国学教育论文范文1
[关键词]教师；教学行为；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。
三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。
三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
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国学教育论文范文2
在科学技术日新月异的时代，创新是一个国家发展不竭的动力。人们不但要学会获取新知识，更要学会运用新知识以及创造新知识，这样才会获得可持续发展。国外大学教育以设立创新基地、改变教学形式、调整课程设置、创新经费补贴等方式鼓励创新，为广大学生创建了一个良好的创新环境。MIT让本科生参与研究项目，培养学生的创新能力。几年前欧洲共同体创办了一所“欧洲高等学校研究生院”，接纳欧洲共同体各国富有创造力的大学生到校深造，从事科学研究和科学发现工作。美国很多大学的教学方法很值得学习，如讨论、读书报告、小组工作、社会调查、实习、实验等，一般采用的是交互式教学模式。在教学中，教师不再唱独角戏，而是充分调动学生的积极性和主观能动性，鼓励学生发挥创新思维能力、勇敢表现自己并提出各种问题，允许学生标新立异和个性化发展。盛行世界的“问题教学法”使得学生对知识和真理充满了好奇与追求，同时也活跃了课堂气氛。国外大学课程成绩并不是由考试一刀切决定的，而是由考试成绩、平时测验成绩、课后作业和论文完成情况、课上讨论和小组工作时学生的表现等构成。
另外，考试大多采用“带回家”的开卷形式，试卷内容重视考察学生的创新能力和独立思考能力。美国大学的课程设置体现了以生为本的体制，充分考虑了学生的兴趣，从而调动了他们的学习积极性，也更好地为他们的前途考虑。在入学时不规定专业，而是在全校范围内广泛选课，在二年级时学生再根据自己的情况和兴趣自由选择自己的专业与课程。美国许多大学还开设了一系列关于创造能力培养和创新思维能力训练的课程，以提高其创新能力。纵观我国的教育情况，我国许多大学的教育一直“以知识为中心”，把知识与创新能力等同起来，把知识与书本、课堂等同起来，从而造成了“死读书”的情况。许多大学教师采用填鸭式的教学模式，一个人在唱独角戏，不注重与学生互动，而且上课形式及考核形式单一，课程设置不灵活，没有给予学生自由选择的权利。为此，我国的大学教育应以创新能力培养为主线，扭转考试强等于能力强的局面，采用多种互动形式的教学模式，建立“发展型”的教学评价体系。另外，大学教育应成立创新教育基地和创新科研基金，建立激励机制，鼓励大学生搞科研创新活动。
二、基于能力本位的实践教育
能力本位教育并不是一个崭新的概念，早在20世纪90年代就已成为欧美教育界关注的焦点。基于能力本位的实践教育是构建以能力为导向的建立在非书本上的学习活动，着重在实践活动中培养学生分析问题并解决问题的能力、动手能力、创造能力、运用知识的能力、合作能力以及社交能力，以便更好地服务社会。国外大学教育从课程层面、课外活动、专业实习等方面开展了实践教育。美国各大学增设了许多实践课程，如实验课、实习课、见习课等，推动了教育的实用性。MIT要求学生自己设计实验，斯坦福大学要求各学科每周至少开展一次面向工业界、企业的咨询与交流活动。不管是欧美还是日本的大学，他们都非常注重加强与企业、社会的联系，并有着长期的合作，鼓励学生走出去，要求学生到工厂或企业参与实习。通过与企业的合作，培养了大批面向社会的应用型人才，避免了人才培养与企业需求脱钩的问题，同时也解决了毕业生就业难的问题。此外，国外大学都很注重开辟第二课堂，鼓励学生参加各种课外活动，不但丰富了校园生活，而且锻炼了大学生各方面的能力，激发了大学生的潜能。
国外的课外活动非常丰富，形式多样，如学术、娱乐、体育、宗教、公益等，常见的有模拟法庭、篮球联赛、俱乐部活动、沙龙、演讲比赛等，既增长了见识，又锻炼了能力。课外活动是实践教育的重要组成部分，也是综合素质教育的体现。我国的大学教育应设置以能力为导向的实践课程，让学生根据自己的个性和能力选择自己的培训课程；改变“以知识为中心”的教学考核方式，增加以能力考核为基础的综合性评价方法；以校企合作的方式鼓励和安排学生去企业实习，将知识运用于生产实践中，同时也让学生更早地接触工作环境和社会，更好地规划自己的职业生涯；鼓励学生参与科研项目，并寻求与企业的多元化科研合作，深化产、学、研合作教育模式，从而形成以项目为中心的多方向辐射能力培养机制；拓宽课外实践活动形式，建立综合性考核机制，提高学生课外活动的参与度。
三、注重校园文化建设
大学文化是大学在长期办学实践的基础上通过历史的积淀、自身的努力和外部环境的影响逐步形成的一种独特的社会文化形态。大学文化是一所大学的软实力，也是大学的精神核心所在。大学文化是历史积淀的结果，是无法移植效仿的。大学校园文化凝聚了学校的特色和独有的风格，是大学走向世界并成为一流大学的内部驱动力，也是科技创新与思想发展的摇篮。大学的校园文化建设包括物质文化建设和精神文化建设。在物质文化建设方面，西方国家的大学校园多为历史悠久且各具特色，与校园文化相得益彰。同时，西方国家的大学校园与社区融为一体，不设大门和围墙，即被称为“无边际大学”，显示了文化的开放性。在精神文化建设方面，国外大学的校园文化配套设施齐全，资源丰富，能完全满足学生对知识和真理的追求与渴望。哈佛大学之所以闻名于世，最令其骄傲的是拥有90多座图书馆，基本上每一个学院都有自己的图书馆，馆藏资源1500多万册，培养了30多位诺贝尔奖获得者。
耶鲁大学体育设施齐全，篮球场、足球场、游泳训练中心、皮划艇等体育设施给体育文化建设提供了可靠保障。此外，国外大学都积极倡导学术自由，充分给予学生平等、自由选择的权利。不论是在政治和上，还是在选课、选举上都享有绝对自由的权利。从国外大学的文化建设中窥知，要推动我国大学校园文化建设，提高国家文化“软实力”，需主要从以下方面下工夫：首先要加强校园文化基础配套设施建设，尤其是图书馆建设；其次要以人为本，大力倡导学术自由，充分尊重学生自由选择的权利；最后要开展多样的社团活动，利用校园广播、报纸等媒介进行文化宣传。
四、完善的教育制度
随着社会的发展及科技的进步，大学与社会的联系越来越紧密，成为社会中不可或缺的组织。前加州大学校长克拉克•克尔在《大学功用》一书中提出了新的大学理念，即巨型大学理念。对于一个庞大的社会组织来说，需要有完善的制度或模式去管理。国外大学的管理模式主要分为五种：利益相关者管理模式、教学人员管理模式、公司管理模式、董事会管理模式、混合管理模式。国外大学一般都拥有学术自由和学术自治，学术与行政各司其职，互相促进。耶鲁大学采用董事会管理模式，它已被写入耶鲁大学，是耶鲁大学的最高权力机构。董事会有监督权、审核权、决定权等，负责制定学校的大政方针，这种管理方式高效、民主。学术与行政分权而治，相互配合。耶鲁的传统之一是采用教授治校，因而采用教授终身制的人事聘用制度。获得教授终身制的教授必须是国际领域最优秀的前三名，因而筛选要求非常严格，为了提高教授的积极性，而后采用了有期限的合同制。在财务运作方面，耶鲁大学采用董事会、校长、教务长三权分立的制度，使得操作各方相对独立，避免了钱权交易。另外，耶鲁大学强大的财力投入主要是来源于学费、项目资助、捐赠三部分，保证了各项职能的顺利进行。我国很多大学管理中的行政主导、“官本位”思想仍然比较严重，行政权力凌驾于学术之上，造成了学术与行政权力失衡以及校园学术不端和腐败的现象。因而要想成为世界一流的大学，必须从制度上进行改革，还校园一片学术净地。
五、大学教育国际化
国学教育论文范文3
任何一个理论的产生都有其历史文化根源，有其心理学和教育学理论基础，而职业教育教学理论的产生更需要对适应经济发展需求的人才成长规律的研究，而这些都与国家自身发展现状有极大关系。跨文化因素在国际经验本土化实施过程中是否会“水土不服”？答案是肯定的，在我国引进国际职业教育教学理论的实践中的确存在一些问题。因此对于国际先进理论或成功方法的引进的确存在本土化的问题。
(一)引进先进经验缺乏科学性、计划性
在职业教育国际经验引进和借鉴方面，在国家层面上没有进行论证和设计，而是由各地方政府和各职业院校自主决定，因而在我国几乎相同时段出现世界众多国家的教学理论和模式的引进。优点在于多样化的嫁接，各种理论或模式的适应性如何可以进行比较，缺点在于各说各话，各种水土不服，没有进行适应性论证的引进，造成教育资源浪费，使得原本就缺乏理论指导的教学实践更加陷于“表面热闹”的状况，缺乏对教学改革指导的实效性，对西方现代职业教育教学方法的研究，基本上是在同一层次上阐述同一个问题。
(二)缺乏吸收国际经验的理论基础
我国虽然是教育大国，但缺乏成体系的教学理论，理论的研究落后于教学实践。鲁洁在1993年发表的《试论教育学的本土化》文章中指出：“80年代以来，……在中国教育学的学术领域，对来自外国的教育学的思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析的简单移植，一种全盘西化的现象也还存在”[3]，而时至今日这种拿来主义还是存在。因此，在对教学改革实践中，用国外的理论解释国内的实践结果，一定程度上是回避了职业教育教学改革中的现实问题，满足于没有现实生存可能性的“教学开发与设计”。
(三)缺乏国际经验本土化借鉴的制度环境
有效教学理论的实施必须建立在一定的制度环境基础上。每一种理论都有它产生的背景和实践基础，纵观世界各国，职业教育改革是一个系统化工程，往往是由国家层面统领的各界协商、论证制定的，对职业教育发展有着极大的制约或促进作用。我国教育主管部门现在已经意识到这个问题，相关的一些制度正在讨论中。
(四)缺乏国际经验本土化实践的教学环境
目前一些国际经验在我国无法大规模推广，就是由于引进和实践都是在特殊情境下进行的，而在普通中高职教学实践中受到诸多限制。从微观层面来看，以学科课程逻辑编写的教材自然无法适应工作导向的课程开发，没有职业经验的教师更难以完成对典型工作任务的解析和学生学习的引领，以课堂教学为主的教学组织形式难以承担实践能力培养的任务，尤其是以招生和升学为主要任务的许多学校无法把职业教育的教学改革落到实处。
二、构建本土职业教育教学理论的建议
通过对30年来国际职业教育教学经验引进和推广的总结，以及当前我国职业教育“大而不强”现状的反思，结合我国国情构建本土职业教育教学理论势在必行。同时我国职业教育教学质量的提升需要整合前期的实践经验，分析国际经验本土化路径，解决套用国外教学方法带来的问题，提高借鉴的实效性。我们不必要追逐在国际教育经验的背后，忙着生吞活剥的硬消化和纠结于学得“像不像”的问题，更应该立足于自己的需求，对成功经验兼收并蓄。
(一)开展对国际职教教学理论的迁移适应性研究，整合试点经验
由职业教育主管行政部门牵头，对中高职国际教学经验引进与实践经验进行整合提炼，同时开展对源职教教学理论的基础研究。对源职教理论的研究，要考虑该理论形成的历史原因和文化根源，尤其充分考虑该理论产生的经济背景，教学理论往往涉及到关于人性、人的发展和教育功能的思考。在对试点单位进行经验考察和整合时，要注意地域的差异，以及实施中遇到的问题，要走进课堂、走进企业。
(二)开展对技术性人才成长规律的研究，制定科学统一的职业标准
我国目前职业资格标准和考试的主管部门是劳动人事部门，但职业教育的主管部门是教育部门，在职业院校学生职业技能部级大赛中使用的是教育部门制定的标准，二者之间存在差距，这也给中高职院校在教学上造成困扰。以职业适应力和胜任力科学制定各类职业岗位的职业标准，在对我国产业发展升级预测的基础上，研究从新手到专家型人才的发展历程，找出有影响力的关键事件，以及人格因素，研究培养和培训的路径。
(三)开展职业教育教学的系统设计，开发相关教学文件
组成由各界相关人士构成的工作组，开发国家标准的专业教学标准，课程大纲，教科书和教学资源库，并且不断完善网络资源库，以利于社会性学习。这些教学文件的开发必须要在充分的市场调研、工作岗位的分析和应用性人才成长规律的基础上进行，必须体现职业技术教育的价值追求，注重实践，体现实践性智慧的培养。同时鼓励各类院校根据地区差异积极开发校本课程和教学资源。
(四)开展教师专业培训，以教学标准引领教师专业发展
国学教育论文范文4
关键词：教育学; 迷思; 概念混乱; 学科地位;
回首20世纪的中国教育学术, 我们感到的不是丰盈, 而是荒凉, 不是厚重, 而是单薄, 在这个领域, 百年来没有出现卓有成就的学者, 缺乏独创性的学术体系, 就现实看, 甚至堪称执著于独立求索的学人也寥若晨星。[1]自20世纪80年代起, 中国的教育学就已陷入学科危机之中。其中不乏充满危机意识的学者, 如陈桂生教授考察了教育学的迷惘与迷惘的教育学[2];吴刚教授更是在《教育研究》发文称教育学已终结[3];李政涛教授则指出教育学的四大悲哀之处[4];赵蒙成先生也发表了对教育学迷惘的看法, 指出中国教育学的处境不佳;巴战龙教授撰文阐述了教育学的尴尬[5];刘猛教授则提出了“教育学的形而上之痛”与“教育学的形而下之痛”[6];等等。一时之间, 学者们对自认为已经很熟悉的教育学又感到那么陌生和困惑, 作为一门学科的教育学是经过理性设计的社会合理化产物, 但却往往出现一些实质非理性的现象, 比如其概念日益混乱、其学科地位日益尴尬等。本文拟对教育学概念的混乱和泛化、教育学学科地位的尴尬进行分析, 出现这些实施非理性的现象的原因为何, 以期能为我国教育学的健康发展提供些许启发与建议。
一、教育学概念的混乱和泛化
教育学在发展过程中存在许多问题, 教育学概念的混乱和泛化便是其中一个, 萦绕在教育学者的心头, 既挥之不去, 又让人深恶痛绝。
任何一门学科都应拥有精确化的概念, 不仅是为了避免在使用时造成歧义和混乱, 而且也是为了确保与其他学科的概念有所区分。教育学亦是如此, 只有在对某一概念达成共识的层面上, 才能够继续研讨教育学中的问题, 若连最为基本的概念都没理解, 研讨又该从何谈起。苏联教育家斯卡特金曾指出:“概念和术语使用得不准确, 叙述起来就会前言不搭后语, 一片混乱”[7]。因此, 在教育研究中, 使用精确化的概念和术语无疑是重要的、必要的和迫切的。
但是, 伴随着我国教育学的快速发展, 教育学概念不是更加清晰和确定而是更加混乱。其实, 教育学中的概念混乱由来已久, 是伴随着教育学的不断发展而逐渐积聚起来的, 教育学者们对此也深有体会, 不同的学者使用同一个词的时候表达的却是不同的含义或者说是对同一个词存在不同的理解。陈桂生教授为此专门撰写过《教育学究竟是怎么一回事———略议教育学的基本概念》[8]一文, 在文章中专门对“教育”“课程”“教学”等词的混乱使用进行了研究;杨开成教授更是宣称教育学概念体系十分糟糕, 教育学中“用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系”[9]等缺陷客观存在。
实际上, 教育学的建立也从侧面证明了教育学的概念最初并非是混乱的。徐继存教授曾说过:“在今天的教育学中, 人们似乎什么话都可以说, 什么样的概念都可以用, 但所说的又常常空洞无物, 不仅词语的含义模糊不清, 而且那些最初使我们心理之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。”[10]究其原因, “教育学中的概念混乱是伴随着教育学发展不断积聚起来的, 也与我们对国外教育理论的盲目引入和传播密切相关, 更与现代学科制度的规训分不开。”[11]因此, 可以说教育学概念的混乱在很大程度上是源于人的因素———教育研究者, 是研究者在研究过程中滥用导致的结果。
除了教育学自身发展的先天不足这一原因外, 教育学概念的混乱与我国学者对西方理论 (不仅包括教育理论, 也包括像哲学、社会学、心理学等其他学科的理论) 的盲目引入和传播也不无关系。考察我国教育学一百多年来的发展史不难发现, 我国的教育学是在学习、模仿和借鉴日本、德国、苏联、欧美等国家的基础之上才逐步中国化的。“在教育研究中, 也往往习惯于借鉴外来理论, 有时甚至到了迷信的程度。”[12]教育学在借鉴其他学科理论的同时, 也难免会使用理论中的各种概念和术语。不可否认的是, 西方的许多学科理论具有重要的价值, 但这些理论都是在特定的时空背景下孕育而生, 具有普适和特殊的两面;只有将这些理论和概念经过本土化的改造、深入的分析与判断、全面深化的理解之后, 才能够放置于中国的语境下使用。但是, “在教育研究洋化的影响下, 人们竞相以西方、美英为时髦, 西化成为‘学问’的代表, ‘西化’成了教育研究的一股兴盛的风”[13], 研究者在借鉴其他学科的概念和术语时, 那些本应被赋予新的教育学化的概念和术语, 并未经过教育学化的“加工”, 而是被研究者直接置于教育研究中任意使用。在西方理论的影响下, 我国教育学的话语方式西化现象日益严重, 研究者的心态也发生了扭曲, “我们的教育问题要通过翻译过来的名词借以表达, 才能得到承认。”[14]
但就教育学而言, 我国自古以来就是一个重视教育的国家, 古代先贤曾提出过许多重要的教育思想, 也曾撰写过许多重要的教育著作, 比如《学记》《大学》《论语》等, 但这些中国古代的教育经典和重要的教育家的思想无人去深入探究。这样说, 并不意味着西方的理论不重要;相反, 正是因为西方的这些理论具有重要的价值, 所以才需要去学习。但是, 学习的前提是得先把本国的优秀理论学会、学通, 否则只能“不中不西”, 像冯友兰、胡适等学者正是先通中国而后学西方并最终达到“融贯中西”之境界。对于一门学科来说, 也是如此。放眼我国整个教育学界, 已经完全是西方话语下的中国教育学, 但这样的教育学是否还能够称之为中国教育学, 实则有待商榷。西方的许多理论实际上是深植于本国的土壤之中, 有其文化气候的特征, 但在移植到我国的过程中, 如何本土化是一个无法避免的难题。就借鉴的目的而言, 借鉴理论不是为了所谓的新奇、好发文章、独树一帜, 而是为了用西方理论来解决中国教育面临的实际问题, 奏效即可, 但现实往往却与之相背。实际上, 不去关心教育发展中的实际问题, 而热衷于西方理论以及西方学者说了什么的学者不在少数, 似乎国外的就是正确的、有价值的、经典的, 而不是去批判地辩证的看待, 看其是否符合我国教育实际情况。可以说, 对西方理论的盲目引入与传播实乃我国教育学概念混乱之一要因也。
除上述原因外, 现代学科制度的规训也是造成教育学学科概念混乱的又一要因。现代学科制度虽然促进教育学知识生产的专业化, 但也使得教育学者的视野窄化, 敏感性减弱。“当一个教育学研究者既不认识教育事实, 也不可能认识教育事实的时候, 为了使自己摆脱困境, 掩饰和隐藏自己的缺陷, 满足自己种种难以言表的需求, 也就只能在概念上做文章”[15]。很多时候, 教育学者在论及教育学科重要性问题上耗费的笔墨颇多, 以一种未来主义的态势展现出教育学学派蓬勃发展, 分支学科多么齐全, 学术研究成果何其丰富, 但学界为何不能真正地承认教育学不仅是一门理论性的学科, 而且也是一门实践性的学科。可以说, 在我国教育学的研究队伍内, 存在着一个无形但基数庞大的“经验学派”, 亦可将这些学者称之为“经院学者”。“他们集中关注教育学专业的文本, 常常无需同人合作, 或者干脆不能同任何人合作, 因此脱离现实教育世界, 缺乏对教育事实的直接感受。”[16]从事教育研究而不注重实际, 简直是在开玩笑。在我国教育研究群体中, 存在这样一类学者, 他们虽未明说但都以实际行动表明教育基础理论研究是一种超越教育实际的纯思辨之学。实际上, 教育学是一门实践性很强的学科, 其本身就是教育实践的理论总结和概括。如不注重现实中教育世界, 只是一味地追求所谓的“新”, 卖弄各种概念, 最终只能导致教育学的概念更加混乱。
二、教育学学科地位的尴尬
教育学是一门独立的学科吗?学界已争论了长达百年之久, 而答案不外乎两种:一种观点认为教育学不能够称得上一门独立的学科, 最多只能算是一个研究领域;另一种观点则认为教育学是一门独立的学科。无论是对于教育学初学者还是从事教育研究长达数十载的学者来说, 教育学的学科地位都使人感到尴尬、困惑和迷惘。纵观中外学者对于教育学的论述也不免让人感到沮丧、失望。比如, 钱钟书先生曾在《围城》中说道:“大学里理科学生瞧不起文科学生, 外国语文系学生瞧不起中国文学系学生, 中国文学系学生瞧不起哲学系学生, 哲学系学生瞧不起社会学系学生, 社会学系学生瞧不起教育系学生, 教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了, 只能瞧不起本系的先生。”[17]赵蒙城先生也曾撰文指出, “当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它, 或干脆不予承认, 更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上, 许多人根本不知道有教育学。在比较有影响的综合社会科学刊物中, 讨论教育的文章罕见。作为一门课程, 即使在师范大学, 教育学也是一门公共课, 没有人重视它, 也无人感兴趣。”[18]实际上, 不仅中国的教育学学科地位不高, 美国的教育学学科亦是如此。正如拉斯曼曾在《一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史》的英文版序言中提到:“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看做一个后娘养的孩子?”[19]法国社会学家迪尔凯姆 (又译作涂尔干) 也在《教育与社会学》中指出:“教育学往往只是一种乌托邦式的文献”[20]霍斯金更是毫不客气的指出:“‘教育学’不是一门学科。今天, 即使是把教育视为一门学科的想法, 也会使人感到不安的难堪”[21]以上学者的种种论述, 无不表明教育学的学科地位处于一种尴尬的境地。
学界关于教育学学科地位的争论大都集中于教育学研究方法、研究范式、研究对象、理论体系等方面。总的来说, 教育学学科地位尴尬的原因是多方面的、复杂的, 既与学科评价标准有关, 也与教育学自身的产生背景、研究方法不无关系。而我国学者关于教育学学科地位的争论也大都可归为学科评价标准与教育学自身发展这两点上。
从学科标准来看, 教育学的学科独立地位可从学科和科学两个子标准加以衡量。虽然中西方学者对学科标准都有着不同的理解, 但都认为学科标准包含理智与建制两个层面。所谓理智层面, 乃指学科是否拥有独立的研究对象、术语与概念、研究方法、理论、范式等, 主要强调知识的内在逻辑;所谓建制层面, 乃指学科是否拥有多支研究队伍、学术流派、学术人才制度、专业期刊等。方文指出, “特定学科的独特尊严和合法性的建构, 有赖于特定学科的理智进展和学科制度的完善。”[22]但学者们对理智层面的标准看法不尽相同, 经过激烈的争论, 学界在理智层面就人文学科、社会学科的成立条件达成一致, 确立了学科“三要素”标准:独特的研究对象;独特的研究方法;独特的理论体系。陈桂生教授也在《教育学的建构》一书中指出, “在各门基础学科诞生之初, 要求每门学科不仅有专门的研究对象, 而且有适于这种研究方法的独特的研究方法, 这曾是一条不成文的学科规范。”[23]“三要素”标准的确立对于教育学来说无疑是沉重的一击, 因为教育学并无独特的研究方法和理论体系, 就连教育学研究对象也是模糊的, 学界至今尚不能说清教育学的研究对象究竟是什么, 只能模糊的将教育学的研究对象统称为教育规律、教育现象、教育问题。
作为学科标准的子标准, 科学标准也衡量着教育学学科地位。在科学标准下, “范式”成为学界和学者评判一门学科是否独立的主要依据, 如候怀银教授就曾指出:“一个学科之成为一个学科, 就在于它有自己独立的范式”[24]。其实, 范式一词最早可追溯至库恩, 他在《科学革命的结构》一书中指出:“范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水”[25]。在库恩看来, 只有范式才能够使一门学科成为科学, “拥有了一个范式, 有了范式所容许的那种更深奥的研究, 这是任何一个科学部门达到成熟的标志。”[26]按照库恩的划分, 科学是沿着“前范式-范式-范式危机-新范式”的路径不断发展的, 只有一门学科真正的产生了范式, 那么才能说这门学科真正建立了。但库恩在《科学革命的结构》一书中并未明确的严格地界定何谓“范式”, 再加之其不仅在不同的语境中频繁地使用该词, 而且每一语境下“范式”的内涵不尽相同, 从而使得“范式”的可阐释空间很大。据国外学者统计, 范式在《科学革命的结构》一书中含义高达20多种。[27]由此可知, “范式”一词的解读已超出库恩的本意。而学界所主张作为评判学科标准的“范式”主要是本体论层面的范式, 教育研究者正是基于相同的本体论层面的“范式”, 才会使用同样的研究方法、分析框架等, 并产生一致的研究信念, 从而形成库恩所说的学术共同体。
考察世界教育学的学科发展史也不难发现, 赫尔巴特、梅伊曼、拉伊、狄尔泰等学者一直致力于建立科学的教育学。赫尔巴特的《普通教育学》的出版一般被视为一门独立学科的教育学的诞生标志, 赫尔巴特本人也被视为教育学学科创始人。他在《普通教育学》的绪论中指出:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念, 并进而培植出独立的思想, 从而可能成为研究范围的中心, 而不再有这样的危险, 像偏僻的、被外人占领的区域一样受到外人治理, 那么情况可能要好得多。”[28]赫尔巴特的这段话证明了在当时教育学是被其他学科占领的区域, 而若想要改变这种被占领的状态, 并由此将教育学提升到一门独立的学科, 必须要走科学化的道路, 达到科学的标准。此后的梅伊曼、拉伊、狄尔泰等人均做出了不同的尝试, 以期能够将教育学从次等学科提升到中心学科。
除了学科标准的原因以外, 教育学自身的不均衡发展也在很大程度上局限了教育学的学科地位。作为一门学科的教育学, 其发展历史不过两百多年, 其产生背景也可追溯至18世纪末19世纪初世界各国国民教育运动的兴起, 随着教师师资培训的扩大化, 师范院校及作为一门课程的教育学也逐渐兴起。在此种背景之下, 作为一门学科的教育学也随之诞生。然而, 由于历史的种种局限, 作为一门学科的教育学在研究对象的确立、研究方法的选取上一开始就是先天不足的, 自然也就难免在学科地位上展现出其尴尬的一面。
三、结语
无论是教育学概念的混乱和泛化还是教育学学科地位的尴尬, 都是不争的事实。教育学概念是教育学研究者共同交流的语言, 它的混乱和泛化一方面反映和表现出教育学的混乱, 另一方面又是教育学混乱的要因之一。教育学学科地位的尴尬处境一方面体现出教育学学科危机, 另一方面又直接影响着教育学研究的品质。有些教育研究者抱怨道:“教了几十年教育学了, 现在可越来越觉得不知道怎么教了”[29], 以及“当年我如果不是选择了搞教育学专业, 而是从事别的专业, 我此生的成就肯定要大些”[30]。不仅是教育学界的学者们对于教育学产生迷惘, 教育学的本科生、研究生又何尝不是。李泽厚先生自20世纪80年代起, 基于他的主体性哲学, 预言在不久的将来作为一门专门研究人的全面发展问题的教育学必将成为人文社科中的中心学科, “人文学科与自然科学的统一 (Marx) 中心将是教育学。这是科学。”[31]但是, 我国教育学一百多年的发展历史却告诉人们, 本应成为一门中心学科和显学的教育学并未达成这一目标。
文章选取教育学概念的混乱和泛化问题与教育学学科地位问题进行的考察与探讨虽不能完全展现我国教育学困境, 但一叶知秋、可见一斑。以上所言, 并非是对教育学者所做贡献的不尊重, 只就学术层面展开的几点思考。
注释
1[29][30]胡德海.思考教育学[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2004 (01) :86-89.
2陈桂生.教育学的迷惘与迷惘的教育学---建国以后教育学发展道路侧面剪影[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1989 (03) :33-40.
3吴钢.论教育学的终结[J].教育研究, 1995 (07) :19-24.
4李政涛.教育学的智慧[M].合肥:安徽教育出版社, 2008:6.
5巴战龙.教育学的尴尬[J].读书, 2003 (10) :90-93.
6刘猛.意识形态与中国教育学:走向一种教育学的社会学研究[M].南京:南京师范大学出版社, 2008:14.
7[苏]斯卡特金.中学教学论:当代教学论的几个问题[M].北京:人民教育出版社, 1985:53.
8陈桂生.教育学究竟是怎么一回事---略议教育学的基本概念[J].教育学报, 2018, 14 (01) :3-12.
9杨开城.教育学的坏理论研究之一:教育学的核心概念体系[J].现代远程教育研究, 2013 (05) :11-18.
10[11][15][16]徐继存.教育学的学科立场:教育知识的社会学考察[M].北京:北京师范大学出版社, 2014:2, 1, 6, 6, [12]刘献君.教育研究方法高级讲座[M].武汉:华中科技大学出版社, 2010:10, 284, 284.
11钱锺书.围城[M].北京:人民文学出版社, 1991:72.
12赵蒙成.教育学的迷惘[J].读书, 2001, (5) .
13埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕, 等, 译.北京:教育科学出版社, 2010:6 (序言) .
14[23]陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:39, 27.
15霍斯金.教育与学科规训制度的缘起[C]//华勒斯坦, 等.学科·知识·权力.刘健芝, 等, 译.北京:三联书店, 1999:43.
16方文.学科制度与社会认同[M].北京:中国人民大学出版社, 2008:11.
17侯怀银.中国教育学之路[M].合肥:安徽教育出版社, 2009:118.
18[26][英]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦, 胡新和, 译.北京:北京大学出版社, 2003:95, 9.
19[英]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦, 胡新和, 译.北京:北京大学出版社, 2003:9.
20伊姆雷·拉卡托斯, 艾兰·马斯格雷夫.批判与知识的增加[M].周寄中, 译.北京:华夏出版社, 1987:77-83.
21赫尔巴特:教育学讲授纲要[M].李其龙, 译.北京:人民教育出版社, 1989:10.
国学教育论文范文5
论文摘要：作者针对中小学语文中国学系统化教育做了一些理论和实践的探讨，包括在中小学语文教学中落实加强国学教育的必要性，并对在中小学语文教学中实现国学教育的系统化提出了建议。
每个国家都有自己的国学，它是这个国家国民生存、生活、思维方式的抽象与概括，是该国家国民智慧的结晶。作为华夏子孙，研究国学、提倡国学，是责无旁贷的事。而要普及国学，就必须振兴发展国学教育。今天，“国学热”渐起，让人们开始关注国学的同时，却也暴露了许多巫待解决的问题。为有效解决这些问题，以保证我国国学教育的持续发展，我认为，应当让今天的国学教育系统化，尤其要在中小学语文教学中得到落实加强[1]。
1、在中小学语文教学中落实加强国学教育的必要性
中小学阶段历时长，包括小学、初中和高中三个阶段，学生从6、7岁娃娃长成一个个健壮的青少年。所以说，中小学阶段是学生身体发育、接受知识教育、性格养成、人格塑造的重要阶段。“性格决定命运”，说明这个阶段的教育在某种程度上决定了学生个体一生的发展，是他人生当中很重要的一个阶段。而国学教育可以很好地引导他们了解并热爱祖国优秀的传统文化，学习古代圣贤的先进思想，并受之熏陶，懂得为人处世的道理，培养良好品格，以帮助他们健康成长。
中小学阶段是我国的九年义务制教育阶段的主要过程，这种强制性规定就决定了这种教育的最大普遍性;它的历时长，就使得接受教育者在数量上占绝对优势。所以说，中小学阶段的教育对于提高国民素质发挥其他阶段无与伦比的重要作用。国学教育要大规模推广，实现全民国民教育，那就必须紧紧地抓住这个主要的受教育群体，并加强落实。
我国现在的国学教育，虽然在学前(包括幼儿园)和大学阶段已悄然兴起，有“星星之火，可以燎原之势”，但在中小学阶段就很是薄弱，以致使整个国学教育系统出现了严重脱节。在中小学各学科教学中，政治可以教给学生古代圣哲的先进思想;历史可以让学生了解祖国源远流长的历史，以鉴古察今;美术可以引导学生欣赏中国精彩的绘画艺术;音乐可以引领学生走入祖国独特的音乐殿堂;体育可以教给学生具中国特色、能强身健体的功夫……这些科目都在以自己的形式向学生进行国学教育，让学生领略中国文化的博大精深。但是，古代圣贤的思想文化得以流传，并影响至今或更远，最主要的还是依赖于文字、文学。美国教育家萨王尔认为:“语言是利用任意产生的符号体系来表达思想、感情和愿望的人类特有的、非本能的载体。”要能读懂、吸收记载有古代圣贤思想精华的典籍，并且与现实生活结合起来，让优秀传统继续发扬光大，首先就必须具有基本的文言文阅读鉴赏能力和写作能力。要加强这些基本能力，在经典阅读中熏陶培养学生的良好品格，众学科中的语文教学无疑尤其关键[2]。
所以，要发展国学教育，实现国学教育的系统化，就必须尤其重视落实加强中小学语文教学中的国学教育。
2、在中小学语文教学中实现国学教育的系统化
2.1组建高国学素养的教师队伍
教师是教育活动的主导者和组织者，不仅担负着丰富和发展学生知识和能力的任务，而且影响着学生的思想品德、个性人格的形成，使学生成为一个真正的“人”。乌申斯基曾说:“教师个人对学生心灵的影响所产生的力量，无论什么样的教科书，无论什么样的思想，无论什么样的奖惩制度都是代替不了的。”邓小平也指出:“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”如果没有一支高素质的国学教师队伍，那就不能顺利有效地开展国学教育，重振国学必然会流于形式，只能成为一句口号罢了。所以，组建一支热爱国学教育事业、具有良好的道德情操、拥有良好国学素养的教师队伍就成为了振兴国学教育的前提，也是巫待我们想办法去解决的一个问题。这既是国学教育发展的需要，也是教师自身发展的需要。所以，我们当务之急是多形式、多渠道培训教师，提高中小学语文教师的国学素养。
2.2培养树立现代教育理念
国学教育作为现代教育的一种，要求语文教师应树立现代教育理念，包括:新的教育观，作为语文教师，应认识到国学教育不再仅仅是传统知识的传授，而是充分开发学生的心智潜能，发展学生的健康个性，让学生生动活泼全面地发展，使教育真正为社会发展和学生的终身发展服务;新的学生观，要求教师关注学生的主动性、潜在性和差异性，充分认识到学生不再是被动的知识接受者，而是学习活动中不可替代的主体，能积极主动参与教育活动，具有主观能动性。所以，语文教师应该一改以前“师尊弟卑”，老师一把戒尺、不苟言笑、高高在上不容侵犯，而学生正襟危坐，机械跟读的现象，与学生之间建立平等互动、教学相长的和谐的师生关系。只有先在思想理念上有科学的认识理解，才能更好地指导教学实践。
2.3在教学方法的选取上，当适应学生的身心发展规律，以引导学生学用结合，知行统一
语文的教学法主要有诵读法、讲授法、议论法、练习法和观察法等等。“教学有法，但无定法，教学方法要活用。活不活，关键是要根据不同年级、不同学生、不同课文、不同社会背景和学科教育的不同目标，采取不同教法。”教学方法优化的总体原则是“科学选用，巧妙组合，大胆出新，自成体系”。
中小学教育的对象是正在成长的年轻一代，为了保证实现社会对教育的要求，让学生在了解中国传统文化的基础上，有效地促进学生身心的健康发展，以真正“成人”，我们的国学教育也当适应其身心发展规律。适应学生身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，科学选取教学法;适应学生身心发展的个别差异性，在教法上力求因材施教。
3、结 论
总之，面对当前“国学”和国学教育的危机，我们应该做的，绝不是只满足于掀动国学的虚火，而是必须从国学教育着手，以系统论作为指导，纠合社会、学校和家庭的力量，从教材、教师、教法、考评等诸多方面来落实加强中小学语文教学工作中的国学教育，切切实实地做好国学普及的工作，以使国学教育系统化，使它能长远持续有效地发展。
参考文献
国学教育论文范文6
论文摘要:作者针对中小学语文中国学系统化教育做了一些理论和实践的探讨,包括在中小学语文教学中落实加强国学教育的必要性,并对在中小学语文教学中实现国学教育的系统化提出了建议。
每个国家都有自己的国学,它是这个国家国民生存、生活、思维方式的抽象与概括,是该国家国民智慧的结晶。作为华夏子孙,研究国学、提倡国学,是责无旁贷的事。而要普及国学,就必须振兴发展国学教育。今天,“国学热”渐起,让人们开始关注国学的同时,却也暴露了许多巫待解决的问题。为有效解决这些问题,以保证我国国学教育的持续发展,我认为,应当让今天的国学教育系统化,尤其要在中小学语文教学中得到落实加强[1]。
1、在中小学语文教学中落实加强国学教育的必要性
中小学阶段历时长,包括小学、初中和高中三个阶段,学生从6、7岁娃娃长成一个个健壮的青少年。所以说,中小学阶段是学生身体发育、接受知识教育、性格养成、人格塑造的重要阶段。“性格决定命运”,说明这个阶段的教育在某种程度上决定了学生个体一生的发展,是他人生当中很重要的一个阶段。而国学教育可以很好地引导他们了解并热爱祖国优秀的传统文化,学习古代圣贤的先进思想,并受之熏陶,懂得为人处世的道理,培养良好品格,以帮助他们健康成长。
中小学阶段是我国的九年义务制教育阶段的主要过程,这种强制性规定就决定了这种教育的最大普遍性;它的历时长,就使得接受教育者在数量上占绝对优势。所以说,中小学阶段的教育对于提高国民素质发挥其他阶段无与伦比的重要作用。国学教育要大规模推广,实现全民国民教育,那就必须紧紧地抓住这个主要的受教育群体,并加强落实。
