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教师远程培训互动关联性探究

2013-02-16 17:06 来源:远程培训论文 人参与在线咨询

本文作者:张梅琳 谢立 单位:四川广播电视大学继续教育学院

中小学教师远程培训中互动的理论基础

教师个体知识是指教师个体通过自身学习和实践体验活动获得的知识技能,教师个体知识往往是通过经验探索、训练、自我反思、并组织提炼起来的,对自己有用的方法和策略。随着对教师教学行为的深入分析,研究者发现:蕴含在教师教学行为背后或支配教师行为的是教师的个体知识,它有其自身的形成规律和特点[2]。吴卫东在其著作《教师专业发展与培训》中提到:教师个体知识的生成方式有二:一方面是教师对理论建构的实践解构过程;另一方面是教师对自身点滴实践经验的积累。笔者认为,借鉴其他同行的经验,与自身经验进行分析比较,进而实践、感悟和反思,也是教师个体知识形成的途径之一。教师个体知识最独特的特征是其个体性和实践性。个体性是指教师个体知识带有个体性特点,表达了个体思维方式,体现一定的个性创造力;实践性是指教师的个体知识通常是一种实践智慧。由此可知,教师个体知识要得到发展,需要教师与相关学习资料进行互动、深入反思、知识内化、指导实践;教师个体知识也只有在与同行的互动交流中才能得到发展,实现知识增值。教师的学习在符合一般学习者学习特点的同时,也包含着自身职业的显著特征。迈克尔富兰(FallanMichael)在其著作《变革的力量:透视教育改革》中提到:当教师从同时和其他外部优秀经验中获得认识,进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就处在一个绝对必要的知识获取,甚至创新的过程中[3]。布莱克曼(Blackman)也曾指出:“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享,观念刺激,沟通讨论来完成的。”所以说,教师的学习通常是在共同体的背景中进行的,教师共同体对于教师学习、教师知识形成具有重要价值。中小学教师远程培训虽存在时空分离的特点,但仍需遵循教师学习的特点,基于培训平台和各种通讯交流工具,构建教师学习共同体,营造“分享、交流、提升”的文化,将实践中的教师共同体(面对面交流的群体,尤指同学校的教师群体、教研组等)和网络虚拟的教师共同体(利用网络互动交流的群体)有效结合,促进教师专业发展。有学者对成人远程学习者遇到的学习障碍进行了深入分析,得出结论:最大的学习障碍是缺乏互动交流,学习时感到孤独和无所适从;其次是教学与资源对成人远程学习的针对性不够强;再次是远程网上学习技能不足等[4]。中小学教师远程培训中,参训教师或多或少存在如上所述的学习障碍,所以,必须设计充分的互动交流活动,这些互动交流的内容不仅应指向培训相关资源,还应该包括情感上的激励和支持,帮助参训教师克服学习孤独感;教学资源必须符合参训教师的实际需求,贴近教学实际,促进教师与资源的深度互动;提供及时有效的技术支撑,必要时进行个别化学习技能辅导,注重个别化互动活动。

中小学教师远程培训中互动的特点和存在形式

与面对面集中培训中的互动相比,中小学教师远程培训中的互动有其显著特点。灵活性。远程培训中的互动是跨越时空距离的,互动双方主要通过文本(或者视频语音的方式)开展活动。课程资料开放在平台上,参训教师可以根据自己的时间安排,随时登陆进行学习;授课专家、管理人员和参训教师通过各种网络通讯工具,进行同步或者异步互动。参训教师自己灵活掌握时间和地点开展学习,进行互动交流。开放性。教师远程培训中的互动除了支持一对一的个别化交流模式,还支持有大规模教师参与的交流模式。传统面对面集中培训中,参与互动的规模是有限的,往往集中在几个人组成的学习小组(或者最多在一个培训班中互动);但远程培训中的互动研讨允许更多教师参与,任何对研讨话题感兴趣的教师都可以参加,甚至可以跨班、跨区、跨省。技术性。远程培训的互动需要有相应的技术支撑。一般来说,远程培训平台具备互动交流的功能,比如站内短信、BBS论坛、视频会议、班级沙龙、留言等,这些功能正在不断完善。除了远程平台提供的这些互动工具,教师远程培训通常还会用到QQ(群)、飞信、邮箱等通讯工具来开展互动。持续性。教师学习不应随着培训的结束而结束,良性的远程互动模式会给参训者带来长远效益。参训教师在习惯远程互动模式之后,可以继续利用平台(有些培训平台虽会关闭,但还会提供给参训教师类似于博客的个人工作室)、QQ群、BBS论坛等开展持续性的互动交流活动。当然,教师远程培训并不排斥穿插进行一些面对面的集中交流活动,一方面增加感情,另一方面也可集中解决一些实际工作中的问题,使远程培训与集中培训有机结合,远程互动和集中交流优势互补。

按互动功能划分。按照教师远程培训中互动功能的不同,可将互动活动分为三大类(如图1所示):第一,为克服学习孤独和无助情绪、提供情感支持、进行激励而开展的互动活动。它处于功能圈的最外层,与培训内容无直接联系,却是有效培训的基础;第二,为提供技术支撑而开展的互动活动。参训教师的信息素养存在差异,一部分教师(特别是农村地区的或年龄较大的教师)不适应网络学习模式,他们对平台操作不熟悉。辅导教师、平台技术人员以及计算机水平较高的学员就需要多与这些教师互动交流,个别化地给予他们技术支撑;第三,为支持学习活动,促进深度学习而开展的互动活动。它处于功能圈的核心层,其互动内容直接指向课程学习。这种学习交流活动主要以在学科专家指导下开展的多人参与的主题沙龙研讨活动为主体,以专家集中答疑、个别化的交流活动为辅。按互动主体划分。教师远程培训中互动指的是参训教师与班级辅导教师、技术/管理人员、学科专家、特聘教师、学伴以及课程资源之间的相互活动。参训教师-班级辅导教师:班级辅导教师是教师远程培训中的重要角色。远程培训规模大,为保证培训效果,通常会将一定数量的学员组成虚拟班级,每个班级配备一名班级辅导教师,类似于实体班级中的班主任。班级辅导教师的职责包括:活跃班级氛围,鼓励学员学习;发布班级动态,进一步明确培训实施方案和考核细则,指导学员学习;发起/组织班级沙龙研讨,引导学员参与交流;编写班级简报,与学员文本互动;评阅作业,查看学情,及时反馈;作为参训教师与技术/管理人员、学科专家、特聘导师沟通的桥梁。参训教师-学科专家/特聘导师:在学科教师培训过程中,通常会配备少量学科专家或特聘导师,他们有丰富的学科教学实践经验,有深厚的学科教育教学的理论功底,有较强的教学研究和教育科研能力。在培训过程中,学科专家/特聘导师会定期组织学科研讨会,进行教学辅导答疑,参训教师可以通过参与研讨会或者在线留言等方式直接与专家互动。因专家面对的不只是一个虚拟培训班的教师,而是规模较大的参训教师,所以,在培训实践中,需要依托班级辅导教师的桥梁作用。班级辅导教师定期收集整理学员的学科教学问题,将其分类报送给学科专家,再组织开展集中答疑活动等。

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