［摘要］针对特殊教育师资职前教育中见习时间短、次数少、针对性不强等现状，利用高校开展高等特殊教育的有利条件，将合作教学模式运用到特殊教育师资职前培养中。经过一学年的实践，发现特殊教育专业师范生在角色意识、教学技能及与他人合作等方面有明显提升。
［关键词］合作教学；特殊教育；师资培养
一、问题的提出
特殊教育师资专业化发展水平关系着我国特殊教育质量。“能有效解决实际问题”是特殊教育教师专业化的一个重要方面。[1]考虑到教学对象的多样化和教学场景的复杂化，特殊教育专业师范生更需要尽早接触教育对象，及早开展教育实践活动。然而目前我国特殊教育师资职前培养的教育见（实）习的模式与普通师范院校基本一致，时间短，次数少，存在针对性不强、理论与实践脱节等情况。特别是实习之前特殊教育专业师范生很少接触到特殊儿童，真正进入课堂针对特殊儿童展开教学活动的机会更少。这造成他们一方面很难吸收大学课堂中涉及的理论知识，另一方面由于缺乏针对具体教学目标（特殊儿童）的操作练习，他们又难以灵活掌握实践性知识。当前师范生教育实践是教师培养的薄弱环节，[2]特殊师资职前培养更是如此。有研究显示特殊教育学校新教师学校适应总体水平偏低，[3]如何有效提高教育实践的数量和质量成为亟待解决的问题。
二、合作教学在特殊教育师资职前培养中的应用
针对特殊教育师资职前培养中教育实践薄弱的现状，采用合作教学模式可能是一种解决问题的有效途径。合作教学，又称团队教学和协同教学，是指两位或多位教师同时在一个课堂上以合作的方式，就某一单元、某一领域或主题联合开展课堂教学活动的一种模式。[4]由于合作教学不仅能促进学生的学习，还能有效提高参与教师的教学水平与合作能力，因此美国、澳大利亚等国家在教师职前培养阶段开始采用合作教学模式，并取得良好成效。[5][6]本研究利用高校开展高等特殊教育招收聋人大学生的有利条件，在特殊教育专业学生实习前开展合作教学，帮助特殊教育专业师范生提前接触聋生群体，了解他们的学习特点，并进行相关教学实践。在自愿的基础上，部分特殊教育专业（听障方向）师范生每周一次进入聋人大学语文课堂，持续时间为一学年。在此期间师范生以小组为单位参与聋生语文课堂教学与组织活动。课程教学论教师与聋人大学语文教师共同合作，指导学生参与聋生语文课堂学习。特殊教育专业师范生参与聋生大学语文课堂活动主要分为四个阶段：第一阶段为听课阶段。这一时期师范生主要进行听课活动，观摩聋生教师的语文授课模式，观察聋人大学生的语文学习情况，将课程与教学论及相关课程中学到的知识与教学实践进行印证。第二阶段为辅导阶段。在这一阶段，师范生配合教师授课活动，针对聋生进行课堂指导，特别是在练习课活动中，由教师统一安排练习内容，师范生针对聋生进行有针对性的个别指导。在这一阶段师范生进一步加深自己对聋生语文学习特点的了解，同时提高自身的语文教学技能。第三阶段是指定内容小范围授课阶段。2~3名师范生形成学习小组，教师统一安排试讲内容，通常是一些短文。学习小组成员共同备课，书写教案，由教法课教师与聋人大学语文教师进行修改，之后针对5~7名聋生进行小范围试讲，试讲后教师进行点评，师范生进行教学反思。第四阶段为自由选择试讲内容的小组授课阶段，试讲小组学生自由选择教学内容进行试讲，先针对小范围的聋生进行试讲。试讲结束后，小组成员讨论总结经验，在教师指导下完善教学措施，然后针对不同的聋人大学生再进行一到两次试讲。针对同一内容多次试讲的目的是加强师范生的反思意识，引导他们尝试运用不同的教学方法，提升他们教学技能的熟练度。
三、特殊教育师范生在合作教学中的收获
参与合作教学的特殊教育专业师范生通过一学年的活动，在教学态度、教学技能及与他人合作能力等方面有明显提高。
（一）师范生逐渐由学生角色向教师角色转换
教师的成长过程中需要完成从学生角色转换为教师角色。特殊教育师范生在合作教学中随着参与程度的加深教学态度逐渐发生变化，自身的角色意识也不断转化。在进入聋人大学语文课堂之初，师范生的主要工作是进行课堂观察。这时他们虽然在向学科授课教师学习教学方法，了解授课流程及聋生语文学习特点，为以后的教学实践做准备，但他们对自身的角色定位仍然是学生，处于课堂教学的旁观者地位。师范生出现教师意识并迅速转换角色得益于他们参与辅助教学及进行小组授课，特别是针对聋生进行独立授课的实践活动使特殊教育专业师范生很快进入教师角色。虽然这种角色转换让他们觉得很不适应，但他们也明显感觉到这样的实践环节相比听课及辅助指导更有利于自身教学能力的发展，也希望有更多进行教学实践的机会。在独立授课环节他们更具有责任感，意识到授课前需要做好充足的准备，比如提前查找有关资料，做好课件，更关注聋生的课堂反应，并结合聋生特点尝试改进自己的教学策略，这些都有利于师范生顺利完成角色转换。
（二）师范生的教学技能不断提高
教学技能是教师必备的能力，是保障教学质量的基础。教学技能的形成和提高不仅需要教师有相应的理论知识，更需要教师在实践中反复练习。通过合作教学，特殊教育师范生的教学技能得到不断提高。在课堂观察阶段，师范生结合自己学习的理论知识去分析学科教师的授课活动和聋生的课堂反应，这让他们有机会将特殊教育理论与教学实际结合起来，从而对教学理论有了更深刻的理解和认识。在教学辅导阶段，师范生针对聋生进行个别指导。通过个别指导，师范生加深了对聋生学习特点的认识，并尝试运用在教学法课程中学到的教学技能开展教学活动，同时在个别指导过程中师范生提高了运用手语与聋生沟通的能力，为后面进行独立授课打下基础。独立授课阶段是师范生全面运用各种教学技能的阶段，师范生从分析教材制定教学目标、进行教学设计到实际授课、进行课堂管理和教学评价等各环节全面参与到聋生语文教学活动中。独立授课阶段是师范生提高教学技能最为迅速的阶段。特别是在最后一个阶段，师范生以小组为单位独立完成教学内容选择、课堂教学、练习指导、学生评价等一系列活动，并通过同一内容多次授课的方法提高自己对各项教学技能的熟练度。师范生通过实践—反思—实践的方式不断改进和提高自身的教学技能，同时这一过程也增强了他们的反思意识和反思能力。
（三）师范生与他人合作能力不断增强
与他人合作的能力是特殊教育教师必备的能力之一，在合作教学中，师范生需要与教学论教师、学科授课教师、聋生以及本专业的同学不断进行沟通与交流，从而提高自身的合作能力。在与教师的关系中，师范生最初明显地处于被指导的地位，随着合作教学活动的深入开展，师范生成为授课教师的助手，在课堂上辅助教师开展有效的教学活动，而到了独立授课阶段，在指导教师有意识的安排下，师范生逐渐作为合作者之一与课堂授课教师共同完成聋生的教学活动，师范生有更多的机会针对聋生课堂教学提出独立的见解。不过受到实践机会不足以及传统教学模式的影响，即使在合作教学实验的后期，师范生与指导教师把彼此作为平等合作伙伴的意识仍待继续加强。在与聋生的关系中，师范生最初都表现得比较紧张，存在畏难心理。除了与普通师范生一样，独立完成授课任务会给他们带来很大压力外，特殊教育师范生更担心他们与聋生的沟通问题。随着教学实践的进行，师范生逐渐发现手语是影响他们与聋生沟通成效的重要原因，但不是唯一原因。聋生的语言基础与认知特点等与普通学生之间存在着明显的区别，如果不能正确认识到这一点并灵活运用各种教学方法与手段，即使手语再好也不能实现有效的课堂沟通。师范生通过不断实践与反思，他们的手语水平得到了有效提高，对聋生的特点有了更深入的了解，掌握了更多与之沟通的方法，这有利于他们今后在从事聋生教育工作时能更迅速地适应环境。师范生小组成员间的交流也是促进他们成长的重要因素。他们处于相同的环境，知识积累、教学经验等没有本质差别，在教学中遇到的问题也大体相同，他们彼此之间更能理解对方所面临的挑战和困惑，因而也更容易从同伴身上获得经验和教训。同时与指导教师相比，师范生同伴之间的关系更为平等，彼此之间交流更为直接，更容易袒露心声，在面对问题时也更能坚持己见或提出新的解决方法，使讨论更为有效和有活力，而学会独立思考相比机械地接受知识对于特殊教育教师的专业化成长更为重要。通过一学年的实践，证明利用高等特殊教育发展机会，通过合作教学针对特殊教育专业师范生开展教育实践活动可以有效提高师范生的教育实践能力和反思能力，帮助他们形成教师角色意识，有助于师范生今后迅速适应特殊学校教育教学环境。
参考文献：
［1］唐春梅，成惠平.特殊教育师资专业化培养的问题与对策［J］.中国特殊教育，2006（8）：34-39.
［2］中华人民共和国教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见［EB/OL］.［2016-03-21］.
［3］周玮.特殊教育学校新教师学校适应研究：基于广西壮族自治区特殊教育学校的调查［D］.重庆：西南大学，2014.
［4］牟宜武，柏桦.合作教学与大学英语教学［J］.武汉工程大学学报，2009（11）：69-73.
［5］朱水萍.从拉筹伯大学教育实践课程看澳大利亚教师职前培养的特点［J］.教育研究，2007（1）：41-43.
作者:韩梅 单位:南京特殊教育师范学院
