教师的美喻范文1
自Lakoff & Johnson(1980年)的着作《我们赖以生存的隐喻》出版以来,隐喻的认知语言学研究受到越来越多的关注。隐喻是跨概念域的系统映射;映射遵循恒定原则。Lakoff和Johson(1996:3)认为,我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言都是隐喻性的,他们(1996:ix)明确指出,“无论在哲学和语言学领域,传统的做法都把隐喻的研究边缘化了,而我们却直观地觉得它是个中心问题,可能是解释理解能力的关键”。在大学英语专业英美文学课堂上,学生不仅需要学习语言,更需要了解英美国家的文化。如果想要更好的了解文学作品,学生就需要解读好其中隐喻的使用,也就是说要让学生把隐喻作为英美文学学习的桥梁,从隐喻的角度理解文学作品语言,培养他们的跨文化意识,提英语专业学生高英美文学欣赏水平。
二.概念隐喻对大学英语专业英美文学教学的影响
1、概念隐喻对词汇教学的影响 词语的发生和成长都具有隐喻性,概念隐喻对词汇的理解和记忆具有指导性的意义。隐喻是人类缔造新辞书主要的手段,人类早期的象形文字就是经由隐喻过程发生的。很多复合词和派生词都是通过隐喻产生的,如汉语中:鹅卵石、杏眼、柳眉、面包车、黄金时代等等,同样英美文学作品中也有很多词汇是由隐喻组成的。如:dog-tired、crystal-clear、knee-deep、shoulder-high等等。词语成长的隐喻性是指词汇的多义性得益于隐喻,隐喻是词义成长、转变和引申的主要手段。在讲解多义词时,老师可以帮助学生理解多义词之间的联系,让他们知道隐喻是词义发展和延伸的重要手段。教师应该把隐喻意义的教学作为英语词汇教学的有机结合起来。
2、概念隐喻对翻译教学的影响
在英美文学作品中,隐喻翻译效果的好坏对整部作品译文效果的影响很大,隐喻翻译占有极其重要的地位。教师在隐喻翻译过程中,培养学生转化喻体形象、把隐喻转换为明喻、把喻体形象进行加注、或者省略喻体形象、添加喻体形象等方法进行隐喻的翻译。由于英汉两种语言的用法差异,在汉语中不能一一找到与英语对应的词语。例1. That man is another Shylock.那个家伙是又一个夏洛克, 为人吝啬。因为夏洛克是文学作品中吝啬的形象角色。所以在翻译文学作品隐喻的过程中,译者可本着上述“映射对等”原则结合文本具体语境灵活地选择翻译方法,包括音译法、音译加注法、字面直译法、直译加注法、意译法、用译语中的文化意象转换源语喻体以及扩展源文隐喻的喻体以补充喻体的蕴涵等方法。例2.张培基先生所译茅盾的《白杨礼赞》:“白杨不是平凡的树。它在西北极普遍,不被人重视。就跟北方农民相似;它有极强的生命力,磨折不了,压迫不倒,也跟北方的农民相似” (茅盾《白杨礼赞》)“White poplars are no ordinary trees. But these common trees in Northwest China are as much ignored as our peasants in the North. However, like our peasants in the North, they are bursting with vitality and capable of surviving any hardship or oppression. ” (张培基,1999:197~ 201)对整个语篇的隐喻性,需要根据具体的语境,选择适当的翻译方法。隐喻作为最常见的文学创作手段要求人们更加注重文学作品中隐喻翻译的研究,教师应当在隐喻翻译研究的必要性的前提下,让学生理解好文学作品中隐喻的翻译。
3、概念隐喻对语篇教学的影响
研究中发现,英美文学作品语篇中包含了隐喻性的表达。篇章从一句话,到一整篇着作,都蕴含了大量的隐喻成分。概念隐喻理论为人们提供了一个深入观察篇章内部结构的立足点,使篇章研究与认知研究有效地结合起来,深化了人们在篇章衔接连贯以及篇章理解方面的认识。
例如:诗歌《未选择的路》是弗罗斯特诗集《山间》中的经典诗歌之一,这首诗表现了诗人对人生哲学的深刻思考和对现实的抉择。诗歌《未选择的路》中运用了大量的的隐喻、象征等写作技巧。在这首诗中,“LIFE IS A JOURNEY” 就是用了隐喻的表达方法,作者把 “roads” 作为论述的主体,用“路”来 比喻人生的里程。再如诗中的一些词或者句子的使用 “travel”, “stood”, “looked down as far as I could”, “to where it bent in the undergrowth”, “passing there”, “how way leads on to way”, “come back”, “took the one less travelled by”。作品中“roads”“travel”“way”“JOURNEY”“travel”等词的衔接,使诗歌在表达上看似简单,实则包含智慧与贤言。所以在分析这首诗的意思时,要帮学生理解好“没有走过的路”的潜在的意思。作者用路径选择来比喻人生。隐喻是有助于表达诗歌主题的有效手段,可以使哲学在其深层含义渗透。在语篇中,概念隐喻的使用能够保证语篇的连贯,同时能够使语篇描写更加形象生动,从而更容易理解。将隐喻的理论知识应用于英美文学篇章衔接及连贯功能的分析对英语专业学生的教学显得尤为重要。
教师的美喻范文2
（一）“象”字的源起及含义
“象”的原意是动物界中的大象，在早年出土的甲骨文中就有关于此字的记载。后来“象”逐渐成为了一种思维形式，《易经》中关于“象”的含义有三层：第一层是“知感之象”，即天、地、人等自然界中客观存在的物象；第二层是“卦象”，即占星类书中用于占卜未知的具有特定寓意的线条符号；第三层是“取象”，含有联想之意，即一个事物的外部表征。
“象”作为元范畴是人们探索人文现象缘起的工具和认识世界的切入路径之一。它具有两方面的认识价值：一是外在的可感的形象本身，二是只可神会的象征意义。
（二）“象喻思维”的内涵
古代学者们在对“象”深刻理解的基础上创生了对后世具有深远影响的“象喻思维”。它是一套发轫于上古，成熟于《周易》，以“象”为核心，以“喻”为手段而建构起来的思维机制。可是到了五四新文化运动时，这一思维方式受到西方思潮的冲击而被迫中断，直至上世纪80年代末，复旦大学的顾晓明发表了题为《“象”：中国文化的一种“基因”》的文章，才首次将“象”的重要性从传统思维方式中析出。该文指出“以‘象’为核心的思维方式和工作方式，一直广泛而深刻地影响了中国文化的各个领域”。自此，中国学者开始重新关注“象喻思维”这一种传统的思维方式。
（三）“象喻思维”的特点
作为中华民族传统思维方式，“象喻思维”有以下几个鲜明的特点：第一，整体性。“象喻思维”作为一种整体直观的思维方式源自《周易》中的“太极”之象，或老子的“大象无形”。 “象喻思维”就是把人与自然、主客、心物等视为一个由诸部分构成、各部分又密切联系的有机整体。第二，创生性。王树人先生认为，“象喻思维”是一种悟性思维，是回归原创的思维。第三，模糊性。“象喻思维”的直观整体性，势必使其理解的张力扩大，从而具有一定的模糊性和不确定性。王树人认为“象喻思维”的流动性赋予了“象”无穷的生命力和美。
二、当前诗歌教学的现状
诗歌是华夏文明中一抹最为亮丽的风景，选入教材的诗词多为文辞意境皆佳的上作。朱光潜曾言：“诗比别类文学较谨严、较纯粹、较精微”。诗人创作诗歌离不开联想和想象，而读者鉴赏诗歌也同样离不开联想和想象。关于当前具体的诗歌教学现状，笔者调查发现，教师常偏重理性分析，过分追求诗歌知识的系统性，忽视了对传神形象、跌宕情感、深邃内容以及文质兼美词句的揣摩与赏析。诗歌教学中，教师将引导学生自主感悟变为逼学生去“赶悟”。由此学生缺乏主动参与教学的兴趣和激情，难以深切地体验诗歌的情感，又何来诗歌教学的人文性和艺术味？
三、“象喻思维”对诗歌教学的现实指导意义
（一）“象喻思维”的整体性为教师的诗歌教学提供一种整体直观的思维方式
“象喻思维”的整体性也是“体悟”的过程，显示着整体的生命力和创造力，而这种“体悟”是创造诗歌教学美的灵魂。教师和诗人一样，从诗歌整体上审视对象，分析部分，从部分认识整体。只有这样教师才能在学生眼中呈现出诗歌的联系性美。
（二）“象喻思维”的创生性为诗人、文本、教师和学生情感传递和共鸣提供纽带
诗歌是诗人的情感流露与传递。诗人借助富有特殊意蕴的客观事物（即“象”）通过“语符”这一载体保存和流传自己的情志。“象喻思维”的创生性为诗人、文本和鉴赏者铺架思维通道。师生鉴赏诗歌的过程则是立足于诗作，以诗人所绘之“物象”感受他所要表达的思想感情的过程。孟子将这一过程称为“以意逆志”。
（三）“象喻思维”的模糊性为教师在教学过程中随机应变、因材施教发挥了更大的空间
受“象喻思维”模糊性的影响，教师在诗歌教学过程中可以根据学情、课程标准、以及教学环境灵活地处理诗歌文本，给学生更大的思维发挥的空间，激发他们的审美想象和情趣，让理性沉淀于感性之中。这是实现诗歌教学美的生命力所在。
四、“象喻思维”指导下的诗歌教学策略
（一）整体直观的诗歌教学策略
诗歌追求的是一种深邃的整体意境美。诗歌教学要根据这一特点来选择教学策略，注重教学的整体感悟和直观性，可以结合学情将音乐、绘画、视频等作为辅助手段。中国古典诗词本可以配上相应的曲调吟诵，将吟唱引入诗词教学中去，充分发挥音乐的作用，把声音的强弱、高低、疾缓、轻重以及语调的抑扬顿挫读出来或大声地唱出来。笔者在讲授李清照的《声声慢・寻寻觅觅》一词时，在学生轻声品读一环节中选配《二泉映月》这种哀婉低沉的二胡曲，当学生置身于那情感被压抑、被牵制的音乐声之间，他们便会自觉地跟随着词人去寻觅，去感受，去哭泣，于是学生与词人的心灵上产生强烈情感共振，学生很容易就能体会到词人的酸楚和凄苦。笔者认为，运用音乐配合记忆比传统的枯燥的背诵效果要好得多，学生以唱代背会印象深刻。
（二）诵读为主，读写结合的诗歌教学策略
诵读，是诗歌教学之魂。诗歌教学要通过美读、吟咏、背诵等教学形式，让学生在读中感受、揣摩、理解、想象。因此，教师要引导学生反复诵读、细细品读、深情朗读中反复体味品析，让学生领悟到诗词的言外之意、意外之境和象外之旨。教师在课堂教学的过程中也可以借助诗歌的不确定性和诗句中的留白，鼓励学生通过想象和联想进行合乎原诗情感基调的创作，尝试读与写的有机结合。如笔者在教授王维的《山居秋暝》时，借助诗人“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”等诗句，让学生用文字描绘了一幅宁静恬淡和谐美好的山村图景。
（三）教师引导和学生体悟相结合的教学策略
教师的美喻范文3
十年前，笔者有幸采访了95岁高龄的喻先生。尽管喻老已是深居简出，“喻宜萱”三个字当时仍不断出现在音乐刊物及音乐著作上，让人们在字里行间中，感受到一位老艺术家孜孜不倦的、与时代脉搏同步跳动的心灵。人生如以百年计，她顽强的生命与一生历经的岁月，已足以令人们羡慕和尊敬。
（一）
“自信、自立、自强，这种意识与个性，对我后来所走的生活道路，在某种程度上起了决定性作用。我要靠自己努力奋斗，踏出一条人生之路。”
――喻宜萱
喻宜萱，1909年出生在江西省萍乡市一个书香世家。祖父为前清翰林，父亲是清末举人，后东渡日本留学，因此，喻家既保留着浓厚的封建思想又具有开明意识。成长在这样一个中西合璧的家庭，乡间的溪水和山林，让生性好动的喻宜萱在大自然中放纵天性、舒展歌喉。家中的藏书楼，吸引和满足着一个孩子求知的好奇与欲望。父亲从大城市带回来的新思想、新事物，经常在这个乡间女孩面前展示着一个新的天地，不断开阔着她的视野。
在喻宜萱的成长过程中，母亲的命运给了她最深刻的影响。喻母是一位性情娴静、心地善良的妇女，只因一连生下三个女孩，未给喻家留下传宗接代的根苗，因此背负“不孝有三，无后为大”的责难，在喻家一直抬不起头。小小的喻宜萱不堪母亲受到如此不公，常常愤愤不平。她从小就不相信“女不如男”的封建思想，对于很多事情，她都很较真，要与男孩子争个高低，同时她从小就下定决心，自己长大了要为母亲、为自己、为两个姐妹争口气。中学毕业时，喻宜萱的志向同男孩子一样，想学习理工科，希望未来做一名工程师，用科技救国。只是在父亲的坚持下，她才决定选学音乐。然而，母亲的遭遇不仅成为喻宜萱一生刻骨铭心的记忆，也强化了她独立自强的性格。她说： “自信、自立、自强，我要靠自己的努力奋斗，踏出人生之路。这种意识与个性，对我后来的生活道路与事业发展，在某种程度上起了决定性作用。”
正是从小具有好强的个性，喻宜萱不论就读萍乡县立小学，还是南昌第一女子师范学校，都是勤奋好学、品学兼优的好学生。她不仅爱好广泛，会吹笛箫奏月琴，还喜欢体育运动，而且学习成绩一直十分优异。当然，萍乡的山水也给了她嘹亮宽广的嗓音，她在闲暇时总是像小鸟一样快乐地歌唱着。
由于具有好强的性格，1928年春考入由刘海粟先生任校长的上海私立美术专科学校图书音乐系学习钢琴的喻宜萱，以十分突出的声音条件被主课老师李恩科在声乐艺术上着力培养，这使她从此爱上音乐，便立志报考专业音乐学校。1929年夏，她如愿以偿顺利地考入我国当时唯一的高等音乐学院――上海国立音乐院主修声乐。在上海音专的几年，天资聪慧、个性自强、勤奋刻苦，加上有幸师从造诣极高的戏剧性女高音歌唱家斯拉维安诺芙夫人和我国最早的声乐教育家周淑安先生，喻宜萱在声乐艺术上的进步很大，学习成绩一直很好。1933年，她以优异的成绩成为中国第一所高等音乐学府的首届毕业生。
隆重的毕业典礼后，喻宜萱把自己今后的目标锁定在向心中崇拜的世界著名音乐家看齐：“我通过不懈地努力，说不定有一天也会步入稍有成就的音乐家行列吧！”
有了这样的信念，喻宜萱于毕业两年后远渡重洋，进入美国康奈尔大学研究生院深造。在康奈尔，喻宜萱对所学的各门功课都很认真：为准备专题讨论的发言稿，常常清早就进入图书馆，一直学习到晚上闭馆；练习钢琴时，只要钻进琴房，不练到自己定好的时间，决不善罢甘休；学外语也是一练就是一上午，连课余饭后走路的时间都利用上。对此，她说：“可能是性格好强，自小学起，我就养成了比较好的学习习惯。”
1939年，喻宜萱满载收获回到祖国，开始实现和开拓她在音乐事业上的理想与未来。
（二）
“我一贯主张一个中国歌唱演员，不论是学什么唱法的都应该唱好中国歌，都应在自己演唱的曲目单里，将中国的声乐作品放在主要的位置上。”
――喻宜萱
作为我国最早享誉国内外的著名歌唱家，喻宜萱与黄友葵、郎毓秀、周小燕被誉为中国的“四大女高音”歌唱家。她的演唱，声音饱满洪亮，气息控制自如，音质柔润、色彩浓郁，富于抒情戏剧性，演唱风格朴素醇厚、热情奔放。而作为一位美声唱法的歌唱家，喻宜萱在多年国内外学习中，不仅通晓英、德、法、意、俄等多国语言，而且积累了大量外国著名歌剧咏叹调和艺术歌曲的曲目。喻宜萱始终牢记自己是一个中国演唱家，是一个以中国老百姓歌唱为己任的艺术家。自儿时在乡间对大自然的热爱开始，带着泥土芳香的民族民间音乐就注定对喻宜萱一生的歌唱、一生在声乐艺术上的追求探索产生巨大的影响。她热爱中国民歌，热情地演唱中国民歌，试图以她出色的美声唱出中国歌曲的情趣与韵味，表达出中国人的思绪与情感。1933年，她第一次演唱《康定情歌》，此后将这首民歌作为节目单中的保留曲目。喻宜萱说：“我一贯主张一个中国歌唱演员，不管是学什么唱法的都应该唱好中国歌，都应在自己演唱的曲目单里，将中国的声乐作品放在主要的位置上。”
在喻宜萱一生80多场独唱音乐会中，无论在国内还是国外，她几乎每场都会选上几首中国歌曲，作为舞台上的华彩乐章。这80多场音乐会，记录着喻先生声乐事业的辉煌，展示了她光彩照人的舞台魅力，也倾泻出了一个中国艺术家对祖国、对人民、对艺术的全部热情和真诚。
其中的几个场景，令她和观众久久难忘――
1938年， 在纽约美国国家广播公司主办的青年歌唱家现场转播会上，喻宜萱面对现场1000多名观众，忘情地演唱中国歌曲和意大利作曲家普契尼的歌剧咏叹调，体会着一个中国人向美国听众广播演唱所产生的不言而喻的自豪感。
1947年，喻宜萱应当时在西北主政的张治中先生之邀，赴甘肃和新疆开独唱音乐会。在兰州市郊五泉山脚下，喻宜萱面对两三万人的壮观场面引吭高歌，歌声在黄河两岸回荡。“我觉得自己仿佛置身于古罗马宏大的广场中，心情异常激动，满怀激情接连演唱了二十多首中国歌曲。观众的掌声和喝彩此起彼伏，让我生平第一次体会到音乐在人民大众中产生的力量。”
1948年，喻宜萱在上海交通大学举办音乐会前，为交大学生会写道：“关于门票的事，最好免费。因为我到学校演唱的目的，就是为那些喜欢歌曲而没钱买票的同学，即使这些经济力量不够的学生是少数，我也绝不能忘掉这一小部分的爱好者。”
有一年，喻宜萱受联合国教科文组织的委派赴欧洲考察。期间，她先后在巴黎和伦敦举行了独唱音乐会。舞台上，面对有着音乐传统的欧洲观众，喻宜萱演唱的欧洲古典艺术歌曲、意大利歌剧咏叹调以及英、法、俄等国作曲家的声乐作品得到一致好评，法报载文赞扬她：“发声方法和演唱风格与欧洲的歌唱家一样出色。”
1949年，喻宜萱回到刚刚建国的北京，就被邀请到中南海怀仁堂演出。在中南海，她受到了总理的亲切接见和慰问。人民政府的盛情款待和中央领导人的热情关心，使刚刚受邀出任正在筹建中央音乐学院声乐系主任的喻宜萱深受感动，她说：“我因此对未来工作、生活和前途充满信心，决心为人民歌唱，为新中国歌唱。”
新中国成立初期，在治淮工程的佛子岭水库工地上，只要工人们高喊“老喻，来一个”，喻教授便毫不犹豫地直起腰板为大家歌唱。作为中国艺术家慰问团的著名歌唱家，她站在抗美援朝战场的坑道中或是满目疮痍的废墟上，倾情地为志愿军战士演唱。这些经历都使喻宜萱深深感到：“艺术起源于劳动，音乐根植于生活。我觉得自己从丝绒幕后一个狭小的舞台，走上了一个开阔生动而永不会闭幕的大舞台。一个艺术家，只有深入生活，与人民同呼吸共命运，向生活学习、向人民学习，表现生活、表现人民，她的艺术才更有生命力、更有意义。”
（三）
“我认为，只有很好地继承民族唱法中的优秀传统，并学习西洋唱法中的先进技术经验，才能不断丰富和发展中国的声乐艺术。”
――喻宜萱
早在美国康奈尔大学求学时，喻宜萱就有目的地选修了教育学、心理学，将心中对如何提高中国人音乐素质的思考付诸于行动。1948年赴欧考察音乐教育，她在遍访世界著名的英国皇家音乐院、巴黎音乐院等学院后，更感慨于西方音乐学院完整的教学体系及各成体系颇有特色的声乐教学方法和教材。当她回到祖国，祖国让她担起中央音乐学院声乐系主任的重任时，实现青年时的理想和在一穷二白的中国声乐教育领域开创道路的责任一同压在喻宜萱的肩上。从此，建立一套完整的中国声乐教育体系，成为喻宜萱的工作目标。
刚创建的中央音乐学院声乐系，没有教材，缺少师资，没有教学经验和方法，同时更需要明确中国的声乐教育道路究竟应该怎么走。
喻宜萱先给自己下的任务是要广泛地学习。学习民族民间声乐艺术，学习多少年来各地流传的歌曲和民歌，学习根植于民间的曲艺说唱艺术等。这些学习用来增进一位美声唱法的歌唱家对中国声乐艺术的了解，并在中外声乐艺术的学习和比较中探索出路。
建院之初，国内声乐界广泛兴起“土洋之争”，喻宜萱以自己的体会提出：“中国民间唱法有丰富的处理语言和表现感情的方法和技巧，但没有培养发声技巧的方法。西洋唱法，在发声锻炼的步骤上，都有完整、系统的理论。有些基础练习，很适合西洋歌唱家却不适合我们。例如西洋的教学，不可能为我们准备中国语言的咬字和吐字练习。一方面，学习西洋唱法和民间唱法，并不是水火不相容。优美的民间歌唱与西洋歌唱，在基本的发声方法上都有各自的特点，可以取长补短。另一方面，对于学习西洋唱法的中国歌唱演员，最终目的还是要唱好自己国家的作品，表达中国人民的思想感情。因此，只有继承民族唱法中的优秀传统，并学习西洋唱法中的先进技术经验，歌唱演员们才能不断地丰富和发展中国的声乐艺术，走出一条科学的、适合中华民族艺术演唱的中国声乐发展之路。”
随后，喻宜萱以清晰的思路带头进行学科建设。
面对没有适合中国声乐专业教育的教材的现状，喻宜萱一方面将“五四”以来和建国后的许多优秀中国声乐作品用于教学，把适用的曲目结集成册，出版了《中国歌曲（1～4集）》《独唱歌曲集》《声乐教学曲选》等，填补中国声乐教材的空白；另一方面，她组织声乐系教师编选翻译优秀的西欧古典艺术歌曲和歌剧选段，出版《法国艺术歌曲》《外国歌曲选》《西班牙歌曲集》和《西洋歌剧咏叹调（共5册）》等，奠定了声乐教学的基础。经过二三十年的集体努力，这些教材为促进中央音乐学院声乐教学发展和建立独具特色的声乐教材体系打下坚实的基础。一批批声乐人才，正是在适合中国现状体系的培养下成为新中国音乐舞台上的中坚力量。
喻宜萱自担任声乐系主任第一天起，就把教师队伍的建设放在重要位置。“我认为，建设一支有一定业务水平、艺术素养和文化知识修养的教师队伍，是办好音乐教育事业的基本前提和长远大计，必须下大功夫抓好。因此，我主要通过三条途径建设队伍：一是聘请富有实践经验的歌唱家、声乐教育家来院任教或兼课；二是从往届毕业生中挑选适合做教学工作的人留校任教；三是选送优秀教师和学生出国深造，学成后归国任教。经过二三十年的努力，声乐系终于建立起一支有较高水平的、以中青年教师为主要力量的教师队伍。”在这支队伍里，有在国内外享有声誉并把不少学生推上国际比赛领奖台的沈湘、蒋英、王福增、李维勃、郭淑珍、黎信昌、吴天球、叶佩英、王秉锐、周美玉等等。
在喻宜萱的亲自教授下，郭淑珍、黎信昌、李双江、胡静华、文征平、叶佩英、石惟正、周美玉、王秉锐、吴天球、陈瑜、张汝钧、邹允贞、赵春琳、汪明洁、周维民……今天都已成为驰骋中国声乐舞台的著名歌唱家、声乐教育家。在学生们的记忆里，喻先生坚实的艺术建树、广博的艺术修养、广泛的声乐文献积累和语言掌握、高水平的声乐技巧以及严谨的治学精神、诲人不倦的品德、锲而不舍的钻研精神、循循善诱的教学方法，都成为大家一生成长的楷模。在喻先生的案头前，这些学生给予她在教学上的经验、教训、挫折与收获，全部总结在近七十篇论文中。
从1949年担任中央音乐学院声乐系主任，1961年任学院副院长，直至1984年卸去行政职务，三十多年来，作为中央音乐学院声乐专业教育的带头人，喻宜萱不仅为国家建立了具水准、有规模、成体系并培养了大批优秀声乐人才的最高音乐学府的声乐系，也用她的实践和经验，推动了全国音乐院校向规范化、现代化、科学化方向的发展。
喻宜萱将自己的一生扑在声乐艺术发展上，国家对她的成就与贡献给予最高的褒奖。她被推选为第二至六届全国政协委员、全国文联委员和中国音协常务理事、顾问。她先后获得中央音乐学院“荣誉金奖”、“杰出贡献奖”，2001年荣获首届中国音乐“金钟奖”终身荣誉勋章。1999年学院为庆贺喻宜萱90岁生日，举行了隆重的庆祝会和纪念音乐会，王次院长在祝寿的贺词中高度赞扬喻先生：“半个多世纪以来，喻先生在声乐表演、教学、科研诸领域取得不凡的业绩，做出重要贡献，不愧是中国当代老一辈优秀声乐艺术家的重要代表，不愧是新中国声乐事业的主要开拓者和奠基人之一。”
（四）
晚年的喻宜萱先生思维敏捷、头脑清楚，虽然已是颐养天年的年龄，喻老并没有懈怠，仍然肩负着对中国声乐艺术发展的责任：《西班牙艺术歌曲集》《法国艺术歌曲集新选（上下集）》，一套六册《欧洲艺术歌曲选集》的译配、编辑与出版，记录下她这十几年晚年生活的轨迹。每部《歌曲集》前都附有喻先生写的万字《前言》，详尽而条理地介绍作曲家创作风格与流派，主要作品的内容、创作背景与文献影响，主要曲目的艺术分析与演唱处理等等，一字一句将一位老艺术家丰厚的积淀、广博的学识与认真严谨的治学态度留给了读者。她在21世纪初为尚家骧所著《欧洲声乐发展史》、吴慰云所著《编配艺术歌曲集》及学生薛明、汪明洁等人的著书所写的序中，又表达着一位老艺术家对后辈的热情提携和殷切期许。
教师的美喻范文4
【关键词】高中语文 比喻修辞 内容 难点 对策
运用比喻修辞会使文章变得更加生动形象，使描写的人物、事物有一种跃然纸上之感，完全鲜活起来。从小学开始，比喻修辞便成为语文教学的内容，到了高中更是逐渐深化，成为修辞教学中的重点，并频繁出现在课本内容和考试试题中。
一、 高中比喻修辞教学内容
（一） 比喻修辞的基本类型
比喻修辞就是用相似的熟悉事物，来替代你所要描述的陌生事物。比喻的修辞格由本体、喻体和比喻词三个部分组成。高中比喻修辞教学内容要求学生能够区别并熟练运用四种基本比喻修辞类型：明喻、暗喻、博喻和借喻。
明喻是相对来说比较常见的类型。使用明喻修辞时，三个部分的修辞格需要同时出现，一般句子中会出现“像”“好像”等词语。在暗喻中，则一般会出现“是”“就是”等词语。教师在教学过程中需要指导学生区别两种修辞类型，找到它们之间的差别，熟练地进行辨别。
博喻是几种类型中最能加强语意的修辞手法，通过运用不同的喻体对同一对象进行反复比喻来突出特点、增添色彩。借喻的运用方式是直接利用喻体，修辞格的另两部分并不出现。在学习过程中，教师还要将借喻和借代进行差别讲解。两者虽是一字之差，但含意却相去甚远。借喻是用本质不同的事物来比喻另一种事物，借代则是用一定联系的事物来比喻另一种事物。由于借喻与借代的本体都不出现，则增加了辨认难度。
（二）注重培养学生对比喻修辞的运用
结合语言环境和课本将各类文章和语句进行比较，让学生体会到修辞手法的重要性，比较各类修辞，寻找它们不同的意义。对难以区分的比喻修辞类型要详细讲解，直到学生能够熟练辨别，并且要求学生自己运用比喻手法写出句子和文章，提高修辞手法的运用能力。
无论是古文还是现代文，比喻手法都十分常见，但是在不同的语境之下，不同的词所代表的事物就不一定相同了。教师要教导学生在具体的语境下，分析所比喻的不同事物，学习运用不同的比喻修辞，不断增加阅读量，长时间坚持练习，提高对修辞的理解能力。
教材中对有些比喻修辞类型的运用程度不高，教师应提高自身知识水平，多列出实例给学生作为参考，并督促学生进行口语交流，反复练习学过的知识，温故而知新。
二、 高中比喻修辞教学的难点及对策
（一） 教学难点
比喻修辞虽然在写作手法中比较常见，但是在类型的细分上，以及与其他修辞方法比较的时候，有一定的区分难度。就好比比喻和借代、比喻和比拟、借喻和借代、比喻与象征，这些都是区分的难点。
学生在学习过程中很容易对各种修辞格辨别不清，对比喻手法的运用无法清楚地理解。这就需要教师引导学生结合具体语境，指出不同修辞格之间的差异，帮助学生进行学习理解。
在教学过程中，教师教学的方法一般是通过课本讲解比喻修辞方法，但是课本上的实例并不丰富。学生理解了一个句子后，只能对十分相近句子进行理解，如果相同的修辞手法，语句却略有不同，学生就会很难区分。在运用比喻手法仿写时，不能准确想到拿什么事物去进行比喻，甚至习惯于运用抽象的事物作为喻体。由于抽象的事物不好把握，很容易造成仿写失败，所以会给学生学习比喻修辞造成一定的困难。
而且学生学习的方式大多是依赖阅读书本，教师的教导方式也是阅读教科书，在口头表达和书面写作上并没有特别的教导。学生在日常生活没有机会运用，学过的知识得不到一定的练习，非常不利于学生对学习内容的温习和课后的再次理解。
（二） 教学对策
在教学过程中，教师要学会利用实例，对不同的修辞方法进行比较，让学生从中发现不同差异。引导学生领会不同修辞的特点，利用文中描绘的情景，感受文辞之美和比喻手法的重要性。让学生在修辞语句和普通语句中相互转换，更深刻地看到比喻修辞的效果，了解每个修辞格的具体作用。
除了阅读文章，还要加强学生在口语表达和书面写作上的能力。在课堂上积极鼓励学生进行实践运用，并在课后布置写作任务，让学生将学习到的知识充分运用起来，增强熟练度，更好地理解所学知识，深刻记忆比喻手法。
教师多寻找一些课本之外的实例，尤其是正当流行的广告语、网络用语和流行词等，将实际生活和所学内容结合起来。学生对这些句子的熟知度高，并且更加感兴趣，利用这些例子进行指导更容易加深学生的印象，有助于其对比喻修辞手法的理解。
在教学过程中教师要活跃课堂，调动学生的积极性，让学生在比喻手法的运用中学会举一反三，帮助学生发散思维，将相同的修辞格运用到不同的句子中，将比喻手法运用到日常口语和实际生活中，充分将学到的东西用透、用活。
三、总结
语言是生活中必不可少的交流工具，更是一个国家的文明象征。中华文化博大精深，中国语言更是现今各国追求学习的目标，因此，语文学习不仅是我们的基本课程，更是对中华文化的深入研究。各种修辞手法为我们的语言增添了色彩，比喻修辞则让这些色彩翩然跃动。在高中语文学习课程中，比喻修辞的学习有难有易，我们要分析难点，不断寻找解决的对策，让学生们更好地学习我们的母语，深切感受到语言之美。
【参考文献】
[1]易晖文.高中语文比喻修辞教学的内容、难点及对策探讨[J].当代教育理论与实践，2015，1（1）：28-29.
教师的美喻范文5
上海版高二第三册课文《诸子喻山水》，精选了诸子中儒、道、法、兵四家对于山水的哲思感悟，内容看似庞杂，其实都是以山水之悟作为核心。初读文本，学生就能感受到诸子思想的丰富。儒、道、法、兵四家的观点互相碰撞，打开了学生看待山水自然的视野：从土石为山中看到儒家坚持不懈的人生观，从海纳百川的自然胜景中看到法家治国为人之道，从水善利万物而不争的特点看到道家以柔克刚之“性格”，从水的变化无常中领悟兵家因地制宜，决胜千里的军事智慧。在分析山水特点与哲理感悟的关联时，学生也很容易理解“山水”中所蕴含的不同哲理。
然而，备课时我突然产生了一个疑问，为什么诸子各家都不约而同地通过山水譬喻的形式来展现哲理？难道只是为了将抽象化为形象，增加美感这样简单？若说比喻论证，这些章节中似乎也没有展开什么论证，不过是若干直接的感悟。我猜想：在诸子各家对山水各不相同的感悟背后，也许还有一个共通的“源头”，这，可能就是促进学生深入理解文本的一个关键所在。
“山水”物象作为中国哲学的本喻，不是偶然。与西方不同，中国没有诸如“上帝”“宙斯”等人格神存在，华夏民族最早的宗教崇拜源于对“自然神”的崇拜。《礼记》中记载：“山林川谷丘陵，能出云，为风雨，见怪物，皆日神。”可见对中国古人而言，自然就是神之所在，而世间万物变化本身，就是道的本源，神的旨意。所以，无论是庄子“天地与我共生，万物于我为一”的宇宙观，还是《易经》中通过天地山川风雨之变来比喻人、事与社会之变的观点，抑或是董仲舒提出的“天人感应”之理，无不与这种传统的“山水”观念有关。“中国早期的思想家，无论属于哪一个哲学流派，都假定自然界与人类社会有着共同的原则。人们通过体察自然便能洞悉人类。因此之故，自然界而非宗教神学，为中国早期哲学的许多概念提供了本喻。”哲学教授艾兰在《水之道与德之端》一书中得出的这一结论不得不让我们对于诸子的山水之论进行重新审视。
结合这一背景知识，我对这篇课文有了更深层次的认识，诸子各家所谈论的是山水蕴含的不同之理，但在这些看似不同的哲理背后，确有一个共同的源头——山水之中包含天道运行之理。正因为此，诸子的论述不需要有太多的分析和论证就有了说服力，只要处于这一“山水”文化的背景中，就必须承认山水运行与天道人伦的关系。
基于此，我在课堂教学中设计了下面的环节：
师：刚才我们很清晰地分析了课文中不同山水的形象特点，以及各个段落中所蕴含的哲理。现在大家分小组讨论一个问题：你认为诸子各学派思考哲理的角度是否相同？
（学生分组讨论后，发言。）
生：我认为是不同的，他们每个人都从山水中获得了不同的道理。
师：请具体说说。
生：他们虽然都是从山水的特点进行阐发，但是阐发道理的角度是不同的。儒家谈论的是山水中包含的做人的道理，道家说的是山水中体现了天道运行的规律，法家是从山水中看出治国的方法，而兵家则重视山水中蕴含的战争智慧。
师：好的，你认为诸子思考山水的角度是不同的，因为他们从山水中看到了不同的哲理，你是从他们思考的内容来判断的。还有没有不同的看法？
生：我不同意他的观点。虽然诸子谈论的话题不同，但其实思考角度是一致的，都是用山水来比喻世间的道理。
师：不过，你说的喻证是一种表达手法，不是思考角度哦。他们是怎么获得道理的？
生：通过观察山水自然。
师：很好，无论在山水中感悟到多么不同的哲理，诸子都是通过观察自然来揭示出包含在这个世界表象背后的哲学道理的，从这点来说，他们思考的角度是相同的。前面有同学已指出，他们是用喻证的方式来说明道理的。用喻证的好处是什么？
生：化抽象为形象，让复杂抽象的道理变得浅显易懂。
师：是的，喻证可以把抽象的道理变得形象，还可以使语言变得形象生动，充满美感。我读了这篇课文也很受启发，模仿诸子的笔调写了一段话，大家看看，我的这段论证有没有说服力。
PPT:水清澈而透明，正像人心最初的状态，心无杂念。清澈的水能够映照出美好，正如有了澄澈的内心就能够发现美好，感受美好。
生：我觉得没有说服力，这个不符合事实，因为清澈的水不一定映照出美好，也可能映照出丑恶（众生笑）。
师：你是从写作内容不符合客观事实来反驳我的，不过那样我也不服了，如果说我说的不对，难道孟子说的话就一定符合客观事实吗？孟子日：“流水之为物也，不盈科不行”，可我觉得在生活中看到的河流，只是顺流而行，并不会刻意去填满路旁的坑洞。这里所说的诸子笔下水的特点也是被赋予的，并不是真实的写照，看来仅仅举一个生活中的反例还是不能够反驳我的。还有同学有其他看法吗？
生：我也觉得——说服不了我，水能照出美好和人心能感受美好，这两个道理分开看都是明显的，但并不能通过写水怎样就能证明人就一定要怎样啊。
师：有道理，山水以怎样的形态表现和人要以什么样的行为行事在我们看来并没有关联。那么现在我们再来反观课文，如果某天孔老夫子穿越了，要劝说一个同学抓紧时间学习，对他说“逝者如斯夫，不舍昼夜”，看人家江水流得多快，你要抓紧时间加把劲啊！你觉得，他用河水的状态来劝说你抓紧学习，这样能说服你吗？
生（众）：不能！
师：这里就有一个很奇怪的现象了，为什么我们认为喻证本身并没有起到增强说服力的作用，而这些古代先哲却不约而同都采用这种方式去论述呢？我们用玻璃杯里的水来喻证为什么就不能产生同样的效果呢？大家思考一下。
生：古代人看到的世界比较简单，容易从这样的角度去思考生活。
师：看东西简单，并不代表简单地思考生活，这个推论不够有说服力。
生：我觉得古人可能觉得孔子、老子这些人本身是伟大的，所以他们的论证本身就有说服力。
师：哦？那可不对，这是名人效应了，再说当时他们写的这些话是作为经典的智慧被留存下来的，不是因为自己是名人，所以就拿自己的话作为“理论论据”来用的啊！大家再想一想，他们看山水，和我们看山水一样吗？
生：我觉得不一样！古代人认为“天人合一”，所以他们看到的山水和人是息息相通的。
师：怎么个息息相通，具体一点儿。
生：就是天地的规律和人与国家的行为是有关系的。天地自然的运行就好像是社会的运行一样。
师：很好！这位同学思考的角度很有意思。我之前也被这个疑虑困惑着，古代哲人为什么都喜欢以山水之喻来谈论哲理呢？我查阅了很多资料，发现和同学猜测的相同。我们一起来看一看。
PPT：
《庄子·达生》曰：“天地者，万物之父母也。”
《老子》：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”
董仲舒《春秋繁露·深察名号》：“天人之际，合而为一。”
师：从中我们可以看到，无论是诸子的哪一个流派，都认为自然之中蕴含着人类社会运行的法则，人和天道是合一的。所以观察自然山水中所蕴含的天道，就是获得人类社会构建法则的最好方式。
在现代，由于已经没有这样的文化背景，我们对山水的喻证获得的只是语言的美感，所以不能形成真正意义上的说服力，这点希望大家在写作中要注意。在古代，这种比喻并不单单是一种写作的方式，更重要的是一种哲学的思维方式。有人说西方的哲学是人与自然对抗的哲学；中国的哲学是从自然中发现生存方式，发现善和美，我们的这种观念本身包含着和谐之美。对中国人来说，山水是我们的精神发源，也是我们精神的家园。山水的真正价值，不在于我们从中如何验证或者思辨，而在于它给予我们精神力量，正如希腊神话里的安泰，每接近一次大地，便从大地中吸取一次力量，我们亦是如此，每深入一次山水，便收获到一份精神与灵智！
文言经典学习，该学习些什么？学生在初高中的学习阶段中，都会接触到许多经典作品，其中不乏诸子作品。如果一味迁就于应试，将学习时间较多放在字词的掌握上，学生没兴趣，教学没意义。小而言之，课堂上师生的生命是苍白的；大而言之，民族文化的传承将更加困难。如果将教学目标确定为让学生理解“圣人”之教的字面意义，或者仅仅是理解某一种写作方式的表达，也不能真正将经典文本的意义揭示出来。我认为，教师在教学过程中，应当还原“经典”的文化意义。这种“还原”就是通过提供学习支架，让学生真正深入到这一文化语境中。
上面这个教学片段是我和学生都感到兴奋的交流。学生对于课文中“山水”隐喻的理解在我的追问中有了深刻的认识，不再是仅停留于零散地解读文本的隐喻义上，而是结合文本对山水的隐喻手法，从真正意义上理解山水文化对于中国哲人的精神意义，从中感受山水与人的本质、品性、道德联系的特殊方式，这有助于学生更好地迁移知识，解读其他与山水相关的古典文学作品。同时，也能更清晰地认识到“喻证手法”在中国古代哲学语言表达中的特殊作用。这一目标看似复杂，但我们在教学中只要能够激发学生的反思意识，并让他们对写作中运用的喻证手法的相关知识加以思考，还是能够实现的。
如何引导学生对“山水”哲思背后文化意义的整体理解。片段中我有意识为学生提供了几个学习支架，比如以“喻证手法”为切入点，而这一论证手法很多同学在平时的写作中已经会运用，将本文与教师仿写示例做比较，提出问题：“古今都有运用喻证手法，为什么说服力却有不同”，从而引导学生“还原”诸子时期的文化背景，得出两者间的截然不同：古人的山水哲思背后，有着他们对于“山水”的信仰，山水于古代哲人而言，不仅仅是“物”，更是一种“道”。正是因为古人拥有这样的文化背景，再读文本时，学生对于“山水”精神的理解就更为深刻了。
钱梦龙先生曾经说过：“教师要能够从阅读的整体意义出发，向平静深水处，投下一块疑问的大石，一石激起千层浪，学生就会重新审视这个地方了。”我们在教学经典文本时，不能仅停留于表层的理解，而是应该从古代哲人流传千古的哲学思想中，寻找到其精神之源和文化之本，这是一个非常重要的途径。那些跨越千年的智慧，当探索其源头时，必定会发现某种早已渗透的华夏文明的文化高度和精神境界。
引导学生发现古人对天地自然的认识，对世界的认识，不能只局限于记忆古人的若干思想若干观点主张，而是要探究古人的思维方式、基本观念等，这些根本问题恰恰是他们感兴趣的，也是他们应该思考学习的内容。总的来说，选择经典文本的教学目标应取法乎上，这是我此次执教的一个启示。
①[清]朱彬《礼记训纂》第692页，中华书局1996年。
②[美]艾兰《水之道与德之端——中国早期哲学思想的本喻》第4页，张海晏译，上海人民出版社2002年。
教师的美喻范文6
一、精选内容，教学设计准确而本位
特级教师于永正老师曾说过： “课前，老师得先和文本对话，即钻研好教材。只有教材把握好了，才能和学生交流。”可见，研读教材是教师的一项基本功。教材的解读一定程度上带有个性色彩，不是所有的教师对文本的解读都是正确的，不是所有解读的内容都适合展开教学，也不是所有的教学内容都适合所执教的学生。因此，要有精彩的教学设计，就要在文本解读的过程中对教学内容进行筛选、审核，使教学内容具备以下两个特性。
1.准确性
俗话说：“师父领进行门，修行靠自身。”教师对学生的引领不是反复的叨念以及无质量的重复，而是精准有价值的指导。如果教师在课堂中传递给学生的信息是错误的，还对此通过教学设计的精细化来强调、夸大，后果是不堪设想的。笔者在第一次解读《小露珠》时，关注了文中描写小露珠变化的时间的语句，按照时间的顺序，很自然地在板书的括号中写下了“烈日当空”四个字。理想是美好的――学生可以通过查生活的无字词典来理解词语；现实是骨干的――在大自然中小露珠消失的时间大概是在上午的9点左右，此时太阳还没有达到毒辣的程度。根据《现代汉语词典》的解释，“烈日”是指正午时分的太阳。乍看无碍，但是教学设计是一个严谨的过程，方向错了，停下就是进步。在第二次设计时，笔者把“烈日当空”改为更恰当的“红日当空”。
2.本体性
2011版《义务教育语文课程标准》指出： “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文的性质就是“学习语言文字运用”。这是语文课堂的聚焦点，是语文课堂的本体性内容，体现了语文课程区别于其他课程的独特价值。例如，在感悟小露珠与植物的关系时，出现如下两次教学设计：
【第一次】
1.朗读第六小节。
2思考植物为什么也喜欢小露珠？学生畅谈。
3.教师总结点评：小露珠帮助了大家，大家表示感谢，所以她感到很快乐。这叫――乐于助人；这叫――无私奉献。
【第二次】
1.指名朗读第六小节，思考植物为什么也喜欢小露珠，学生畅谈。
2.相机点出“装点”并联系实际生活理解“装点”的意思。相机理解“俊俏的小姑娘”和“美丽的珠宝”分别指的是什么。
3.过渡：我们一起去大自然看一看吧！（出示大自然露珠点缀植物的图片）你能选择其中一幅，试着用上优美的词句，或者打比方的方法来说说你所看到的景象吗？
比较两次教学设计的内容，同一个问题却引向了两个不同的方向，正是教学内容选择的不同。第一次选择的教学内容仅限于价值观的树立、纯思想的感悟，是思品课还是语文课？一目了然。这样的教学内容即使进行精巧的设计也是形式大于意义。所以，着眼于语言文字的品味与实践的教学内容才是“语文”，才是教学设计的核心与指向。
二、明确目标，教学设计有向而有力
教学设计如果没有目标，就会信马由缰。因此，要根据实际情况确定准确的教学目标。
1.从整体出发，强调细化
教学目标的确定，要从整体出发，表述要具体化、细化，努力使目标层次分明，便于操作。在《小露珠》一课中，笔者在课时总目标中这样设计：通过情境朗读、对比体悟、想象说话、互动表达等方式，让学生在自读自悟的基础上，对文中语句反复地朗读咀嚼，在交流互动中逐渐形成新的认知――准确形象的比喻、小小的语气词、优美的词句可以表达丰富的情感。针对具体的“比喻”的教学环节，笔者还制定了板块目标：把文中三个句式工整的比喻句作为整体进行教学，把这组比喻句的教学分为三个层次：一是认识喻体事物，了解比喻的丰富性；二是理解事物本质特点，聚焦比喻的准确性；三是感悟夸奖背后的喜爱，探究比喻的情感性。“磨刀不误砍柴工”。课时目标和板块目标相结合的制定方式，让每一个教学环节都能寻找到。比喻这一教学重点就分解成了三个小的教学目标，三个目标呈层层递进的关系，教学难点通过三个教学环节逐个突破。
2.化零为整，形成核心目标
新课程标准提到从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度制定教学目标。这三个维度紧密联系，相互影响。目标的整合性影响着教学设计的整体性。在《小露珠》的课时目标中，知识与能力一项的目标，我修改了三次：第一次是“巩固小露珠的变化过程”；第二次是“巩固小露珠的变化过程，理解并灵活运用 ‘越来越…’的句式”；第三次改成“用串联关键词的方法简洁地阐述小露珠的变化过程，理解并灵活运用 ‘越来越…’的句式”。这项目标的三次变化是教学内容的三次整合，教学设计也随之不断丰富。围绕最后一次教学目标，此版块的教学设计如下：
1.课件出示两组词语，分别让学生开火车读。
2.读完这些词，谈谈有什么发现。（在学生交流中相机点出“越来越…”表示着变化。文章按时间顺序写了小露珠的变化）
3.用上这些词说说小露珠的变化过程。（根据学生表达的情况，相机指导如何说得简洁、流畅；教师示范在评价语言中用上“越来越…”）
4.教师总结：通过第一课时的学习，我们对小露珠也越来越了解了。
在此目标下的教学设计整合了文中的科普知识，学生对“越来越…”的理解、运用以及概括与表达等能力都得到提升。此类目标往往能以少胜多，起到四两拨千斤的效果。
三、巧架结构，教学设计灵动而多元
李政涛教授在《教育常识》中说：“万物皆有结构，教育之事也有自己的结构，寻教学之道，须从教学结构入手。”教学设计作为教学过程的一个环节，一定也有自身的结构。探究、优化结构是实现教学设计生长的关键。教师和学生是教学活动中的两个相互联系、相互影响的主体。因此，教学设计不仅要有教师教的结构，还要有学生学的结构。
对于教师而言，教学是把自己解读的知识架构，通过教学手段转化为学生内心的结构。其中的“教学手段”的结构化正是教的结构。在一个完整的教学设计过程中，教师的教学手段要丰富多样，需要在课前进行反复的推敲。如，在教学《小露珠》的比喻句板块中，笔者教的结构可以概括为：朗读片段，明确比喻――看图辨析，认识喻体――生活解词，深入喻体――赏读句子，体会情感。这样结构化的设计最终变成了结构化的教学，使得一个教学片段把认识钻石、珍珠、水晶三个事物，理解“闪亮”“圆润”“透明”三个词语以及工整的句式、表达的喜爱之情等教学任务串联了起来。
经常有教师抱怨：在课上我讲了很多遍，而且讲得那么清楚和生动，为什么学生还是不会呢？其实这正是在教学设计的环节中缺少了学生学过程的设计。相互作用的联系在过程的整体功能中起着决定的作用，只有在学生和教师的积极作用中才会产生出效果。在教学设计中，只有展开学习过程，保证学生的积极活动，才能最大限度地发挥教学的价值。所以，在设计《小露珠》2-5小节的教学过程中，本来我这样设计：
1.用“你从哪些地方看出小动物们是喜欢小露珠的”这一主问题串联出知识点的教学。
2.在学生相互交流时相机教学比喻句、语气词，理解它们作用和意义。
3.指导有感情的朗读。
4.师生情境表演互动。在互动过程中，教师为学生拓展小动物的种类，“小蜻蜓”“七星瓢虫”等；为学生作好比喻句的示范，如：“早哇，像舞蹈家那么轻盈的小蝴蝶。”
在设计最后一点时，我反复思：前面已经有了有感情朗读了，还有必要再进行情境表演、对话吗？这样会不会显得拖沓？最后还是留下了这个环节。现在，再次推敲这个设计，第四步是一定要留住的。前面三步的主体都是教师，侧重的是教。朗读虽然为学生深化理解服务，但是语言仅仅在理解的层面是不够的。最后一步的设计激活了学生对语言的运用。学生在对话过程中离开书本，将静态的文字转换成灵动的表达，加上相应的动作、表情，让文字的情感通过活动表演外露出来。学生学的过程在这个教学设计中完全地展开，并且教师的两次拓展不仅起到了总结本教学环节的作用，同时也为学生的思维拓展、情境拓展奠定基础，起到多方面的作用。只有展开的、多元的教学设计，才能让学生在课堂上成长。
四、关注发展，教学设计开放而深入
《现代教学设计论》中将教学过程区分为以下要素：教学目的、教学内容、教学条件、教学组织形式，师生互动的方式、方法以及教学结果、评价等。其中，教学结果及评价也纳入教学设计中，使得教学设计更具有发展性。在学生群体中，对学生个体而言，是一般发展和特殊发展的统一；对学生群体而言，是共同发展和差别发展的统一。教师在教学设计时要千方百计地加强学生独立的、开放的学习活动的设计，使他们成为积极的学习主体。
于是，笔者在《小露珠》的教学设计中，围绕“比喻”这一教学重点，除了对2-5小节重点精讲外，在第六小节设计了看图想象说话环节，并对学生提出“选择一幅小露珠装点大自然的画面，试着用上文中优美的词句，或者其他打比方的句子来说说你所看到的景象”的要求。在最后的小练笔环节，我这样设计：其实小露珠也很舍不得大家，它和大伙儿一一告别，它会和大家说些什么呢？请你选择其中一句，发挥想象写一写，试着用上比喻的方法。
小露珠对小蝴蝶说：“_________________________”
小露珠对蒲公英说：“_________________________”
小露珠对_______说：“_______________________”
这两个教学设计都是对第五小节比喻教学的呼应，同时两项设计又有区别。后者的设计在许多维度比前者更开放。比喻主体从文中的小露珠，拓展成为大自然的事物，开放了学生的想象空间；对比喻句的运用要求从口头向书写转化，开放学生书面语的使用平台；情境由文中的赞美表达喜爱变化成告别表达不舍，开放了学生比喻句使用的环境。从现学现用向活学活用的开放，满足不同层级能力学生在课堂中的学习需求，将一般性融入特殊性，共同性体现差异性。在这样开放的维度中，个体和群体都将发现自我存在的价值，把握获取成功的尺度，找到不断激励自己前进的生长点。
