一、概念界定：一种新视角的引入
1.乡村少年“离土”教育
“离土”源于上世纪40年代费孝通对乡土中国的担忧，意指乡民离土、乡村离地、文化离根。在城市化进程推进的过程中，大量乡土在“企业房产”等推土机前不断流失，消费文化将人与人的关系功利化，人情冷漠，乡情淡泊，越来越多的人宁愿背井离乡，也不愿留守故土。“当他们逃离土地，远走他乡，就走上了永远的‘心灵不归路’……一旦从养育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依据，成为‘无根’的人。”那么，什么是“离土”的乡村教育？乡村教育是指促进乡村少年在乡村社会中活泼、健康、全面、自由地发展，并启迪、发展他们的健全人格，培养其精神成人的教育。在经济为先和快速城镇化的背景下，乡村教育的话语权和决策权逐渐被剥夺，加上长期奉行的单一化思维模式，“城市取向”成为当前教育的主要特征，乡土世界在教育中被边缘化。教学内容上，高楼大厦代替了风吹麦浪；教学语言上，官方话语代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“乡土世界”；教育价值上，离乡代替了爱土。“无论是内容还是形式上，这都是一种文化偏向，即城市生活的价值偏向”，乡村教育实际上就是“逃离乡土”的教育设计。总之，乡村少年的“离土”教育是指乡村少年所受到的脱离乡土文化语境的以城市为导向的教育。
2.文化回应教育学
“离土”概念在西方语境中同样可以找到惊人的回应，盖尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并将其界定为：“教学中对少数族裔学生本土文化、地理和心理情感因素的忽视，导致的学习与文化背景的断裂。”不同的是，国外学者更多的是用文化回应教育学分析这一问题，这也为国内“离土”问题的研究提供了可验证的新视角。上世纪70年代，人们意识到种族的多元化问题已经蔓延到课堂，少数族裔的学生由于文化、语言、信仰等异于主流白人群体而逐渐被边缘化。在多元文化教育理论的基础上，一些学者将视角转向课堂教学，提出文化回应教育学，比灵斯（Billings，1991）将其定义为“一种通过赋文化于知识、技能和态度，提高学生学业水平、社会性、情感表达和政治性的教育学”。盖尹将这一概念进一步具体化，提出“：它是指一种鼓励种族多样化学生利用其文化知识、先前经验、思维结构和表达风格使学习与自己更具相关性，并提高学习有效性的教育学。”前者是以整个社会为背景的广义界定，后者则是从学习行为出发的狭义发现，本文更倾向于后者。此外，比灵斯（Billings，1995）为文化回应教育学设定了三个标准。首先，体验学业成功。任何阶级特权均无法剥夺学生获得学业成功的机会和体验的权力，同时社会和教育组织中的所有力量要努力促其实现。其次，发展并保持文化能力。学生在多元文化环境中，努力构建以本土文化为基础的“文化整体性”并获得“文化尊严”。最后，挑战现实不平的批判意识。对于主流文化的先在合理性，教学能提供一套公正、客观的评价体系，学生结合自身的文化经历批判性地反思周围环境的存在。这三条标准的设立是相对于文化回应的三种无力（学业失败、文化失真、反思失效）提出的，而乡村少年的成长过程同样表现出文化回应的无力，它更多的是从乡村少年过程经验和主观意识发出的成长烦恼。
二、“离土”教育的无奈：乡村少年的成长烦恼
1.“读书价值”的烦恼
传统乡村社会一直以来都以读书为最优越的价值追求“，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”为乡村少年勾画出了美好的物质生活，“朝为田舍郎，暮登天子堂”满足了其立业报国的精神追求。为了实现“鱼跃龙门”的壮举，乡村少年不问农事，不知农业，只读“圣贤书”，家人更是倾其所有予以资助。然而，随着改革开放的力度逐渐加大，城市的地域优势和政策优势为其积累了大量的经济资本和文化资本。一方面，在经济资本的作用下，城市规模增长迅速，乡镇城市化，城市都市化，其必然产生劳动力的需求，同时城市经济资本的充裕也为吸引大量劳动力提供了更大的筹码（工资）。另一方面，文化资本为城市创造了现代化的生活方式，例如丰富的娱乐活动等。在经济资本和文化资本的双重诱惑下，越来越多的乡村少年不愿用十几年的苦读去争取一个城市生活的机会，而是选择最简单的方式，放弃读书到城市打工，直接体验城市生活。大学毕业生就业率低是乡村少年放弃读书的另一个原因。中国社会科学院的数据显示，2008年大学生失业率为9.1%，2010年为12%，2011年为17.5%，大学生未毕业先失业已成为严重的社会问题。面对继续读书而带来的失业风险，很大一部分乡村少年不愿意继续学业，而采用直接就业来避免将来失业的尴尬。另外，目前大学生的工资水平和农民工相差无几，甚至可能要低于后者，也对乡村少年的选择产生较大的冲击。同时，乡村少年经过资本投入与产出的对比分析后认为，将继续读书的时间资本和经济资本投入到就业，其所产出的经验资本、收入资本和避免失业资本将远远优于前者。以上两种原因导致了乡村少年对“读书价值”的怀疑，从而导致“读书无用论”甚嚣尘上。据教育部统计，2013年全国小学阶段未参加继续升学的比例为1.7%，初中为11.6%，高中为13%，需要补充的是，乡村地区的比例远远高于全国平均水平。
2.乡土身份的烦恼
文化不仅是赋予身份的权杖，同时它本身就是一种身份的符号。乡村文化的边缘化导致了乡村少年对乡土文化的冷漠，越来越多的人对乡村身份感到自卑甚至厌弃，处在一种“生活在别处”的漂泊感。这种身份的自卑又体现为现实和未来两个向度。现实向度上，乡村少年对乡土身份的烦恼处在懵懂的状态，通常情况下未被激活，当他们经历城市文化的外在冲击（来自他人）和内在洗礼（来自自己）时，对城市生活的艳羡就会与对乡土生活的自卑形成强烈的反差，尤其当这种刺激来自持有“外在冲击”身份的教师和课本，以及“内在洗礼”的自我学习。这种情况在乡村学校中经常发生，例如老师用“离开这穷乡僻壤”鼓励学生、学生以“坐飞机”“看高楼”等为目标的自我鞭策。未来向度指乡村少年对未来身份的预设选择，这种选择在学科化之后通过理想职业来体现，少有学生愿意将理想设计为“农民”，更多的是城市生活中的各种身份，例如科学家、明星、军人等等。当人对现有身份表示出一种厌弃，其不可避免地会失去自尊和自信，迷失在对自己和未来自己的恐惧当中，如果未成年人长期处于这种状态，对其心理发展将是极大的伤害。这就是为什么许多乡村少年在进入城市之后表现出寡言、自卑、放纵、自暴自弃等状态。学业上，他们认为城市儿童更聪明，掌握更多才艺，学习更出色，而自己无法与其竞争，甚至对城市儿童表现出一种盲目的崇拜或憎恶。例如，许多乡村少年之所以选择高中辍学是认为其无法与城市学生竞争高考。乡村少年迷失身份后的另一个影响就是丧失归属感。一方面，他们极度否认或排斥自己所属的农村社会，努力使自己与其隔离，声明不再属于这里；另一方面，他们又无法建立与城市的联系，获得城市身份。这就容易导致乡村少年处在两种文化的边缘，既不愿意接受乡村身份，却又无法获得城市身份，从而使这一群体永远无法找到合适自己的位置，最终产生被遗弃感而选择破坏现行规则。这也解释了为什么乡村少年的犯罪率持续升高。
3.教学文本的烦恼
当前，教学文本的设计权掌握在国家与省（市）两级。从话语权来看，拥有参编资格的人主要包括教育专家和教学专家，而这两类群体主要集中在城市中的高校和优秀中小学当中。一方面，国家单一化的政策制定理念要求各省（市）在保持一致性的前提下，适度增加多样化和地方化的内容，在当前以发展为首要任务的环境下，一致性更倾向于城市导向的现展观。另外，预留可调整的空间并不能足够支持地方性内容的进入，而且乡村内容只是地方性文本的一部分。另一方面，掌握话语权的专家缺少对乡村少年学习与生活环境的了解，同时他们更缺乏乡土情结，未能有针对性地立足于乡土，开发环境与身份相适切的文本。教育专家关注的是文本在人的某种发展维度上的意义和效果（德智体美劳），教学专家则更关注文本的表达和组合方式（教学方法），然而，两者对教学对象的生存环境却鲜有涉及。在这一现实下，乡村少年对教学文本渐渐产生陌生感和疏离感，因为字里行间描述的世界不是“我的世界”，而是“别人的世界”。从内容上看，它包括两种冲突，文本内容与生活现实的冲突和乡村伦理与城市文明之间的冲突。首先，教学文本的设计是以城市为导向的，乡村并未获得独立的编制权，其所采用的是与城市相同的教学文本。这就导致乡村少年对教学文本中描写的内容未形成直接经验，甚至闻所未闻，无法在头脑中形成完整的认知图式，例如“微博“”天然气”“数字电视”等概念。此外，两种文明的冲突同样会在教学文本中产生，例如教学文本中对直接结果的追求与乡村少年含蓄的表达方式之间的冲突；教学文本对结果唯一性的苛求与乡民“只求耕芸，不论收获”的豁达之间的冲突；教学文本对环境保护的呼吁与乡村少年对环境问题的未意识之间的冲突等等。由此可见，不同的世界及其所塑造的世界观的冲突使得乡村少年难以判断何为真假、何为好恶，对教学文本的烦恼，极易产生对学习与生活本身的怀疑。
4.教学方式的烦恼
教学方式的烦恼主要体现在教学方法、教学评价和教师三个方面。教学方法上，乡村教学资源的缺乏和教学条件的有限使现代化的教学手段难以实现，只能转而依赖教室、书本、讲台和桌椅组成的传统教学，加上缺乏先进的教学理念，于是乡村少年长期被困在“老师讲，学生听”的课堂。乡土的自然环境和生产生活方式所创造的天然课堂强调“参与性”、“动手性”，与传统课程中的“静坐”“苦读”形成鲜明的反差，乡村少年在两种截然不同的环境中反复受到思想的碰撞，要么逃离，要么屈服。例如，一些快乐的乡村少年进入课堂后变得沉默寡言；还有些学生在课堂上表现出色，生活中却五谷不分。在传统教学方式的影响下，教学评价形成了与之相契合的以“分数”为导向的考评模式，强调竞争性的等级划分，其“比”的关注又被乡村少年的朴实天性放大。这就是为什么乡村学生比城市学生更看重分数和成绩排名。教学中要求的竞争与乡土文化鼓励的“讲信修睦”产生的分歧对乡村少年的人际交往也会产生影响，因为他们无法确定彼此之间究竟是怎样的关系。乡村少年最大的困惑来自于教师，一方面从年龄结构上看，乡村教师主要以中老年为主，他们的教学理念保持着一贯的保守性，包括对分数的苛刻，对走出乡土的热衷，对讲授教学的执着等。另一方面从配置上看，乡村教师人数和资质都存在严重问题，整体上影响了乡村教学的水平和乡村少年的成长。综上所述，乡村“离土”教育面对的乡村少年的成长烦恼既是认知和行为上的心理不适，也是价值诉求上的人生观冲突，更重要的是根源于文化离土的生无所依。究竟怎样实现乡村少年的文化复归？
三、从“离土”到“归根”：文化回应教育学的解答
面对美国课堂中存在的“离土”问题，盖伊（Gay，2010）从文化回应教育学的角度提出四种回应方式：1）认可学生承载的不同文化的合理性；2）针对不同的学习风格设计相应的教学方式；3）引导学生了解并欣赏本土文化；4）学科课程和技能训练中，增加多元文化信息和资源。本文将根据盖伊给出的解答，结合乡村少年“离土”教育的中国语境，尝试设计一条从“离土”走向“归根”的文化回应路径。
1.文化合理性的回应：教学身份的“归根”
教学身份包括教的身份和学的身份，学的身份是核心，从社会学的角度分析，教是以赋予学生获得某一种文化身份为诉求的。身份的接受前提是对其所扮演角色的认可与接受，乡土身份承担着对“那山那水那人”厚重的情感。为了引导乡村少年获得乡土身份，教师要在对乡土文化理解的基础上认可其存在的价值，同时对乡村少年在学习和生活中表现出的文化特征，保持开放的文化包容性，谨慎地引导学生发现乡土文化中的利弊，理性取舍。乡土文化的语境同样塑造了乡村教师的身份，然而面对大众媒体对教师特征文学性的渲染（贫穷、专业性低、土气、憨厚等），他们已习惯成为“沉默中的大多数”，不作抗辩。我们不能用城市文化中的功利性价值去评判乡土文化中的行为，乡土赋予他们的文化责任要求其在增强专业性的同时彰显乡土身份的自信：土气是一种乡土气质，憨厚是一种文化性格，贫穷则是一种道德操守。学的身份也是一种主动的获得，它需要乡村少年认可自身存在的价值，保持自我成长中的文化能量，培养批判思维能力。乡村少年在成长的过程中会接受大量的外界信息，虚实难辨，因此他们必须养成一种反思理性，在综合考量多种信息的基础上形成自我认知，不盲从，不自我。
2.文化价值的回应：教学目标的“归根”
当前，教学目标的设计是以“城市”为导向的，乡村少年的学习目的也是以加入并融入城市生活为价值诉求，这种一维的排他价值是以“致富”为诱惑对乡村价值的冷落。在这种情况下，我们需要立足乡土，从三个层级寻求自我价值，还权于乡村少年。第一个层级，了解乡土，解答乡村少年“我是谁”的烦恼。乡村教学为乡村少年走近其生存的文化空间创设专业平台，一方面将其生活中所积累的文化碎片系统化，另一方面带其走入乡土的文化根脉。第二个层级，热爱乡土，解答乡村少年“我在哪”的烦恼。爱是一种大的情怀，教育正是要致力于对爱的培养，家齐方可国治、天下平，只有对家乡故土的爱才能养育怀有仁爱之心的乡村少年。越来越多的乡村少年舍土离家反映了他们爱的淡泊，而教学正是要重新燃起他们心中的爱，实现由爱己到爱家、爱人的价值诉求。第三个层级，文化包容，解答乡村少年“我去哪”的烦恼。乡土的“回归”并不是对一元性的价值选择，它需要培养一种和而不同的心态和美美与共的胸怀。乡土文化与城市文化并不是非此即彼的对立关系，两者相互补充，相互借鉴，在“并行之道”中而“不相害”。
3.文化内涵的回应：教学内容的“归根”
教学内容的“归根”主要通过乡土教材开发和乡村教师培养两方面来实现。课程编制上，一方面教学文本中亟待增加属于乡土特色的内容和设计，使普遍性知识和地方性知识有效接轨乡村。另一方面，课程编制权继续下放，以乡村为主的地区获准立足本土文化，针对特定文化身份的学习者设计地方特色课程。校本课程开发上，乡村学校需要培养具备课程资源开发能力的教师，同时更需要校本课程开发的勇气和决心，摆脱习惯性的对已有资源的依赖，厚重的乡土本身就是取之不尽的课程资源。乡村教师培养的“归根”应该从两方面入手。第一，对于乡村教师短缺的问题，保证现有教师队伍的稳定性，确保优秀教师不再继续流失，同时鼓励并吸引师范毕业生走入乡土，从内部维稳和外部补充两方面增加乡土师资的生命力。第二，对于乡村教师教学质量的问题，提高现有教师水平和补充高质量的教学人才是解决问题的关键。前者可以从完善在职培训体制，拓展在职培训平台，增加在职培训投入以及丰富继续教育手段等四方面进行，后者主要通过鼓励优秀教师乡村支教和吸引优秀毕业生乡村从教两方面实现。
4.文化风格的回应：教学方式的“归根”
教学方式是与社会资源相协调的综合设计，它不再是脱离教学语境的逻辑设计，在学生生存环境和学校存在环境的背景中，选择更具实效的教授方式。第一，适合乡村少年的特点。由于生存空间和文化身份的差异，乡村少年有着不同于城市少年的特点：知识广度狭窄但乡土知识丰富；文本学习能力有限但操作学习能力出色；性格内敛保守但内心朴实热情。这一点上，合理的乡土教学方式表现为鼓励性的活动教学。第二，利用乡土资源的特色。乡土资源具备多样性、实用性、操作性、地方性等特点，教学方式的开发与选择对乡土的关照，主要表现为教学方式的丰富多样，突出本土特色，学生参与性强等。这一点上，合理的乡土教学方式表现为参与性的田野教学。第三，体现乡村生活的价值。乡村生活是以服务乡土为价值导向的，其最终目的是回归乡土，而非逃离。在尊重乡村少年选择走出乡土的前提下，教学方式要体现对乡土文化的尊重，对乡土生活的认可以及对乡土人民的平等。这一点上，合理的教学方式表现为积极的文化关涉教学。
作者：王乐 单位：湖北武汉华中师范大学 格拉斯格斯特拉斯克莱德大学
