一大学教育质量评估中的争议
随着大学教育质量评估的开展和深入,围绕质量评估这一主体展开的争论和质疑在理论界和实践领域也不断凸显。
(一)“可评”与“不可评”之争
有关大学教育质量评估的论文、著作大量涌现,质量评估机构也如雨后春笋般建立起来,不知不觉中人们已把质量评估作为诊治教育质量问题的一剂良药。“热衷于高教质量评估和管理的人们罗列出对于高等教育机构和在其中工作学习的人们的种种好处。”[1]不仅如此,他们还把现代经济管理的新理论应用到高校管理领域中,把企业产品质量保障指标移植到高等教育的质量评价中,并认为高等教育的质量应该而且能够量化成具体的数字。当然,对于新事物的出现难免会有不同的意见,质量评估机构的介入也引发了与支持者形成鲜明对比的反对意见。他们认为孤立的数字、描述的话语无法评定教育的质量,大学作为几个世纪以来仍然存在的为数不多的一个组织,因其鲜明的教育理念和对人的存在的关注,而表现出与其他行业不同的价值取向。此外,由于高等教育培养的人才的功能发挥的滞后性以及对于文化传承作用的无法估量性,高等教育质量是无法评估的,也没有一个指标体系能够囊括其功能的发挥,质量评估不仅不能促进大学教育质量的提高,反而会因外界的介入对教育机构产生破坏作用。
(二)“工具价值”与“人文特性”的冲突
社会经济的发展、科技变革的加速引发了对高等教育需求的增加,迫使大学不断从社会的边缘走向社会的中心,大学的“象牙塔”不断被市场化的浪潮侵入。同时,先进的管理理念、企业化的管理模式、科学的绩效评价体系也随之涌进了大学,尤其是在政府和市场的控制下,大学逐渐屈服于国家的意志,迎合市场对于各种人才的需求。时下兴起的高等教育质量保障运动也演变成了大学机构办学绩效的评估,并使大学质量评估由质量保障的“手段”演变成了“目的”。“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里,当必然被绝对化时,那么人类存在的精神就陷入危险的境地,精神的基础就将被摧毁。”[2]大学教育质量评估的工具性价值已经遮盖了评估对于大学发展的真正目的。大学质量评估中存在一定的工具价值本无可厚非,但它并不是质量评估的全部,更不是唯一的意义。因为“不是所有的大学教育的结果、不是所有发生在我们教室或演播室里的重要事情、不是所有的师生互动中珍贵的东西、不是所有能让学院增值的力量都可以或应该以数字和测量来加以评定。”[3]其实我们能够确定我们是否在违背教育的规律,也清楚地知道教育的目的是为了“人”的全面提升而不是虚伪的外在光环。所以,大学教育质量评估的首要职责不是关注量化的数字,也不是指标的权重赋值,而是对人的存在特性的关照。
(三)在“消退”与“促进”之间
大学接受质量评估很少是出于一种自愿的活动,多数是由于外界压力而被迫接受。大学为了自身的声誉不得不为一次评估筹备上半年甚至更长时间,抽调本身就为数不多的教师或科研人员组成专门小组,虽已处于经费危机也必划拨出专门款项应对繁琐的评估过程。“新的干预和新的争论所构成的周期性威胁要求大学高层官员们能给予重视,从而使他们的注意力被分散,不能专注于学术工作职责……大学校长们的常规会议几乎都用来讨论与政府的关系问题,而不是讨论教育和科研问题。相类似的负担同样落在教授们的肩上。在多数重点大学,政府的表格、报告每年耗费了数千名教师的时间,而且大多是占用了科研、备课、辅导学生的时间。”[4]当评估结果对高校的影响至关重要时,为了达到预期的结果,相应的针对评估标准的“对策”必然也会出现,教师的消极情绪、学术上的造假、官僚腐化现象也随之而至。尽管上述现象在评估过程中不可避免,但质量评估所发挥的积极效应是不应被掩盖的,尤其是评估对于提高大学质量所发挥的重要作用。大学通过经常性的评估,可以发现教育教学中不合理的因素,及时获取教育质量方面的信息,并成为改进和完善大学质量问题的主要依据。另外,评估结果对大学的地位调整、荣誉强化、奖金增加等精神或物质上的奖励,必然在很大程度上调动人们工作的积极性和主动性。因此,即使“在评估结果不尽如人意时,质量评估仍能发挥它的正面效应。”[1]
二大学教育质量评估中争议产生的根源
由于任何事物自身都包含着既互相联结又互相排斥的两个方面,质量评估当然也不例外,上述诸多争议只不过是人们对质量评估这一矛盾主体认识的不同反映。循着这一思维逻辑,要想选择有效的途径将争议化解,必须充分认清质量评估中争议产生的根源。
(一)评估范围的有限性对大学教育质量的多样性的消解
众所周知,大学教育质量是一个复杂多维的概念,它不仅与大学自身的办学定位、培养目标和规格有关,也与社会适应和受教育需求有关。正如联合国教科文组织在1998年世界高等教育大会宣言《21世纪的高等教育:展望和行动》中所指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动。”对于整个高等教育系统来说如此,对于具体的一所大学也同样如此。大学教育质量包括大学的专业课程设置、师生比、校舍、图书资料、实验室设备、毕业论文质量、师资队伍、教学水平等一系列与大学教育活动相关的因素,当然,也包括大学对科学研究和知识增长的作用,以及对区域社会经济发展和文化进步所做出的贡献。其实,大学教育质量所涵盖的范围远不止这些,它包含了教育过程的每一个环节以及每个环节中所涉及的各种因素,但又不仅仅是一个过程的问题,还涉及教育的结果,包含了比教育本身更为广泛和长远的效果。这就要求在大学质量评估过程中能够树立一种全面和整体的质量观,从整体上,而不是从局部或某一方面去确立和评价大学教育的质量。从目前国内各种形式的大学教育质量评估以及大学评价与排行榜的指标体系来看,均是根据评价目的的需要,通过代表性指标的选取以及指标体系的进一步细化,以尽可能地囊括大学所有的功能和活动。即便如此,对评价指标合理性的批判时常见诸于报端,批评的正确与否暂且不论,我们不得不承认大学教育质量的复杂多样性是任何评价指标体系所无法涵盖的。这一矛盾存在的必然,成为人们对教育质量评估争议的根源之一。#p#分页标题#e#
(二)评估数据的精确性对大学教育质量模糊性的遮盖
大学教育质量的模糊性源自大学这一学术组织目标的模糊性。伯顿•克拉克指出:“高等教育机构被人们看做是联系松散的有组织的系统的明显例子,该系统的模糊性来自于软技术、分裂的工作、进进出出的参与者以及模糊的目标。”[5]22正是“由于目标是如此广泛含糊,以致大学或高等教育系统不可能实现目标———或不可能实现不了目标,任何人都不可能对目标实现的程度进行评估。”[5]19因为,评估的结果必然与大学学术组织的现状之间存在一定的差距。这一差距的存在是因为大学教育质量无法完全用数字来衡量,即使描述性的质的语言也无法准确无误地表达。以大学质量评估指标体系中“科研成果”这一指标为例可以发现,由于对论文和著作质量的高低无法鉴别,只有使用“高水平”这样模糊的字眼。大学的学术氛围、学术声誉、学术影响力如何估量,这些又能在多大程度上为学生在今后的工作和生活中继续开发自身潜能提供动力支撑不得而知。正如有学者所说:“诸如教学和研究等学术活动,虽然在时间上可以对其予以量的界定,却难有精确的质的规定。譬如,教学应该达到何种效果?研究应该深入到何许程度?这些都是无法精确量度的。”[6]所有以上这些问题无论能否测量,都是教育质量的重要内容,也是评估所要考虑的重要部分。当然,我们不能因为质量的模糊性而忽视评估数据的价值,更不能因质量的模糊性而否定评估,因为评估指标使大学复杂、模糊的教育状况变得清晰,理清了大学发展中的优势和不足,为制定相关决策提供依据。
(三)大学教育质量评估目的在实际效用上的偏差
我们暂且也应该相信对大学进行的各种形式的评估的出发点和目的都是建立在有益于大学发展的基点上,因为,“大学评价的最终目的在于更好地发挥大学的机能———进行教育和研究。换句话说,它的目的在于提高、改善教育和研究的水平。”[7]但当评估的结果与排名、经费拨款乃至能否继续开办等挂钩时,评估所产生的效果是否会偏离最初的目的也许不是评估主体所能完全预料和控制的。由于评估结果对外公布,并与学校的经费投入、专业设置、招生计划等大学的切身利益紧密相连,多数大学对评估工作都会全力以赴,甚至不惜以牺牲学校的正常教学工作和秩序为代价,按照评估指标体系的每一项标准和要求进行准备,以尽可能接近评估指标中的标准,其中,也不乏个别高校为了达标使用虚假数据,这必然会影响到评估结果的科学性和评估目的的真正实现。目前,我国各大学的教育质量之间存在巨大差异,将经费、专项资金以及其他相关优惠政策投入到评估结果前列的大学,势必会使大学教育质量差异表现更加明显,对于公平地提高教育质量是巨大的挑战。除此之外,评估结果所带来的大学发展模式的趋同,也成为不少专家学者所疾呼的重点,通过对不同学科建设、发展类型、历史积淀等各方面均存在差异的大学使用相同的评价标准,将加速大学的趋同化发展。当然,随着评估指标体系的改进,大学的特色也越来越受到关注,指标体系也尽量考虑大学的不同类型、定位以及发展历史,如在大学本科教学工作评估指标体系中,就增加了“特色项目”一项指标,以此凸显大学特色发展的重要性。
三大学教育质量评估中争议解决的途径
深入了解大学教育质量评估中存在的争议及其产生的根源,目的在于很好地解决这些争议,使质量评估充分发挥其应有的价值和功能。
(一)回归大学教育质量评估的本源
如果从大学产生之时考究,不难发现,大学自建立之时自身就拥有一套质量保障体系,但随着社会公众对受教育投资的增加而产生知情权和话语权,随着大学教育质量下滑而引发政府干预,全面正式的大学教育质量评估逐渐发展起来。自此,人们都倾向于通过评估结果来了解大学的情况,并以此鉴定大学名次,同时,质量评估也成为政府对大学发展进行监管的重要途径。在外部力量的介入下,质量评估失去了对于大学质量提高的作用。正如有学者所说:“对于那种将评价客观性本身加以目的化,以致造成了和使教育活动取得更大效果这个大目标相矛盾、相对立的现象,以及在考查教育成果之际经常以难以把握为理由而不去顾及那些在教育目标中应占有核心位置的内容的现象,更应予以充分注意。归根结底,确保教育评价的客观性只有在有助于教育活动朝着正确方向发展的情况下才有其现实意义。”[8]在此价值理念的引导下,质量评估的目的不是别的,“而是对我们的学生的关照。对我们学生的关照是要了解学生是否在低质量的环境中学习,而不是需要我们去对质量的定义进行令人头疼的哲学思辨,也不需要任何来自测量质量的高超技艺,而仅仅需要的是关心和勇敢的热情。”[3]这种指引不仅来自教育的内部,也来自质量评估的本源———对大学教育的主体的关注。
(二)重塑大学教育质量评估的合理性
在教育价值的引导下,质量评估体系不是一连串的指标,也不是断章取义的某个固定的数字。正如克拉克所说:“按照高等教育系统的标准来评价经济系统不会有太大的意义。同理,用评价经济系统的标准来评价高等教育系统并不可取。然而,我们的常识和管理理论中却渗透着把两者相提并论的谬误”。[9]其实,大学的根本特性是教育性和学术性,即使大学中存在科研绩效管理,那也是为了促成教育目的的实现。所以,大学教育质量评估不仅要有教育性的价值引导,也要对大学这一“复杂机构”和教育这一“复杂活动”有充分的认识。评估的绩效指标可以是刚性的,对那些能够数量化的指标进行测量,但又由于教育活动的主体是人,教育活动中充满了许多不可测的因素,因为它不仅包含了教与学的内容,也包含了价值观、态度和思维习惯,而后者之于学生学习的具体内容来说也许更为重要。另外,由于育人过程的漫长性,教育的成效也呈现出滞后性和动态性等特点,所以持续的跟踪评估是必不可少的。尽管每一种评估方法都责无旁贷地增强大学的教育质量,但是只有毫不懈怠地对它进行补漏纠偏,才能保证它不偏离主题,尽心尽力地服务于大学教育质量。
(三)建立多元主体的大学教育质量评估机构
政府、市场、公众、大学自身构成了大学教育质量的相关利益主体,对于大学的教育质量有着各自不同的利益需求。在高等学校不断从政府那里得到了大量的财政支持和经费补贴的同时,政府对大学教育质量评估也给予了更多的行政干预,大学教育质量评估的权利多数掌握在政府手中。显而易见,政府单一的大学教育质量评价主体往往使评估活动带有指令性的成分,也缺少评估的监督机制。“质量评估是提高高等教育质量的有效途径,但不应只想到财政问题,或者主要涉及高等院校的全面工作中那些较适合于用数量来表示的质量指标,还应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视,以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”。[10]建立一种政府、社会、市场、学校等之间权利的分配和制衡机制成为必须。多主体参与的评价活动,能够消除由于单一的评价主体所带来的弊端,保证评价的公正性和有效性。有学者认为,应该建立教育评估中介机构以解决评估中的冲突,这种机构是联系高校与政府的中介组织,也是缓解高校与政府之间矛盾的缓冲器。评估中介机构的建立能够使大学保持高度的独立性而不受外界环境的控制,评估中介机构可以接受政府的资助,但却不受政府的指令性控制,它可以是由教授组成的协会但独立于大学,也可以是完全独立于政府和高校的民间组织,由于摆脱了政府的权利干预而对大学的教育质量形成有效的外部评估。#p#分页标题#e#
