小学生作文培训范文1
一、在作文活动中，培养学生健康向上的思想感情和道德修养。
小学生的作文经历由观察到的事物到凭借思维确定中心，再到运用语言文字，再现客观事物的过程，其间无不渗透着思想感情和道德修养。小学生作文要反映自己的生活实践、真情实感，以所见、所闻、所思、所感如实地反映客观事物。不说假话、空话，对事物、对人都要实事求是，把表达能力和认识能力统一起来，使学生树立正确的世界观和人生观。小学生表达欲望向语言文字表现进行转化时，是将他们广泛接触自然 、接触社会、熟悉生活、关心生活，留心观察的人、事、景物，通过自我情绪的体验，发现有意义的题材写出来，这是小学生自我思想教育的过程。
指导学生作文，引导学生把观察同独立思考结合起来，对生活、对社会、对客观事物有自己的见解，使学生对观察产生浓厚的兴趣，形成新的感受，这样能够丰富学生的想象力，培养学生的创造性思维，促进学生个性发展，敢于创新，以适应新时展的需要，正确树立远大的理想。
从立意选材到修改成文，从观察分析事物到客观反映事物，无不渗透着辨别是非、实事求是的人生哲理，无不暗含着做人的道理，使学生受到潜移默化的教育，正确地对待人生、理想、道德、前途，即作文活动一定要与培养学生的道德情感和道德修养统一起来。
二、在作文活动中训练学生的思维品质。
作文需要形象思维和抽象思维。作文训练能使人的这两种思维能力和谐发展，使人越来越准确、灵活、敏捷，逐步具备深刻性、思辨性和创造性。
在作文活动中，训练学生思维的深刻性，使学生的主题思想得到升华。
同题反作和开辩论会是训练思维思辨性的良好途径，而且学生兴致高，有强烈的参与意识。我布置学生开辩论会，先向学生征集辩题，仅一天时间便收集二十多个题目，选取四个可辨性强的题目，把学生分成四组，一个星期准备，结果活动开展得很成功，学生的作文兴趣被激发起来，语言表达能力在准备和辩论中得到充分的发展。
在作文教学中训练学生的思维独创性，有利于精选材料，写出自己对事物的独特认识，写出自己的心里话。作文训练时，注重引导学生提出质疑，赋予新意，使学生从与众不同的角度精选材料，写出富有新意的文章。
写文章是一种创造性劳动，在作文教学中要注意培养学生良好的思维品质，善于挖掘教材中的创造性思维因素，引导学生在学习中思考、探究、追求。这样训练下去，学生的思维就会活跃，写起文章就不愁“文无新意”。
三、在作文活动中，培养学生的审美情趣。
一些学生习作时，总是苦于“无米下炊”、无话可写，从美学的角度分析，这是审美经验匮乏的缘故，造成审美经验匮乏的原因不是世界缺少美，而是学生对美的存在熟视无睹，客观事物无法转化为学生眼中的表象，因此，我认为，教师应当给予学生审美感知能力的训练，在不断提高学生感知美的灵敏度、诱发学生审美指向的同时，逐步培养学生的审美情趣。
小学生作文培训范文2
为了提高中小学班主任队伍素质和能力，全面推进素质教育，根据《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》和省教厅《关于印发<四川省中小学班主任培训计划实施方案>的通知》(川教函[20XX]386号)以及绵阳市教育局《关于印发〈绵阳市中小学班主任培训计划实施方案〉的通知》(绵教发[20XX]14号)的要求，结合我县实际,特制定班主任培训计划实施方案。
一、目的和意义
中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班级建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是实施素质教育的重要力量，是沟通家长和社区的桥梁，加强中小学班主任培训是新时期贯彻党的教育方针，加强和改进未成年人思想道德建设的迫切需要，是全面实施素质教育，全面提高教育质量的必然要求，是加强班主任队伍建设的重要举措。实施班主任培训旨在将中小学班主任培训纳入教师全员培训计划，建立中小学班主任培训制度，全面提高班主任工作能力。实施班主任培训计划，对于从整体提高全县中小学班主任队伍的素质和工作水平，深化全县基础教育改革具有重要意义。希望各学校高度重视，加强领导，精心组织，确保全县中小学班主任培训规划的顺利实施。
二、实施步骤
20XX年起全面启动班主任培训工作。工作启动后，各学校要将班主任培训工作纳入学校年度教育教学工作计划，统筹安排，建立中小学班主任岗位培训制度，学校分管德育工作的校长具体负责，政教处或教务处具体实施。同时各校要将班主任逐一统计，摸底造册，并将班主任花名册于20XX年4月底报教育局政工股和教师进修校。每年按1/3的比例，分期分批有计划地开展培训，力争三年内完成此项工作。
20XX年1月底之前已担任班主任工作，但未参加过班主任专题培训的教师，在近三年内完成30学时的专题培训。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前和上岗后半年内均需接受30学时的专题培训。
三、培训要求
按照教育部《全国中小学班主任培训计划》中提出的针对性原则、实效性原则和创新性原则，针对不同阶段学生身心发展规律，不同学段的班级管理工作的特点和要求设计培训内容。坚持理论联系实际，重视经验交流，突出案例教学。针对中小学教师在职学习的特点，充分发挥远程教育手段的作用，不断提高班主任培训的工作的效率和质量。
四、培训内容
班主任工作基本规范、学生心理健康教育指导、班集体活动设计与组织班级管理、未成年人思想道德教育、相关教育政策法规等相关专题。
五、培训管理
凡中小学教师参加县级以上教育行政部门认可的班主任工作专题培训，经考核合格，其学时记入教师继续教育学时，纳入中小学教师继续教育学时管理档案，并由培训部门发给合格证书，与晋级评职挂钩。在班主任工作岗位上，未取得班主任培训合格证书者，一律不予提拔和晋升高级职务。
六、培训组织
县教体局制订全县班主任培训计划，并委托教师进修校组织实施本县中小学班主任全员培训工作。从20XX年起，每年暑假集中安排一至二期班主任专题培训，力争三年内完成小学班主任全员培训工作。同时各校要根据县教体局的通知积极选派班主任参加省、市班主任培训，不得以任何借口拒派教师参加省、市培训。教师进修校要加强班主任培训工作管理，建立班主任培训登记档案，颁发培训合格证书。各中小学要制定本校班主任培训计划，积极组织本校班主任参加各层次的培训活动，组织班主任开展校本研修。
七、培训经费
按照四川省财政厅、四川省教育厅关于转发《农村中小学公用经费支管理暂行办法》的通知，在学校年度公用经费预算总额的5﹪内支出班主任培训费，不得向教师个人收取。县局积极争取财政投入，各学校要多渠道筹措班主任培训经费，列入学校年度经费预算，不得由教师个人承担培训费用，确保班主任培训工作正常进行。
范文二：
一、指导思想
班主任是班级的组织者、领导者和教育者;是学校教育决策、计划的执行者;是班级各科教育、教学的协调者;是学校、家庭、社会的沟通者;是学生美的心灵、健康人格的塑造者。所以，拥有一支热爱学生、爱岗敬业、具有高度的责任心，又懂得科学育人的班主任队伍，是完成学校各项教育、教学任务的重要保证。为此，以教育部《关于加强中小学班主任工作的意见》和《中小学班主任工作规定》为指导，结合我校班主任队伍现状，有计划、有步骤地组织实施班主任培训，建设一支结构优化，富有活力的高素质、专业化的班主任队伍。
二、领导机构
组长：李锋箭
副组长：孙智良、杨义华
成员：李建国、王必清、孙宝成、陈廷福、谢菊仙、陈金高、孟凡祥
二层骨干
三、培训目标
1、长远目标：通过多种形式开展全员培训，促进班主任转变教育思想和观念，掌握现代教育理论，树立爱心意识、服务意识和责任意识，从而提高班主任教师队伍的专业化水平，努力建设一支拥有较强的实践能力、创新能力和教育研究能力的高水平班主任队伍。
2、近期目标：努力创设有利于班主任成长、成才的机制和环境。完善班主任的激励机制，每学期举行一次优秀班主任的评选，在此基础上每学年进行一次明星班主任的评选，鼓励班主任争当先进，促使中青年优秀班主任教师脱颖而出。
四、培训对象
班主任培训采取学校指定和个人申请相结合的方式，对有志于担任班主任工作的教师和在职班主任进行培训。
五、培训途径
采用集中培训和自学相结合的形式，每月集中听讲座和观看视频共两课时，其余时间采取自学的形式，完成学校布置的培训作业。每学年开展一次班主任工作论坛交流，举行一次班主任基本功大赛，举行一次主题班会观摩活动。
六、培训内容：
(一)常规培训内容(专家讲座)：
1、班主任常规工作及基本要求。
2、文昌中学学生的规范教育内容应有哪些?途径如何?
3、文昌中学应如何让学生形成优秀的道德品质、行为品质、学习品质和心理品质?
4、班级活动设计、组织技巧及深远意义。
5、如何上好班会课。
6、如何发挥学生在自主管理、自我服务方面的作用。
7、与学生、科任老师、家长沟通技巧。
8、学生工作个案分析与指导。
(二)专题培训的内容(观看视频)：
1、新时期初中班主任工作新思路、新内容、新策略。
2、如何通过对学生的行为规范教育来促成价值观的形成。
3、班级文化建设。
4、以人为本与敢管会管的班级日常管理技巧与策略。
5、学生的良好心理素质的培养，心理咨询及青春期教育的技能。
6、对学生学习的管理策略及优化学生学习压力的途径。
7、班主任工作中的法律风险规避与班主任权益保护。
七、培训措施：
1、作好集中培训和自学的学习笔记，政教处每月检查一次。
小学生作文培训范文3
[关键词] 中小学校长培训 组织变革 关系处理
在推动基础教育事业向前发展的过程中，广大中小学校长是最为重要的力量之一。学校教育目标的实现和教学活动组织管理，离不开校长的教育智慧和辛勤劳动。校长在教育教学工作中以及学校的各项管理活动中表现出来的教育理想和教育智慧，则是学校生存和发展的最深厚的动力源泉，是提高学校管理绩效的关键。在现代教育高速发展的今天，世界各国在教育人力资源开发中早已将其战略眼光聚集在校长人才资源上。21世纪的教育竞争，将主要是科技的竞争、智力的竞争，归根结底是校长人才资源开发及其潜能充分发挥的竞争。在我国建设和谐社会的进程中，实施科教兴国战略，培养创新人才，加快新课程改革步伐，建设一支高素质的中小学校长队伍的需要迫在眉睫。
我们知道，近二十年校长培训工程，在提高校长队伍的素质方面取得了很大的成绩。但在培训实践中也逐渐暴露出不少问题，尤其在培训目标的确定、模式的选择、培训内容以及培训手段与方法等方面表现出针对性不强、实效性不够、与中小学教育实际需要脱节等问题。在教育发展与校长培训的现实需要的推动下，这些问题的解决，已经引起了教育研究者和广大参培中小学校长的积极关注，对如何解决校长培训中出现的这些问题进行了深入而广泛的研究。本文试图从中小学校长培训机构的组织变革的观察视野，思考如何在继承和发展“十五”校长培训所获得的经验基础上，处理好“十一五”期间中小学校长培训中需要关注的六大关系，以期提高中小学校长培训的质量和水平。
一、影响新一轮中小学校长培训展开的主要障碍
根据已有的中小学校长培训实践进行分析，阻碍“十一五”中小学校长培训的主要因素有以下几个方面：
1、培训机构方面的障碍
（1）理论研究与培训模式滞后于实践需要，对培训者的培训有待加强
在广大中小学校长培训机构看来，中小学校长培训是一项常规性工作。校长的培训工作，甚至被培训机构当作各级地方教育行政部门的行政任务来被动完成。在培训活动中，培训者缺乏积极性、主动性和创造性。由此的必然结果是培训者缺乏对校长培训工作进行理论研究的热情，在一定时期里，对中小学校长培训情况的研究比较鲜见。虽然最近几年以来，随着中小学校长培训工作日益受到重视，有关中小学校长培训工作的研究也逐渐开展起来，但对中小学校长培训情况的研究多处于实践总结和经验概括的层面上，有关校长培训的理论研究还处于起步阶段。
校长培训理论研究的不足，必然导致广大校长培训机构在解决校长培训实践中出现的各种问题时缺乏理论引领，这也使得各级教育学院以及校长培训机构凭借自身培训经验开展新一轮的校长培训变得十分普遍。对新一轮校长培训的性质、目标、模式与手段缺乏科学认识，是培训者尚未形成校长培训理念的突出表现。培训缺乏针对性、实效性，自然缺乏对校长参加培训的吸引力。如何加强对培训者进行培训，使培训者树立正确的培训理念，认真研究校长培训的实际需要，自觉研究校长培训中出现的新情况、新问题，掌握现代校长培训的新理论，让广大校长培训工作者成为校长培训工作的设计者、组织者和服务者，是当前我们急待解决的问题，
（2）管理方式落后，培训组织缺乏变革活力
调查研究表明，校长培训机构普遍存在管理落后于教育与社会发展需要的问题。无论是管理理念，还是管理模式的选择方面，许多培训机构都习惯于传统的行政管理方式，这使得校长培训工作缺乏应有的活力，无法适应校长培训需要的变化，管理没有效率、严重缺乏服务意识，自然使得广大校长缺乏对参加培训的热情。
导致培训机构管理方式落后，缺乏组织变革活力的因素很多，主要原因是两个方面造成的。
首先是承担培训任务的培训机构的主要管理者因素。由于他们的培训管理理念和管理习惯，已经无法适应当前校长培训的实际需要。在选择什么样的人来管理校长培训机构方面，培训机构一般是遵循“专家路线”。这些管理者可能是教育某个领域研究的“专家”，但他们未必一定是有着现代管理理念和熟练掌握组织管理技术的“专家”，他们有的不仅习惯于传统的管理模式，更要命的是习惯于对新的管理思想和模式加以抵制或者不屑一顾，由此导致在组织变革方面因循守旧，缺乏或者不敢开拓创新，使得整个校长培训工作缺乏活力。
第二方面的主要原因是，由于校长培训工作的日益重要和加速发展，各种社会培训力量积极参与，无论是规模还是发展速度上，都超过了校长培训机构的预期，使培训机构在组织上准备不够。很多培训机构在校长培训工作中都出现学科建设和师资准备方面的窘况，这也进一步造成了校长培训工作中的管理落后问题。
（3）发展策略单一，培训机构对高端教育人才缺乏吸引力
承担“十一五”校长培训任务的各级教育学院以及其它培训机构，在当前高等教育大发展的进程中没有得到足够的重视，发展缺乏强有力的支持，同时又受到外在环境的巨大影响，他们的办学能力横向比较而言呈现下降趋势。与其它大学相比，市场、信息、资金等都处于劣势，规模小、成人高校性质、待遇低等等，自然难以吸引优秀的教育硕士、博士加入到校长培训者行列，这也是校长培训机构在低发展水平停滞不前的重要原因。
2、参培者方面的因素
（1）对校长专业化发展需要缺乏正确认识，参培主动性不够
基础教育的蓬勃发展，社会对教育需求的巨大扩张，使得广大中小学校长不得不面临许多实际的办学问题。他们的大多数精力被分配到解决学校发展的实际问题中，疲于奔命，尤其是以升学为导向的学校教育，极大的扭曲了校长们对素质教育理念的理解，他们关心办学经费的筹措远胜于关心教育理想的树立，他们关心升学率远胜于关心自身专业化发展，由此被动参与校长培训，在培训中缺乏积极性和主动性也就不足为奇了。
（2）培训缺乏层次性，培训起点不高
与其他国家相比，我们的校长培训缺乏层次性，培训起点不高。对参加培训的校长提出诸如学历、资格以及经验等方面的要求是培训工作的必需。培训是一个系统工程，要分层次举办各种校长培训，以校长为本，以解决校长面临的教育教学问题为中心，以校长发展为本，使培训工作满足多样性、个性化的需要。
3、校长培训的环境性障碍
（1）缺乏完善的校长培训政策支持体系
校长培训工作是一个长期的历史性工程，持续的完善的培训政策体系的建立十分重要。当前，政府和教育行政主管部门对中小学校长培训工作的重视程度不够，教育行政主管部门要加大对校长培训工作的支持力度，加强有针对性的指导和发展规划的制定的重视程度，在校长培训工作的计划、实施、检查、总结等环节形成长期监管机制。
（2）校长参培的激励机制尚未形成
政府和教育行政主管部门，作为校长培训制度设计者，要不断建立和完善有利于校长参加培训的薪酬机制、荣誉机制、竞争机制、感情机制等制度环境的建设。在培训体制、机制与运作模式等方面不断创新，要让校长培训与否成为一向校长的薪资、职业发展通道、职称、岗位胜任及业绩评估等方面的重要因素。如在校长选拔使用中，要加大对校长是否参加培训的重视程度。校长参培激励机制的建立与否，是影响校长培训的重要环境因素。
二、中小学校长培训的组织变革观
中小学校长培训的组织变革是指校长培训机构为了适应培训内部条件和外部环境的发展变化，对培训组织机构的结构和组织管理策略进行调整、修正以及创新的过程。任何组织都是开放的系统，都处在内外条件的不断变化的影响之中。校长培训机构，必须学会在这种相互作用中，积极主动的适应校长培训环境甚至影响环境，组织必须积极变革才能不断发展，满足校长培训在新时期的新需要。
美国学者哈罗德·莱维特认为，组织变革模式由四个变量构成，并由此形成特定的关系。这四个变量是：结构（主要指组织的权益关系、工作流程等）、工作（主要组织的目标体系）、技术（主要指完成目标所采用的方法与手段等）、人员（主要指达成目标的人群及其关系）。这四个变量相互依存，任何严格变量的变化都会引起其它变量的改变。校长培训的环境与“十五”期间校长培训的环境已经发生了深刻的变化。如当前宏观外部环境是构建和谐社会，微观教育环境是新课程改革。这种校长培训环境的变化，必然要求培训组织变革培训目标、内容，而目标、内容体系的变化，必然要求校长培训模式以及培训方式的改变，而培训模式以及培训方式的改变，也就引发培训的沟通方式、组织成员的角色结构等方面进行变革。因此，在进行组织变革时，必须要以系统和运动变化的观点考虑问题。
人们常常把组织变革和组织创新结合起来认识组织发展的问题，这就引发产生了一种全新的组织发展观：组织变革是一种采纳新构思和采取新行动的观点。要创新中小学校长培训体制与机制，以组织变革的观点来思考问题的解决，是一种面向校长培训实际需要的选择。
校长培训的组织变革，其基础和前提是进行组织文化变革。校长培训机构的组织文化，是指校长培训机构在长期的发展过程中形成的各自独有的关于校长培训的理念、培训的价值取向、培训管理思想以及培训者行为规范的总和。实际上，培训机构的培训任务的达成，没有不受培训机构全体长远共同形成的价值标准、道德标准以及培训态度的影响的。
在组织变革理论研究中，人们越来越重视对组织文化变革的研究。组织文化源自“企业文化”，最早由迪尔（T.E.Deal）与肯尼迪ennedy)在他们的著作《企业文化》一书中提出。组织文化对一个组织机构而言，具有导向、约束、凝集、激励等作用，其内容包含精神层、制度层、器物层三个层次，基本内容涵盖了价值观、信念、职业道德、群体意识、规章制度等方面。学者们的研究表明，有效的组织都有强烈且有特色的组织文化，组织的价值观是组织文化的核心，是组织成功的原动力。这就需要校长培训机构的管理者重新审视培训机构的发展问题，应该重视塑造培训机构的组织文化，尤其要使每一个培训者树立起为校长“专业化”和“先进性”发展服务、为基础教育发展服务的核心价值观，以次来保证培训目标的达成。
校长培训机构的组织变革过程，可以基于信息加工的一般原理来认识。任何组织，都需要实现信息在组织内外的无障碍沟通。中小学校长的培训过程，可以被视为是一个信息的输入、输出、存储和提取的加工过程。Newell 和Simon对信息加工过程的一般原理进行了研究，他们认为，组织的信息加工就是对符号(Symbol)进行操作，符号或者符号结构是外部事物的内部表针，其功能是代表、标志或者指明外部世界的事物。应用这一原理来分析校长培训组织变革的过程，可以看到，中小学校长培训所面临的内外环境的变化，如新课程改革、公众教育需要的变化、和谐社会构建目标的确定……等等，就是输入到校长培训组织的外部信息，培训者必须对这些外部信息作出反应，以及对已有的关于校长培训的信息进行辨别、比较和保持，进一步对这些信息加以整合，引导培训组织在人员、结构、任务和技术等方面发生适当的积极的变化，主动适应校长培训需求变化，从而达到培训组织内外环境之间的协同与平衡，促进培训组织的发展。
因此，要提高“十一五”期间中小学校长培训质量和水平，就必须有足够的勇气进行培训机构的组织变革，在变革中寻求动态平衡：保持足够的稳定性，以继承和发展“十五”校长培训取得的丰富经验和成果；要有足够的革新性，使培训机构在校长培训目标的确定、培训模式的选择上保持活力，不断调整组织的变量，积极主动的适应内外条件的变化，让校长培训工作充满生机和活力。
三、在培训组织变革中要正确处理好的六大关系
如前论述，基于组织变革观的中小学校长培训创新，就需要教育培训机构通过塑造组织文化、加强培训工作中的信息沟通等工作，实现培训机构在培训观念、培训组织结构、培训模式构建、培训方法选择、培训者素质提高（培训态度转变、行为方式改造、培训能力提升等）等方面变革。其中，培训者素质的提高，是最根本和最重要的变革。校长培训工作需要一大批具有扎实的教育理论功底、丰富的教育教学实践经验和对校长培训工作充满热情的培训者。因此，在校长培训组织变革中，培训机构要加强对培训者的培训，使广大参与校长培训工作的教师，树立起正确的校长培训观、质量观和人才观，加强对校长培训工作的理论研究，掌握校长培训所需的现代教育教学技术、方法与手段。
校长培训创新，主要是指通过组织变革来实现校长培训工作中各种关系的协调和运作方式的创新。变中小学校长培训“行政——计划式”运行机制为“指导——服务式”运行机制，创新校长培训的激励机制与制约机制，建立并完善的校长培训政策支持体系。
在进行校长培训创新过程中，要注意处理好以下关系。
（1）要处理好上级要求与校长培训的实际需要的关系
长期以来，中小学校长培训工作缺乏需求分析，培训机构无法协调上级要求与校长培训的实际需要的关系。培训机构应该依据培训的不同层次、不同培训背景和不同的培训目标，加强对培训需求的调查，有针对性地拟定出不同的培训内容，使每次培训都经过必要性与可行性的论证，这样有助于教师教学和参培者学习。
（2）要处理好先进培训体制与发挥传统培训体制作用的关系
培训体制是培训管理机构与培训规范的统一体，它包括培训行政管理体制和培训实施机构管理体制两部分。在关系协调上，要处理好教育行政主管部门之间的关系，教育行政部门与培训机构之间的关系；在培训机构内部，要处理好培训机构内部领导体制、执行体制、咨询体制、监督反馈体制之间的关系。当前，中小学校长培训体制已经发生了很大变革，这就需要我们处理好先进培训体制与发挥传统培训体制作用的关系，也就是要解决好继承与发展问题。即要不断创新培训体制，也要重视继承传统培训体制的所获得的宝贵经验。
（3）处理好个性化学习与班级学习的关系
如何在中小学校长培训过程中，既满足班级培训目标的达成，又能满足学员个别化的需要，正成为困绕培训机构的一个难题。要处理好学员个性化学习需要与班级学习的目标达成的关系，就必须创新培训模式。四川教育学院在中学校长培训模式的基础上进行了一些大胆的探索和创新，提出了中学校长高级研修“‘菜单’式、导师制、双向选择”新模式。是一种双向选择和互动式的学习方式。此种培训模式，既充分注意了学员需求、注意培训的针对性和学员的选择要求，又十分有利于指导教师的专业性、积极性和创造性的充分发挥和班级培训目标的达成。在培训中注意体现研修者的主体地位和发挥其主体作用，这样更容易调动校长们接受培训的主动性，更容易发挥他们的能动作用，也更有利于引导校长的自我教育和职业发展。
（4）处理好培训单向与互动的关系
在校长培训中，常常采取集中理论学习的方式，这种单向的培训方式，缺乏学员的积极参与，培训的质量就严重受到影响。因此培训机构要处理好培训单向与互动的关系。
培训中可以先集中理论学习，在此基础上，再分成学习小组，构建导师制。教师特色讲座和专题研讨相结合，考察与实战演练相结合，现场相互借鉴，专家昭示性点评、警醒式点拨，互动式答疑。可以较好地保证了教师与接受培训的校长之间的互动。
（5）处理好理论前瞻性引导与应对现实需要的关系
理论与实践脱节的问题，是制约中小学校长参加培训积极性的关键因素。学非所用，学不能用现象十分普遍。要处理好理论前瞻性引导与应对现实需要的关系，就需要培训者深入基础，深入中小学教育实际，认真调查研究，广泛听取意见，作好培训需求调查与分析工作。
（6）处理好国外理论引进与理论的本土化关系
中小学校长培训实践需要达到培训理论的的引导，但在培训中课程中，大量的充斥着西方教育理论，有的理论，甚至培训者自己也尚未完全消化。这就导致了校长们在培训中对理论产生畏难情绪和消极抵触心理。国外的教育理论，是在他们的教育背景下进行研究而获得的，自有其特殊性，过分强调引入西方的校长培训模式和教育理论，会让培训工作走入歧途。应从历史的和跨文化的角度，要加大国外校长培训模式与教育理论的本土化工作，科学地研究和应用国外校长培训的理论。
注：
1、本文为教育部人事司资助的全国中小学校长培训工作研究重点课题《新型校长培训模式的构建》的部分工作。
2、该文全文发表于《四川教育学院学报》2005年第9期。
参考文献：
[1]国家教委人事司编《全国中小学校长岗位培训课程教学大纲》，天津教育出版社，1991年版。
[2]Ralph B.Kimbrough， Charles W.Burkett， The Principalship:Concepts & Practices， Prentice-- Hall， 1990
小学生作文培训范文4
教师培训文化的精神内核包含法制文化、求是文化、管理文化、课堂文化、进取意识、服务理念六个方面，它们是保证培训质量，落实培训实效，提升培训水平，促进教师培训专业化发展的重要手段。构建教师培训文化可以从确立共同价值观、建立健全规章制度、形成特色活动体系、激发培训者工作热情四个方面切入。
关键词：
教师培训；培训文化；构建
随着我国基础教育改革的不断深化，教育教学对教师专业化发展的要求不断提高，教师培训也越来越受到重视。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》和《中小学教师继续教育规定》（教育部令第7号）等文件明确指出：通过教师培训，加强教师队伍建设，提高教师专业水平和教学能力是我国的基本国策之一。中小学教师培训经费列入各级政府预算，各级政府“按照学校年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费”，足额专款用于农村学校教师培训。教育部、财政部决定，从2010年起，每年由中央财政投入5.5亿元支持“中小学教师部级培训计划”（简称“国培计划”）的实施。由于党和国家的高度重视和大力支持，我国教师培训规模不断扩大，教师培训的层次和内容不断丰富，教师培训工作开始走上走专业化、精细化的发展道路。教育部在《“十二五”期间教师培训的工作意见》中指出，我国将建立教师培训机构认证制度，对培训机构及培训者提出具体从业要求。教师培训机构要结合ISO10015国际培训标准和国家认证条件，加快机构自身专业化建设，提升机构核心竞争力，实现机构自身可持续发展。教师培训的专业化涉及到组织机构的专业化、管理团队的专业化、教师队伍的专业化、培训职能的专业化和培训文化的特定化，而其核心在于形成特定的教师培训文化。本文拟对教师培训文化问题作一些粗略的探讨。
一、教师培训文化的内涵及主要内容
（一）教师培训文化的内涵
文化是指某一社会里人们所共有的，由后天获得的各种观念、价值的有机整体，是人们心中一种约定俗成的标准，是深深影响人们思想、行为和习惯的一种内驱力。培训文化的概念是由美国培训与发展协会最先提出。他们认为：培训文化是衡量培训工作完整性的工具，更是考查培训组织中培训发展现状的重要标志。成熟的培训文化能系统的将培训与组织目标和组织战略相结合，形成知识、技能、态度三位一体的培训内容，建立完备的培训信息系统，强调对培训需求的满足和对培训效果的评估，是部门组织与个人发展的有效途径。教师培训文化是指培训机构或学校在培训实践过程中逐步形成的，为全体培训者和参训人员所认同、遵守，并带有本机构特色的培训理念、培训作风和培训规范的总和。教师培训文化包含四个方面的因素：1.可触知的具有物质实体、文化实物的物态文化层；2.在实践中组建的各种社会行为规范的制度文化层；3.人际交往中约定俗成行为模式的行为模式层；4.在社会意识活动中孕育出来价值观念、审美情趣、思维方式的心态文化层。教师培训不仅能提升参训学员专业技能、提高参训学员学科素养，强化参训学员师德理念，而且能帮助参训者进行人文自觉与心灵家园的回归。教师培训“要促成教师从灵魂到文化、从个性到精神、从理念到行为的全面提升”，培训的过程也是培训文化浸润、建构的过程。优秀的教师培训文化可以增强培训团队的凝聚力，可以促使培训团队成员自觉自愿地参与培训工作，可以培养培训团队成员对培训机构价值观的持久认同感，从而使培训团队成员主动融入到培训工作之中。
（二）教师培训文化的主要内容
教师培训工作依据“需求导向、项目驱动、能力本位、学员中心、专家引领、亲情服务”的指导思想展开，与之相适应的教师培训文化的也应该是多层面、多维度的，内容十分丰富。根据笔者的体会，可以从以下几个方面概括：
1.依规办事的法治文化。
现代文明社会是法治的社会，办事要依规依法。尤其是对有文化，重公平、讲正义的参训教师群体更要依法依规办事。《教师法》、《中小学教师继续教育规定》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》等一系列法规文件的出台，为教师培训提供了充分的法律法规的保障。因此，在教师培训过程中我们必须严格按照以下程序来开展工作：（1）要在严格遵守国家法律法规的前提下，制定完善各项培训制度，按照上级的有关文件和规定进行培训。各级政府教育主管部门对教师培训工作的指导文件和管理规定，是组织培训的主要依据，也是每位教师参加培训的依据。文件对培训的内容、方式、课时和收费等方面的规定，培训机构必须遵照执行。（2）要严格按照学校制定的培训规定办事。在培训过程中要自始至终按照培训制度的规定，严明纪律，公开、公正、公平地对待每位学员，这样才能树立培训者的威性，让学员明确自身的责任与权利，让法制文化深入人心。（3）要让每位参培教师都了解国家教育法规与政策。了解教师培训的规定与要求既是个人专业发展的需要，也是国家给每一位教育工作者赋予的权利与义务。了解培训政策法规、遵守培训政策法规、严格执行培训政策法规，让培训政策法规深入人心，教师培训工作才能健康有序的进行。
2.联系实际的求是文化。
立足现实，针对需要，务求实效是培训工作必须遵循的一个重要原则，是做好培训工作的关键。在培训过程中，只有深入一线了解基础教育现状、了解学员最真实的需要，“想学员之所想，培学员之所需”，紧密联系教育教学实际办培训，培训工作才有针对性，培训课堂才能激发参训学员的激情，并吸引学员积极参与互动。无论是培训前期的需求的调研，还是培训中的实践教学与研讨、培训后的跟踪与评价，都要在“实”、“是”二字上下功夫。要逐步培育并形成紧密联系实际、实事求是的教师培训求是文化，让教师培训工作具备一定的、可以传承的文化品位和精神内涵。
3.精细科学的管理文化。
管理是培训工作的一个十分重要的环节，管理出效益。在整个培训过程中各级政府教育行政主管部门——培训机构——送培单位——参培教师形成了一个管理链条。作为教师培训机构，必须确保链条的每个环节的正常运转。既要注重大链条衔接，更要注重小环节的完善，有道是“细节决定成败”，在培训过程中决不能忽视任何细节。根据笔者的经验，加强精细化管理有两项工作必须首先落实到位：（1）构建“四位一体，三级联动”的管理体系。充分发挥教师培训机构的纽带作用，紧密联系上下两端，使之形成一个有效的整体。通过彼此之间的沟通、融洽、默契，形成一种严密有效的培训管理体制机制。教师培训机构既能及时反映下面学校和教师对培训工作的要求、建议，又能为教育行政主管部门制定切实可行的培训计划当好参谋，并认真贯彻落实好上级的培训精神和指示，做让教育行政主管部门满意，让送培学校满意，让参培教师满意的培训。（2）制定精细规范的培训制度。从教师培训项目管理工作出发，对参加培训教师的需求调查进行管理，对培训课程、授课教师、培训学员、培训资源、培训经费、培训实理和学员考核评估管理等多个方面的制度进行细化设计，构建一套完整的培训管理制度体系，为开展精细化培训工作提供思路和操作范本。精细科学的管理文化建设是教师培训文化建设的基本保障。
4.研修互动的课堂文化。
新课程提倡师生互动，要求建立开放而有活力的课堂。教师培训更应该如此。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）明确提出：“培训方式要针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力。”教师培训学员是具有专业思想和能力的教师，是培训中最可宝贵的资源，必须充分调动他们的积极性和主动性。强调培训课堂的互动，是构建课堂培训文化的核心内容。在实际培训过程中，可以让学员联系自己的教育教学实践来相互交流，让学员成为课堂交流的主人。可创办培训简报，并将其作为培训课堂的一个延伸、培训工作的一个窗口，让学员有交流学习生活的园地，有展示才华的舞台。可以开展课例研修，深化课堂教学，进行师生深层互动，提升培训效果和品位。研修互动的课堂文化建设是教师培训文化建设的重要目标之一。
5.终身学习的进取意识。
现代社会是一个学习型社会，倡导终身学习的理念。特别是作为传道、授业、解惑的教育工作者，必须要有终身学习的理念和进取精神。成功的教师培训“将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力及站指导地位的被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位”。培训过程中，打造终身学习的进取意识，利用环境的创设，营造终身学习的强大氛围，促进终身学习意识的形成。生命不息，学习不止的进取意识培育是教师培训文化建设的核心理念。
6.学员至上的服务理念。
爱因斯坦说：教师要把为社会服务看作是自己人生的最高目标。教育就是一种服务，教育需要服务意识，教师更需要有服务意识。教师要增强服务意识，这是时展的需要。作为培训机构的培训者，要以身示范，对学员热情周到地服务。服务就是管理，良好的服务意识、服务态度、服务水平、服务质量，是保证科学化管理和培训工作得以顺利实施的前提和条件。热情细致贺人性化的服务理念建设是教师培训文化建设的永恒追求。
二、构建教师培训文化的意义
（一）保证培训质量，落实培训实效
优秀的培训文化、共同的价值观可以促使参培者和培训团队成员自觉自愿地参与培训工作，可以增强培训团队的凝聚力，可以培养培训团队成员对团体价值观的持久认同感，增强其责任感和使命感，激励培训双方，有效保证培训质量。
（二）提升培训水平，增强培训能力
教师培训文化建设，是衡量教师培训机构整体水平和办学实力的一个重要标志，提升培训水平也是教师培训机构文化建设的重要内容。教师培训文化建设把培训视为机构发展和个人发展的有效途径。要求管理者把培训活动、培训机构或学校发展目标和个人职业生涯规划结合起来，把搞好培训当成所有管理者的共同职责。围绕培训这一中心工作，要重视对培训师资队伍和管理队伍的建设；要以战略的眼光看待培训事业；要建立完备的培训信息系统；要根据需求制订系统性、可行性的培训方案；要制定特定的培训模式、程序化的培训过程；要加大对培训设施、设备的投入，改善培训的条件；要加强培训制度建设，形成具有自身特色的各种规章制度和管理措施。这些都能极大程度上提升培训水平，增强培训能力。
（三）促进教师培训的专业化发展
经济社会的发展必然导致社会分工趋向于精细化、专业化方向发展。教师培训作为一项系统工程，是专业人员从事的专业活动。在教师培训项目的开发、教师培训计划的制订、培训项目的运行管理以及培训质量的监控等方面，其科学化、专业化的程度也要求越来越高，教师培训必须走专业化的道路。教师培训的专业化的核心在于形成特定的教师培训文化，优秀的教师培训文化构建能有效促进教师培训的专业化发展。
三、构建教师培训文化的主要途径
教师培训文化作为培训机构特色培训理念、培训作风和培训规范的总体呈现，它的建设是一个复杂的系统工程，不能一朝一夕形成，它是一个不断积淀、不断发展与创新的过程，它升华于理念，沉淀于制度，落实于行动。需要方方面面的协调和长期坚持。要构建和谐积极的教师培训文化，可以从以下四个方面努力：
（一）确立共同价值观
共同的价值观是形成教师培训文化的前提基础，培训机构在教师培训活动中将培训共同体中个人“理想”与组织“愿望”完美结合，最终形成组织的“共同愿景”，积淀生化成共同的价值取向、审美情趣、思维方式，这是构建积极和谐的教师培训文化的前提条件。构建教师培训文化首先要确立共同的价值观如：终生学习的理念、一切为了学员的理念、学员至上的意识等等，并将这些价值观念内化为组织培训文化的精神内核。
（二）建立健全规章制度
规章制度建设是培训文化建设的落脚点，在培训文化建设过程中起引导规范作用。培训制度包含组织制度、运行制度、考核制度、评价制度、保障制度等，主要是涉及到教学、管理等各个培训环节的制度，如培训工作流程、上课与考勤制度、评教评学制度、听课评课制度、教学科研制度、奖惩制度、学员学籍档案管理制度、后勤服务管理制度等。没有严密规章制度的保驾护航，就不可能达到好的培训效果，更谈不上培训文化的构建。
（三）形成特色活动体系
特色活动体系是教师培训文化的核心，没有特色活动体系的支撑教师培训文化则失去其存在的内核，它是内在价值观的外显途径与方式。培训学校或机构应着手构建一系列特色文化活动，使之成为培训双边学习和展示的共同舞台。这些活动可以分为日常活动和特色活动两部分。日常活动如要求教师开展听课评课活动、教研教改活动、评优评先活动等，特色活动是培训机构根据办学特色，开展具有独创性的活动，如读书活动、岗位练兵、科研论坛、兴趣小组活动等。这一系列活动，不仅在形式上充分体现了培训机构文化，而且为广大培训者和学员提供了展示才能的舞台。
（四）激发培训者热情
培训者是培训文化的建构者，是培训目标的具体实施者，培训教师的教学观、价值观直接影响培训质量，甚至影响培训目标的实现。激发培训教师的积极情感，使之成为培训文化建设的主要推手，是形成健康的培训文化，促进培训事业快速发展有效途径。
作者：何君辉 单位：湖南民族职业学院初等教育系
参考文献：
[1]王凯.教师学习:专业发展的替代性概念[J].教育发展研究,2011,(2):58-62.
[2]宗建华,李海滨.构建培训文化,提高培训质量[J].经济师,2012,(11):282-283.
[3]张庆芳,张一春.教师培训文化的现状及建设研究[J].软件导刊(教育技术),2008,(3):70-73.
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关键词： SMCR传播模式；中小学教师；信息素养；培训过程
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）06-0056-03
我国对中小学教师信息素养的培训在近十几年的发展中取得了一定的进步，但仍存在不少亟待解决的问题。中小学教师信息素养的培训活动从本质上来说是一种教育传播活动，笔者以SMCR传播模式为视角，从信源、信息、通道、接受者等因素对现有的中小学教师信息素养的培训过程进行分析，发现问题，旨在提出可行的中小学教师信息素养培训策略。
一、SMCR传播模式
1.SMCR传播模式的内涵
SMCR（Source Message Channel Receiver）传播模式是1960年贝罗在拉斯韦尔研究的基础上提出来的。SMCR传播模式认为传播过程是由信息、信源、通道、接受者四要素以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程的每一个要素又受其自身因素的制约。[1]从下图中我们可以看到，在SMCR传播模式中，对信源和接受者的研究要考虑到传播技巧、态度、知识、社会背景、文化等因素；对信息的研究要考虑到要素、结构、内容、处理、符号等因素；对通道的研究要考虑到人的视、听、触、嗅、味等感觉。
2.SMCR模式对教育传播的影响
SMCR传播模式现在常用来解释教育传播过程，它明确而形象地告诉我们，为了提高教育传播的效果，必须研究和考察各方面的因素。要想提高中小学教师信息素养的培训效果，需要考虑到教育行政机构、学校、培训者、受训教师、培训过程中所使用的媒体等要素，基于SMCR传播模式对这些要素进行分析， 能够使我们以更清晰的视角和更微观的层次去解析各个要素，发现培训过程中存在的问题，提出具有针对性的培训策略和技巧。
二、在SMCR传播模式下解析中小学教师信息素养培训过程中的要素
根据SMCR传播模式，中小学教师信息素养的培训过程同样包含信源、信息、通道、接受者四个要素。
1.信源
信源是传播过程中的发起者。在中小学教师信息素养的培训过程中，根据不同的层次可以将信源分为教育行政机构、学校、培训教师和受训教师。
从宏观层次来讲，教育行政机构推广教育体制改革，并制定相应的政策法规。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》在加强教师队伍建设这一章中提出：“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。” 在总体高度上强调了教师培训的重要性，指导中小学教师信息素养培训工作的开展。
从中观层次来讲，学校对教师信息素养的重视和投入也影响着中小学教师信息素养的提升。笔者从师范类院校和中小学校来分析，师范类院校承担着培养中小学教师的主要责任，师范类院校的信息素养培训主要通过课程来实现，因此信息技术课程设置、学校管理制度等因素也间接影响着中小学教师信息素养培训工作的开展。中小学校的领导对信息素养的关注，会影响到教师入职教育、职后教育中校本培训的开设效果，以及学校信息技术软硬件建设和资源配置等因素。
从微观层次来讲，培训教师和受训教师都是培训过程的直接参与者。培训教师的信息素养水平、教学经验以及对培训知识的掌握等因素直接影响着培训效果。近年来，中小学教师信息素养的培训采用了分层培训和网络培训等模式。分层培训即受培训教师在接受培训后，根据已有的知识培训下一批受培训的教师；网络培训模式中受训教师之间会有学习经验的交流和分享。这些过程都直接影响着培训过程中知识的传播。
2.信息
中小学教师信息素养培训过程中的信息即培训内容。根据SMCR传播模式，培训内容要尽可能包含语言、文字、图像与动画等形式，教育行政机构、学校和培训教师也要在不同程度上对培训内容进行处理，即对培训内容的标准、培训内容的设计与开发、培训内容的顺序等进行环节进行安排，以此来保证培训内容的有效传播。
3.通道
根据SMCR传播模式，在中小学教师信息素养培训的过程中采用视听等感官结合的方法更有利于培训内容的传播，对培训知识的安排也要考虑到不同的知识通过哪种通道更容易被受训者所接受，这样更有利于提高培训效果。
4.接受者
中小学教师作为培训过程中的接受者，他们对信息素养的认识和理解、对培训内容所持的态度、已有的知识经验、能接受的传播技巧等因素也在很大程度上影响着培训效果的高低。因此，在培训过程中也要考虑到这些因素。
三、针对中小学教师信息素养培训过程的要素提出建议
根据SMCR传播模式分析了中小学教师信息素养培训过程中的各种要素之后，笔者将针对各个要素提出中小学教师信息素养培训过程中需要注意的可行性建议。
1.针对教育行政部门
第一，教育行政部门要制定相应的政策法规，推进教育体制改革，鼓励教师转变教育观念，提高信息意识。第二，教育行政部门要加大对信息技术设施投资的力度，合理配置资源，改善城乡教育二元化体制，实现城乡教育一体化，给教师提供提升信息能力的环境和资源支持。第三，教育行政部门要鼓励学校引进信息技术人才，鼓励学校和企业合作，开展培训工作，从宏观的角度影响中小学教师信息素养的提高。
2.针对师范类院校
师范类院校作为中小学师资培训的大本营，应该在院校专业、课程设置中未雨绸缪，做好师范生信息素养的培训和就业指导工作。第一，师范类院校应主动制定信息技术培养标准，对信息技术课程进行合理设置，注重专业课程与信息技术课程的整合，为在校师范生提供更多的提升信息素养的环境和机会。第二，应适量延长在校师范生去中小学校实习的时间，使师范生有更多的机会参与中小学校的研究性课题等项目的设计与开发，培养他们在未来工作岗位上信息素养的应用能力。
3.针对中小学校
中小学校是中小学教师的聚集地，在中小学教师信息素养的意识引导和培训过程中起到关键性的作用。第一，学校在平时的教学和管理中应实行信息化，即落实学校的教育技术装备，注重信息技术与其他课程的整合，将信息技术应用到学校管理和教学工作中，利用信息技术对教学的内容、策略等进行改革，在校园内部营造良好的信息技术应用环境。[2]第二，中小学校应重视并完善校本培训，采用分层分级的培训模式，可以对信息技术学科教师和骨干教师进行培训，再由他们主持校本培训，鼓励青年教师带动老年教师进行培训学习。第三，中小学校应建构网络环境下的师资培训模式，为教师提供良好的信息技术学习和交流环境。如：基于网络的知识管理系统，使教师能够通过BBS等平台对培训过程中的问题、教学中的应用问题等进行提问和交流，为培训教师和受训教师、受训教师和受训教师之间的互动提供技术环境。[3]第四，中小学校应把对教师信息素养的考核纳入到教师评价体系中，激励教师在课堂教学中主动运用信息技术，在实践中提高自身信息素养。
4.针对培训教师
培训教师作为培训过程的直接参与者，其先前知识背景、对培训内容的解析、对培训工作的态度将直接影响到培训的效果。第一，培训教师可以从学校的信息技术教师、骨干教师、优秀年轻教师中选择，以便于有效率地开展分层培训。第二，培训教师应该关注新教育政策，在教学工作中通过自身实践不断提高信息意识。第三，培训教师也要主动参与培训内容以及培训项目的设计与开发，以此来加深对培训知识的理解程度。第四，培训教师在培训过程中要经常反思总结，根据受训者的问题，及时改进培训内容，使培训内容更好地服务于受训教师的教学工作。
5.针对中小学教师
中小学教师在培训过程中担任着信源和接受者的双重身份。第一，中小学教师要在教学工作中提高自身的信息意识，能主动认识到信息技术为教学工作带来的便利。第二，中小学教师在接受培训后，要将培训内容运用在教学工作中，以自身实践来促进自身信息能力的提升。第三，中小学教师在培训和教学过程中要经常反思总结沟通交流，以便快速解决实践过程中的问题，分享实践经验。
6.针对培训内容
培训内容作为传播过程中的信息，直接决定着培训目标和培训效果，因此培训内容的设计和开发应该遵循以下原则：第一，培训内容的设计与开发需考虑到受训教师已有的教学经验，美国社会心理学家、教育家库伯提出的经验学习圈理论认为，由于每个人的内在性格、气质的“差异性”，以及生活、工作阅历、教育知识背景的“差异性”，从而导致每个学习者“学习风格”的“不一致”，正因为如此，在设计教育和培训项目时要考虑到这种差异的存在。[4]第二，培训内容的设计与开发应注重解决受训教师教学中的问题，有90%以上的教师在接受培训时，都希望培训内容能有利于教学任务的完成以及教学问题的解决。培训内容应有助于教师利用信息技术对教学过程中的问题进行设计、开发、应用、评价。第三，培训内容的设计与开发应关注受训教师与信息技术结合的四个层次，在培训过程中按层次培训，分层设计培训内容和培训目标，层次越高的教师，在培训中应更重视对信息化教学设计的锻炼。
7.针对传播通道
根据SMCR传播理论，中小学教师信息素养培训的内容采用试听结合的方法更有利于信息的传播。因此，需要教育行政机构、学校在加强和完善信息技术硬件资源的同时，不断引进优秀人才，开发各种网络培训模式以及网络电子资源，建构终身学习的环境，使受训教师能够随时随地进行学习和交流。
参考文献：
[1]杨改学.三种传播理论与现代远程教育[J].现代远程教育研究，2003（4）：14-17.
[2]宋德如.当前中小学教师信息技术培训问题省思[J].电化教育研究，2004（2）：75-80.
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一、面临教师双语能力提高与需求满足的能力性困境 从根本上来说，双语教师的双语能力问题不仅是一个语言问题，更是教师工作胜任力问题。比如，“新疆的小学教育与内地发达省市相比还比较落后，其中主要原因之一是小学教师的学历层次偏低，专业水平和文化素质还亟待提高。”当然，这些学历不是依据教师第一学历（或初始学历）统计的结果，较多的教师通过继续教育等形式提升了自己的学历水平，但与全日制大专学历水平还是有明显的差距。亦即这组数据是宽口径统计的结果，如果按照双语教师的第一学历状况来看，情况会更加不理想。而这些能力的缺陷已经严重地影响了教师的专业能力提升。双语教师只有掌握了有关的专业知识、专业技能，具备一定的双语课堂教学能力，才有可能进行有效的双语课堂教学，保证教育教学目标顺利实现。当然，双语教育的语言能力也是另外一个很重要的方面。有研究者通过对青海、、新疆不同县区的调查了解到，藏、维聚居区“双语型”教师队伍建设令人堪忧，主要表现在双语型师资严重短缺，比如新疆疏附县缺双语教师900名、青海同仁县缺双语教师400名、同仁县多福顿中学有专任教师52名，学过汉语文专业的教师一个没有；双语师资合格率低，尤其是比较边远的贫困县，双语教师合格率不到10％；教师教学任务太重，缺乏学习进修提高的机会。藏、维民族聚居区基本上都是牧区和边远山区，居住分散，人口密度小，许多学校一个教学班只有十多个学生、甚至几个学生，在民族聚居区，从未学习过汉语、又从未参加过汉语培训的教师占68．1％；教学方法欠妥，除了阅读课文外，90％的教师使用民族语教《汉语》。《汉语》课上成了识字课、翻译课。2004年4月，美国教育考试服务中心（EducationalTestingService，ETs）发表的《教师质量是教育的基础》对教师的质量作出如下界定：“优秀的教师培训优秀的学生。这既是教学的基本目的，又是评价教师的基础……有效的教学需要四种类型的知识和技能：基本的学术技能、所教学科的内容知识完全、普通的和内容具体的教育学知识、面对面的教学技能。”的确，“在双语教育系统中期望学生在学习终了时在任何场合都能使用两种语言，该系统最终应该能够造就出能够这样做的教师。” 这就要求双语教师具备足够的“双语能力”。而双语教师的专业素养是指双语教师所区别于其他普通教师的双语教育的职业素养，是双语教师的教育理念、心理素质、学术水平、从事双语教育工作的能力等多方面素养的综合，也是教师职业素养、学科专业素养、专业态度素养、专业精神素养以及教育专业素养等的“合金”。在美国，中小学双语教师培训突出表现为崇高的双语教育职业理想和正确的双语教育价值观、独特的双语教育知识结构、较高的双语教育学术水平、灵活的双语教育教学机智等方面。这些素养和价值倾向正是构成教师能力性困境的根本所在，也正是因为这些素养，如同冰山一样，深埋在水面之下。一名教师的双语能力表现出的职业资质、职业行为、职业技能等都与深埋在水面之下的隐性的职业道德、职业态度、职业意识等素养密切相关（图3）。因此，双语教师培训需要解决两个非常关键的、影响双语能力的核心问题，一是第二语言能力问题———这是进行双语教学的前提和基础；二是教师工作胜任力问题———这是当好老师的根本，也是提高双语教育质量的保证。 二、我国民汉双语教师培训的突围 显然，民汉双语教师培训所面临的一系列困境，在一定程度上影响了双语教师培训的实效性，也影响了担任双语课程教学的教师参加培训的积极性与主动性，正如困在笼子里的老虎一样，必须冲破牢笼才得以回归大自然，双语教师培训只有挣脱束缚双语教育的枷锁，才能够突出重围，获得新生。纵观我国民汉双语教师培训的实践经验和相关政策发现，进行双语教师培训的体制机制变革是民汉双语教师培训突围的重要抓手，也是化危为机的契机。 （一）建立多元化“双语人”培养机制从前文可以看出，生长在少数民族地区的双语教师，其民族成分多为少数民族教师，从小深受本民族文化的熏染，其思维方式、语言、地域文化、风俗习惯、饮食结构等都镌刻着本民族文化的烙印。他们不仅对本民族文化有深刻的认识与理解，也有丰富而又深厚的民族情感。在第二语言习得过程中，学习者更多地将汉语作为一种语言来学习，而对汉文化中的价值、理念、习俗等了解甚少，对民汉两种文化的共性方面的东西挖掘不够。这使得“双语人”在第二语言的习得过程中容易产生学习“他们”的语言的感受，且这里的“他们”与“我们”是对立的，语言的学习目标是功利性。也正基于此，第二语言习得中的文化的不理解、不认同等问题便成为“双语人”在学习双语过程中的阻碍，甚至会产生文化的“冲突”。第二语言的学习者与母语者的句法加工机制存在本质差异，第二语言的熟练度以及语言迁移对民汉双语教师的双语能力有显著的影响。针对这样的问题，改变以往单一的双语师资的培养机制，一方面，积极鼓励更多的少数民族学生学习汉语，接纳汉文化，加强双语教学的力度，办好“内地班”；另一方面，双语民族语言和文字也可以作为汉族学生修读的第二语言，并通过一定的专业培养，了解和学习少数民族语言、文字、文化等，这样不仅有利于强化双语师资的培养和双语教育质量的提高，也可以加强两种不同语言和文化间的融合与对话，更有助于工作和生活在少数民族地区的汉族或其他少数民族同胞的学习、生活、工作和文化融入。另外，还可以通过移民（包括教师长期流动）、经济刺激等政策，带动双语师资的培养培训的质量提升与发展。 （二）建立大学专业引导下的职前职后双语教师培养培训一体化机制就民汉双语教师的培养而言，有民族地区高等师范教育毕业生直接就业成为当地的师资力量和国家专门设立的为民族地区培养双语师资的中心，如“西北少数民族师资培训中心”等；就双语师资的培训而言，培训层次主要有部级培训、省（区）培训、州县培训、校本培训等，培训时间有短期培训、中期培训、长期培训，培训内容有学历提升、汉语言考试、新课程培训、学科教学能力提升培训等；就实践基地培训而言，主要通过大学与地方教育行政部门建立教师教育实践基地，以“顶岗实习”和在职教师进修的方式提高双语师资水平是一种以培养培训为一体的新机制。这些举措对发展我国民族地区双语教育事业做出了巨大的贡献，但仍然难以突破双语师资短缺和质量不高的瓶颈。要破解双语教师培训中的发展性困境，就要建立职前职后一体化的机制。依托师范院校、教育行政、教研、教师培训机构以及学校自身力量，通过政策、专业、技术以及教学四个方面的支持，构建教师职前职后一体化的培养培训机制，提升“双语教育”的质量与效率。比如，在政策支持方面，高等师范院校发挥教育咨询的功能，教育行政部门发挥教育领导的职能，为民汉双语师资培养培训提供政策上的支持；在专业支持方面，高等师范院校通过自身教师培养方式的变革积极与中小学联合，建立大学与中小学的伙伴合作关系，通过中小学教师与大学教师协作的导师团队、实训基地的建设与指导等，加强职前教师培养的质量与效率，也为职后教师培训提供专业支持；在技术支持方面，充分发挥教育行政部门中的电教部门、师范院校的资源优势，加快信息技术建设与资源优势整合，提高双语教师远程培训资源的建设与使用能力；在教学支持方面，立足中小学基地学校建设，通过导师团队、校本教研中的听说评课等活动，加强职前职后教师培养与培训能力建设，提高双语教师的双语教学能力。 （三）建立政府主导下的双语教师培训协同创新机制从国外双语师资的培养培训机制来看，美国和加拿大都是实施双语教育历史最悠久的国家之一，他们都强调高质量的双语教育取决于高质量的双语师资。为此，美国通过政府和大学共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师的培养和培训；通过州和学区共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师的培养和培训；通过州和学区举办的“短期讲习班”、“现场研讨班”开展双语教师的培养和培训；通过社区和学校共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师校本培训。加拿大通过举办专门的“双语教育研讨会”培训在职双语教师；通过大学举办的“浸入式双语教师进修班”培训双语教师；通过“参观其他学校计划”的方式培训在职双语教师。我国少数民族地区双语师资培养培训体制的弊端是“条块分割”、“各自为阵”。这种体制缺乏地方政府与大学之间、大学与大学之间、大学与中小学之间的联系，使双语师资培养培训的管理部门和培养培训机构之间壁垒森严，互不联系。这种体制不仅不能很好地发挥管理部门和培训机构之间的协同创新优势，而且造成了教育资源的浪费。因此在当地政府部门的主导下，应充分发挥地方与师范院校之间的合作，打破不同职能部门之间缺失协作的现状，冲破现有师资培训与培养上的枷锁，提高双语师资之间的有效性。 （四）建立中小学为基础的双语教师实训基地中小学是双语师资生活和成长的天然土壤，也是双语师资实践的重要基地。以中小学为基础，以地方教育行政部门与高校为依托建立民汉双语教师培训中心，建立和健全双语师资培训基地，将汉族的教师或少数民族的教师引入该基地进行双语教育的培训，尤其是加强他们在实践性知识和技能的训练等方面，具有更大的意义和价值。比如，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以BEd（“教育学士学位”BachelorofEducation，简称BEd）课程和PGCE（“研究生教育证书”PostgraduateCertificateofEducation，简称PGCE）课程为主体的教师培训模式，积极促进大学与中小学建立合作伙伴关系，对我国进行民汉双语教师培训也具有一定的借鉴价值。因此，与高等师范院校对接，建设双语师资培训基地建设，建立职前职后双语师资培养培训一体化的创新机制。在此基础上，可以协调国内外高校和研究机构的强强联合，与地方政府深度融合，积极探索民汉双语师资培养培训的新模式，还可以加强高师院校在民汉双语教师教育方面的培养与培训能力建设，而且将这些实训基地建设成为少数民族双语师资培养培训提供永久、开放、便捷服务的高层次专家支持平台、实践创新平台和数字教育资源共享平台。 三、由困境与突围引发的思考 就民汉双语教师培训面临的“四大基本”困境而言，它们之间是密切相连的一个系统，四者之间既相互独立又相互影响，并形成了一个强大的“文化‘场’”，这个文化“场”在特定的文化场域中正在发挥着一系列的作用，在一定程度上形成了一个被民族文化层层包裹的“保护之墙”、“文化之盾”，将“双语人”紧紧“包裹”和“保护”起来，里面的“人”走不出来，接受不了异文化的熏染，而外边的“人”被拒斥于本文化之外。这也正是民汉双语师资培训面临的最大的困境，是影响双语师资培训的根本，更是孕育双语教育问题和产生双语师资培训低效性的关键（图4）。显然，民汉双语教师培训困境与突围的问题实质上是“矛”与“盾”的关系问题，解决中国本土的民汉双语教师培训问题，就需要用体制机制创新之“矛”来刺穿文化保护之“盾”，以破解双语教师培训中遇到的难题，突破双语教师培训的瓶颈。第一，文化性困境是根本性的困境，具有整体性和全局性的特点，直接影响着其他困境的严重程度。因此，需要建立多元化“双语人”培养的创新机制，立足多元一体的培养模式，通过不断濡化的方式制定新的教师培养培训政策，从整体上突破教师培训的瓶颈，可系统解决文化性困境问题。第二，发展性困境是导向性的困境，具有直观、直接和现实的特点，在一定程度上影响着教育行政部门和双语教师的价值取向和追求目标。因此，建立职前职后双语教师培养培训一体化机制，加强职前教师培养的实践能力和双语水平，连接职后教育，通过大学与中小学的伙伴合作，以双语教师需求为基点，变革教师教育体制。第三，变革性困境是基础性的困境，具有基础性和隐蔽性的特点，直接影响着双语教师的双语能力与水平，影响着教师的专业能力与认知取向。因此，建立以中小学为基础的双语教师实训基地，使接受培训的教师不要远离本土，扎根在课堂之中进行全方面的培训，一方面接受理念的洗礼，另一方面接受实践的熏陶，使教师的学科知识、关于学生的知识、教学方法的知识以及教学情境的知识在实践中得到活化。第四，能力性困境是针对教师对培训的现实性的认识而来的，也是导向性的困境，但与发展性困境相比，具有间接、隐蔽和思辨的特点，在一定程度上也影响着教育行政部门和双语教师的价值取向和追求目标，更影响着双语教师培训的投入程度与发展能力。因此，需要建立政府主导下的双语教师培训协同创新机制，积极发挥教育行政管理部门的教育领导职能，进一步推进双语教师培训的实效性建设与教师双语能力建设。 作者：李泽林 单位：教育部人文社会科学重点研究基地 西北少数民族教育发展研究中心
