敦 1976 年英文版 ,
社会实践活动过程总结范文6
一.否定自然辩证法
萨特是从否定自然辩证法开始自己的“人学辩证法”的理论建构的。
萨特认为，马克思主义关于自然辩证法的理论是一种“把先验的和没有得到证明的辩证法说成自然界的根本规律。”[1]在他看来，承认自然界自身存在着普遍的辩证规律是一种完全违背辩证理性的“十足的神学”。他说：“自然辩证法不可能是形而上学之外的任何东西。在实践中发现辩证理性，然后，把它当作无条件的规律投射到自然界，再回到对社会的研究，声称自然的这种难以理解的、非理性规律制约着社会，这一套程序在我们看来是完全的脱轨。”[2]
所以，萨特认为，承认自然辩证法包含着这样一种危险：即妨碍人的主观性和人的自由的发扬。他说，在“现代的马克思主义者”那里，由于坚持自然辩证法的客观实在性而“否认思维本身的全部辩证运动，把思维溶化于普遍的辩证法之中，把人分解在世界之中而把它消除”[3]。“这种外在的唯物主义硬使辩证法成为外在性：人的本性脱离了人而寓于一种先验的规律之中，寓于一个超人的自然中，寓于一种从星云开始的历史中，对于这种普遍的辩证法来说，……人类史不过是自然史的特殊化而已”[4]
萨特认为，与“现代的马克思主义”不同，马克思本人把辩证法看作是人的实践的创造物。因为，“如果辩证法作为人的无条件的规律从外面控制人的话，宇宙就变成一个梦。但是，如果我们想象，每个人都随心所欲，而这些分子的冲突又产生大规模的结果，那我们将发现平均数或统计结果，而不是历史的一种发展。所以，在一种意义上，人象臣服于一种敌对力量那样臣服于辩证法，而在另一种意义上，人创造辩证法；如果辩证理性是历史的理性，这个矛盾其本身就必须历史地生存下去，这就意味着人在创造辩证法的范围内被辩证法所控制，又在人被辩证法控制的范围内创造辩证法。”[5]
萨特的主张是：“辩证法应当在许多的人同自然界、同种种‘既定条件’的关系之中和人与人的关系之中被探究。在这里，它会找到作为各种计划彼此冲突的结果的源泉。只有人的计划的种种特点才能说明，这个结果乃是一种新的、具有其本身的意义的实在性，而并非仍然简单是一个平均数。”[6]
因为，在自然界中，各种现象是与自身等同的，它们之间的关系至多也是并列和杂多的关系。所以说自然界是不存在总体的，因而也就没有辩证法可言了。人的实践领域完全不同于自然界，在这个领域中存在着总体的观念。当然，人的实践领域并非处处洋溢着人的自由的领域，在这个领域中也到处都会遇到物质必然性。不过，这种必然性是与自然界中的机械必然性有着根本区别的辩证必然性。因为，实践领域中的总体观念把物质必然性与人的目的、选择、自由、计划、责任等等紧密地联系在一起，客观的和主观的存在都从属于一个总体，是在总体中相互联系着的部分或环节。
萨特批评黑格尔、恩格斯只知道例举出辩证法的三大规律，却未真正理解辩证法。他说，恩格斯“只限于列举辩证法的规律，如果这些规律的每条都不是作为揭示辩证法总体的一个‘侧面’的时候，那么，辩证法的可理解性是不可能出现的。”[7]在他看来，否定之否定规律、对立统一规律、量变质变规律都只能在总体化的意义上来加以理解。比如：否定之否定的问题只有在总体化的范围内才能提出。因为，作为总体化的人的实践就是一个否定和扬弃的过程，人不仅通过实践否定和扬弃对象世界，使对象世界内在化，而且，人同时也通过实践否定和扬弃着自身，使自己外化和物化到对象世界中去，随着实践活动的连续展开和不断延伸，也就具有了否定之否定的性质。同样，对立统一规律也只有在总体化的过程中才有意义。因为，人与对象世界、主体与客体、部分与整体等等的对立统一都是发生在人的实践活动之中的。质变量变是从属于总体化的运动，从量到质和从质到量的变化所表明的正是总体化的内在结构。
萨特把辩证法的理论体系与客观辩证法混为一谈，认为辩证法是由于黑格尔和马克思研究作为人的领域的社会历史时提出的，是在历史现实的发展规律和对这些历史现实的认识的发展规律中总结概括出来的。因此，辩证法的动力就是人们的总体观念，辩证法的形式也就是人们创造历史现实的实践活动。他把到自然界中去寻找辩证法，看成是一种违背了辩证法的基本精神而进行的“错误的推广”。
二.“人学辩证法”
萨特所理解的辩证法仅仅是体现在人的实践活动中的理性。人在实践活动中认识自然，从而把辩证法导入自然之中，使自然界表现出辩证法的特征。但从本质上讲，辩证法只能是人的知识形态。既使自然科学的某些范例是辩证的，那也只能证明人的理性是辩证的，而不能证明自然本身是辩证的。萨特说：“在辩证法家那里，
辩证法是建立在既与的现实结构，又与我们的实践的结构相关的基本主张上的。我们断言认识过程是辩证的，同时又断言对象(不论它是什么东西)运动本身也是辩证的，而且这种辩证法是同一个东西。把这两种命题拉到一起，它们本身就是一种有组织的知识形式，或者换句话说，它们规定着世界的合理性。”[8]
在历史领域中，也不存在那种象历史背后的神的意志力一样的辩证法，而是历史认识的结果。萨特说：“如果我们不想把辩证法重新变成一种神的法则和形而上学的宿命，那么，它必须来自一个个的个人，而不是来自我所不知道的什么超个人的集合体。”[9]“辩证法如果存在的话，那就只能是总体化过程中许多的个别性所造成的许多具体的总体化的总汇，这就是我所说的辩证法的一元论。因为辩证法乃是总体化的活动，除了由正在进行的总体化所产生的各项法则之外，再也没有别的规律。”[10]
当然，总体化包括两个方面：一方面是个人被社会所总体化；另一方面是社会被个人所总体化。但整个总体化的基础是个人的实践，正是由于个人的实践才产生和保持了人的总体性。因为，人处于历史的中心，是人把散漫的社会历史现象联结成一个总体的，社会的总体化是以每个个人的总体化为前提的，而个人的总体化又是体现在个人的实践活动中的。所以，辩证法归根到底就是产生和保持个人总体的方法，要把握辩证法就只有到以个人实践为基础的个人总体化和从个人总体化到社会总体化的进程中去寻找。或者，干脆说辩证法就是实践，是人改变和创造对象、赋予对象以意义，同时实现着人的总体化的活动。
我们知道，萨特终生致力于建构一种“人学”，这种局限于个人视野中的人学自然要把人的内心世界夸大为整个世界。因而，他是不相信人的内心世界之外还会有其他的存在的。
到了写作《辩证理性批判》的时候，由于接触马克思主义而发现了实践范畴，从而找到了个人超越自己的内心世界的途径。这时萨特本可以告别个人的内心体验走上认识客观世界的道路，如果这样的话，那么他就能在对自然和社会历史的深入研究中取得积极的成就。遗撼的是萨特没有这样做，而是依然囿于个人的目力所能达到的世界范围，站在个人这个圆点上来理解通过实践构成的人与自然、社会的关系世界。这样一来，萨特并没有因为从马克思主义哲学中汲取了实践概念而使他的存在主义有什么长进。因为他的结论还是原来的结论，即只相信人所涉及的世界的真实性，纯粹客观的世界则被划入乌有之乡或者说被划进了假定的领域。
所以，萨特要否认客观的自然辩证法，把辩证法严格地限制在个人的实践活动以及个人的实践活动所能涉足其中的领域里，认为只有在这个领域中，辩证法及其规律才是真实的。
由于在人的世界中来考察辩证法，辩证法的全部内容就成了个体的人的自我发展、社会、人的物质界、作为人的自我发展的环境和中介的关系。辩证法的这些内容就是“总体化”，总体化就是辩证法。辩证法是一切总体化所普遍具有的形式，而总体化则是辩证法的普遍法则。要理解辩证法的规律就必须立足于总体化的观点上。萨特认为，一切辩证法的动力都存在于总体观念中，因为只有把各种现象理解成不是孤立地、单纯地出现的，而是在总体的综合统一之中的，辩证法才是可能的。
萨特认为，如果假定人及其对象之外存在着辩证法，那么必然会使辩证法变成不可理解的。相反，以人的总体化为根据，辩证法就获得了可理解性。因此，个人实践的领域就是辩证法的限度，个人的总体化是辩证法可理解性的唯一基础。社会历史是人的客观性领域，但是，由于社会历史是人的总体化的总汇，因而是辩证的。在社会历史中，一切事物现象的辩证性质都取决于它们是否是人的实践活动的结果，即是否包含着个体的总体化的作用。所以，人的总体化又是辩证法的最高原则。无论辩证法研究什么问题，其中心问题只有一个，那就是在一切历史现象中认识人的总体化。这样一来，萨特的辩证法就是总体化的辩证法，是对个人总体化的记录和描述。辩证法的学说作为一系列命题的抽象体系，来源于个体的总体化，是对个体的人及其关系世界的整体与部分的多样性的把握，是对个体的人的总体化进程以及个体的人的实践所造成的历史总体化的进程的把握。反过来，辩证法的命题体系又对个体的总体化提供指导，帮助个体的总体化与历史总体化的融合。
萨特承认，把历史作为一个总体加以考察是马克思的最伟大功绩。在马克思之前，历史学家们看不到历史的总体性质，而是陷入到对个别历史事件的分析之中，把历史看作无数个偶然产生和消灭的个别事件的集合。马克思从生产关系出发，发现了历史是建立在生产关系的基础上和随生产关系的演变而发生变化的总体，从而揭示了历史的总体性。因此，总体范畴是马克思主义关于历史存在的思维的基本范畴。
应当指出，萨特关于马克思发现了建立在生产关系基础上的历史总体的认识是正确的。但是，问题在于萨特对生产关系的理解却不同于马克思，他不是把生产关系理解成人们的具体的物质联系，而是把生产关系看作是个人在个人的实践活动中结成的联系。因此，在萨特所理解的生产关系范畴中，我们看不到在特定的生产方式中作为阶级的历史实践主体，而只能发现作为个人的实践主体。萨特在历史中所看到的唯一积极因素就是个体的总体化，而历史本身则是被动的。尽管他把历史理解成使一切个别事件和过程结合成总体的运动，但历史总体却是被构成的总体。因此，历史辩证法也由于沾染上了惰性因素而成为“反辩证法”的领域。所以，辩证法的源泉只存在于作为个体总体化的个人实践之中。也就是说，实践是辩证法的真正王国，而个人的实践则是辩证法的原初的经验。
三.推衍“历史辩证法”
马克思主义认为，个人实践活动的现实性是根源于一定的社会环境和物质环境的，是在一定的社会关系中的。在社会关系中，与社会经济制度的发展相联系的是历史的必然性，历史进程是不依赖于个人的意志和愿望而进行的。同样，个人的实践活动任何时候都是处于既与的物质环境中的。比如，人的实践活动赖以进行的“技术”、“工具”、“机器”等物质条件，都是先前世代人的物化，是作为客观实在摆在人们面前的。面对着这些物化了的客观实在，人的实践活动又不得不一再地重复着物化，即在每一次实践活动中使自己物化。每一个体的总体化都不可能从零开始，人只有在既与的历史总体中才能实现趋向于总体化的努力。
然而，萨特反对强调历史的客观性，认为历史中的人是独一无二的“原子”，历史的必然性恰恰是通过人的自觉活动来实现的。人是历史的主体、创造者。因为，人的实践不仅是对象性的活动，而且是创造对象的活动。在实践活动中，人依据一定的社会条件实现自己个人的计划，创造性地参与劳动过程，使自己存在和创造自己的生活。人的物化所表明的也正是人把对象世界创造性地纳入人的生活，使之成为人的生活的一部分。
人在创造自己的生活的同时创造了历史辩证法。历史是作为人的创造活动的辩证结果而出现的，是作为个人在自己的实践活动中发生联系的个人之间的结构的演进。所以说，历史的客观性、必然性，即历史的辩证法只不过是个体总体化的规律，它尽管表现出了与个体总体化的矛盾，但却是从属于个体总体化的，或者说是个体总体化的副产品。
人的实践的社会结构的辩证性、人的总体化的历史规律等等宏观视野中的辩证法，都根源于个人的实践。人的实践活动在物质世界中展开，在物质对象中具体化。易言之，人借助于实践活动在物质中使自我客体化，这种客体化一方面是人对自己的舍弃，另一方面又使人所追求的事业在世界上出现，从而在客观世界中重新发现自己。用哲学术语来表述，就是“异化”和“总体化”。萨特认为，实践既是人的异化活动又是人的总体化过程。实践的这种二重性和二重化的运动表明实践本身就是辩证法的原型，社会辩证法、历史辩证法都只不过是实践辩证法的展开。
总体化是客体的主体化。萨特认为，主体的客体化使实践获得惰性，而客体的主体化则使实践的主动性、创造性增强了。因此，实践所具有的客观性成分的多少也就意味着这一实践所具有的惰性的多少。根据这个思路，个人实践是惰性因素最少的实践，因为在个人实践中，人能够充分地意识到他自己的主体性，他的实践活动的每一个步骤都早已在他的谋划中预演过了，他是从未来的角度认识他从事实践的环境、条件的，他是根据他所掌握的现实的可能性来设计他自身的总体化道路的。
与个人实践相反，社会实践则由于自身的客观性而是具有不同程度的惰性因素的惰性实践。因为社会实践的主体是以多数人为核心的实践集合体，这个主体本身就是针对个人而言的客观化了的主体。在这个主体中，共同意志使个人的主体性、能动性缩减甚至完全褪化。因此，虽然实践活动也具有个人实践的那种从计划、目的，到手段的选择和目的的实现等等有机模型，但是，它作为集合体的活动却是个人的被动领域，所以说社会实践是惰性实践。
根据萨特的理解，惰性就是实践的消极性，是反映在物质必然性和其他人的意志等等之中的人的主体性的否定因素。因而，惰性因素也是对辩证法的否定。本来，实践是辩证法的源泉，由于实践中包含着惰性因素，实践这个唯一的辩证法王国却包含和孕育着反辩证法的因素，实践的规模和性质直接关系着反辩证法因素的多寡强弱。
在个人实践这个惰性因素最少的领域中，“思维的存在”和“存在的思维”是直接统一的，因而这种实践直接地就是辩证法，或者说是一切辩证法的原型和构成因素，其他的辩证法都是从这种辩证法发展而来和由这种辩证法构成的。因此，萨特把个人实践的辩证法称作“构成的辩证法”。在作为辩证法的最原初的构成因素的“构成的辩证法”之中，物质必然性是从属的因素，是被自由地克服了的因素，是不被人作为“摆脱不了的命运”而加以承受的因素。因而，反辩证法的因素是以隐蔽的形式深埋在辩证法的形式之中的。
在社会实践领域中，由于客观性因素的增强，惰性因素便偷偷地渗入到个人的自由活动中去，腐蚀着实践的创造精神并使其枯萎。客观必然性以外部规律的面目“吞食了全部有计划、有目的的结构”。这种实践作为人们的活动是一种由外部控制的活动，其特征是“积极的被动性”。与那种体现了人的天赋自发的活动的个人实践相比，这种实践是一种“变了形的”、“被歪曲了的”实践。因此，社会实践虽然也处在辩证法的疆域之中，但却是一种“外在的辩证法”或者说是一种被构成的辩证法。在社会实践中，“反辩证法性”和“反实践性”的因素明显化起来，辩证法的王国成了反辩证法的王国。
可见，萨特关于辩证法的思路是把实践设定为一个圆，个人处在这个圆的中心，个人的实践活动包含着辩证法的强力，一旦从紧紧围绕着圆心的个人实践向外层扩展的话，那么距圆心越远辩证法就越稀薄，如果在社会实践中随着辩证法的越来越稀薄而出现了辩证法的否定形态的话那么一旦越出社会历史走到实践领域这个圆之外的自然界，就根本不存在什么辩证法了。所以在萨特那里，否定自然辩证法是顺理成章的。
萨特认为，反辩证法作为辩证法的否定形态，依然是自由的个人活动的无机形式，即与个人活动密不可分的。其实，在个人的实践中反辩证法的因素就贯穿于辩证法的模型之中，但为什么在进入社会实践中之后，反辩证法的因素才演化为惰性因素并损害着社会实践呢？在萨特看来，根本原因是进入社会实践之后，实践活动的各个因素和各个环节都缺乏了对于个人的可把握性和可理解性。由此可见，在萨特那里辩证法一词无非是表示实践的主体性和对于主体的可把握性。哪里能够彰明主体性，哪里就有辩证法；无论哪里，一旦彰明主体性的途径稍有涩滞，辩证法就遭受着惰性的破坏。
萨特把“反辩证法”看作是辩证法名目下的反题。因为，无论是个人实践还是社会实践都无法摆脱物质必然性的惰性因素，相反实践的现实性正是建立在这种必然性之上的，所以，“反辩证法”存在于辩证法内部，是辩证法的环节。在人的总体化过程中，反辩证法的因素是贯穿于始终的，但在每一次实践或每一个阶段的总体化中，反辩证法有一个从隐到显的过程。因此，我们可以在一次次实践中看到，从辩证法到辩证法的反题即反辩证法。这时，辩证法的行程仅仅走了一半，所以必须有新的一次实践出现，作为辩证法与反辩证法的合题。人的总体化就是在这样的否定之否定中不断展开的。
可见，萨特对社会实践充满着怀疑，他根本不愿意去发现社会实践与历史发展之间的联系，而是从个人实践的角度去理解历史的发展。所以当萨特去探讨历史辩证法时，就陷入了所谓“反辩证法”、“构成的辩证法”、“被构成的辩证法”“外在的辩证法”、“惰性的实践”、“反实践性”等等概念的诡辩之中。他引入的概念越多，思想变得也就越加混乱，以至于搞不清什么是历史辩证法。
注:
[1][2][3][4][5][7][8][9][10]萨特:《辩证理性批判》伦敦1976年英文版,
