摘要：通过对2005年以来核心期刊与布迪厄文化资本相关文章的分析发现：国内教育学界关于文化资本的相关研究高度关注处境不利儿童的文化资本缺乏及其引发的城乡文化资本差异，并主要采用量化方法分析家庭文化资本与教育机会获得等教育要素的关系。未来的研究方向有转变文化资本目标对象、引入质性研究方法深入挖掘个体文化资本的创设、文化资本测量指标体系的构建和当下中国社会的文化资本理论应用研究等。
关键词：文化资本；教育学研究；教育公平
文化资本（culturalcapital）是法国社会学家皮埃尔•布迪厄（PierreBourdieu）在《资本的形式》（TheFormsofCapital，1986）中提出的概念。文化资本指借助不同的教育行动传递的文化物品，可以分为具体化（embodied）、客观化（objectified）和制度化（institutionalized）等三种状态。布迪厄认为，文化资本的传递具有高度隐蔽性，这种隐蔽性的弊端在于体制化形式的学术资格无法转让、馈赠。“文化资本从属于比经济资本更具有掩盖性、但也更具风险性的传递。当教育资格被以一种官方特殊的方式进行投资时，它就会成为合法地接近数量不断增长的地位条件，尤其是会成为接近统治地位的条件，教育制度越来越倾向于剥夺家庭团体对权力和特权继承的垄断”[1]。文化资本集中体现了布迪厄的理论特点：关注知识与权力的关系。“教育系统最隐蔽、最特殊的功能就在于隐蔽它的客观功能，即隐蔽了它和阶层结构关系的客观真相”[2]。作为一个与教育学密切相关的概念，布迪厄的文化资本引起了国内教育研究者们的广泛关注。在CNKI核心期刊数据库中对2005年以后以“文化资本”为关键词的文献进行搜索，再根据文献与教育学的切题度、文献下载量等指标，确定文献分析范围。在文献阅读的过程中再进行筛选，形成综述。
一、研究高度关注处境不利儿童的文化资本
教育公平既是教育学的重要问题之一，也是多年以来教育研究的热点，很多研究者在理论层面对文化资本与教育公平的联系进行了分析。赵杰、刘永兵（2010）对比不同的个人资本与受教育机会关联的理论，认为布迪厄更强调导致教育不公平的关键在于文化差异，家庭是文化资本的根源[3]。文化资本视角的引入为解决教育公平问题提供了一个更具解释力的理论分析工具与社会实践手段。城乡之间的文化资本差异是国内教育研究者们重点关注的问题。余秀兰（2005）通过分析中小学语文教科书发现，即使是反映典型农村生活的内容，其表达方式对农村孩子来讲完全是一种陌生的符号系统[4]。孙杰（2011）提出，以“城市阶层为主导”的教育话语造成了农村义务教育发展过程中相对窄化的教育理念，在一定程度上阻碍了农村义务教育均衡发展的实现[5]。生龙曲珍、栾殿飞（2014）以北京城乡接合部某农民工子女及其家庭为研究对象，通过多次入户田野和课堂田野进行观察和访谈发现，匮乏的物化文化资本未能为农民工子女提供足够的学习条件；内化文化资本不充足导致家庭教育理念和期待偏离教育实践；短缺的制度化文化资本制约了家长提供学习辅导[6]。文化资本是从每个人一出生开始就产生影响并贯穿一生的概念，很多研究者从学生的成长和教育机会获得角度进行文化资本问题的探讨。郭丛斌、闵维方（2006）根据国家统计局城市社会经济调查总队2000年在全国范围内进行的城镇住户调查数据进行分析，发现父母文化资本和经济资本的提升将会明显增加其子女接受高等教育机会的优势，也会增加子女接受中等教育的可能性[7]。赵红霞、樊俊霞（2014）以全国综合社会调查数据库（CGSS）2008年的5833份样本数据分析家长文化程度对子女受教育程度的影响，通过328份自编调查问卷，分析学生家庭文化资本的积累状况和家庭文化资本对学生学业成绩的影响状况，结果显示，父亲和母亲的受教育程度对子女受教育程度均呈极其显著性正影响[8]。从研究者们关注的问题来看，无论是理论分析还是实证研究，家庭文化资本深刻影响着教育过程的方方面面。比如，认知与非认知能力的培养、学业成绩、教育机会的获得、受教育年限、学校与专业的选择……研究者们热衷于从群体角度对特定受教育对象的文化资本问题进行研究，尤为关注处境不利儿童（如贫困儿童、留守儿童、城市农民工子女等）的文化资本劣势，这其中的一个核心问题就是家庭文化资本的必然不均衡现象。背景优越的家庭有更多的人力、金钱投入文化资本，这些家庭的子女也有更多的机会去获得及发展非认知能力，从而导致非认知能力获得的机会差距进一步拉大。关于文化资本差异问题的结论需要证据，而一些研究者的文章存在一定程度的“想当然”倾向。例如，陈卓（2013）在无任何证据支撑的前提下，提出无论是在教学内容学习还是学校交往，底层学生都处于被动、劣势[9]。也有一些研究转向对文化资本劣势学生获得高学业成就的原因分析。董永贵（2015）以10名本科就读于211/985院校的农家子弟为研究对象，对他们取得高学业成就背后的原因进行了分析：逃离农村与报答父母的动力、对教育的工具价值的认同等[10]。程猛、康永久（2016）以某重点大学2011—2014级学生在大学入学伊始撰写的46篇教育自传为分析文本，并对部分作者进行了访谈。研究得出结论：至少在大学之前的学习阶段，寒门子弟取得高学业成就的关键在于利用了自己所属阶层的文化资本（先赋性动力、道德化思维模式、学校化的心性品质）[11]。
二、量化研究方法的应用
布迪厄在对文化资本进行研究时是将文化资本指标量化，比如，统计父母的职业和社会阶层、参加高雅文化活动的频率、家庭藏书的种类和数量等。国内教育学研究中对文化资本的测量也沿用了这一基本思路，量化方法应用得比较广泛，研究者们采用了如回归分析、相关分析、因子分析等方法分析文化资本与各种教育学研究指标的关联，构建相应的模型。很多大样本社会调查也为教育研究提供了丰富可信的数据材料。随着近年来统计方法的进步丰富，探究文化资本和其他因素关系的研究也越来越复杂，对于文化资本在教育过程中的影响研究也越来越深入。父母受教育程度、受教育年限和父母职业是很多研究都采用的家庭文化资本指标之一，也是普遍公认的衡量制度文化资本的指标。在测量具体化、客观化文化资本的研究中，研究者选择的指标不尽相同。研究者既会借鉴一些国外的成熟量表，也会根据自己研究需要和研究条件采纳一些其他指标。客观化文化资本可以采用藏书量、是否持有学习设备等指标，而对具体化文化资本的测量，从定义来说因为涉及惯习、性情，所以很难观测。研究者的指标选择也有很大不同，比如，学业期望、专业认同感、家庭氛围（父母在家的文化活动和文化习惯）等，很多还是用文化活动的参与频率来近似代替具体化文化资本。也有研究者根据中国的实际情况，在自己的研究过程中对传统文化资本衡量指标进行改进。郑雅君（2015）通过数据分析认为，在中国的语境下“高雅文化参与频率”并不是很有效的文化资本衡量指标[12]。孙远太（2012）提出文化资本的价值也是由社会环境决定的，其价值随着社会对文化资本的界定而变化。他在研究时将文化资本分为父母受教育程度与家庭学习资源、课外文化培训、家庭文化氛围等三个维度。
三、学校、专业、课程文化资本的提出
以学校、专业、课程等非人化的主体为单位来探讨文化资本的文献，无一例外都是论述型的文章，这一主题的文献基本都没有数据支撑，以研究者的设想、建议居多，也是文章实际内容与文化资本理论脱节最明显的主题内容。布迪厄的“文化资本”的主体是个人，后续文化资本理论在发展的过程中有了不同程度的扩展，但布迪厄本人并没有把这个概念上升到学校、专业的层面。国内教育研究者关于学校、专业文化资本的构建的文章也都没有其他的文化资本理论基础，很多文章的理论部分还是把布迪厄的三形态文化资本论述一笔带过的介绍，然后大部分都是在自说自话。这一主题的理论体系也十分混沌，陈国民在2010—2011年写了一系列文章论述学校文化资本的定义、概念框架，但多基于他个人的思考[14][15]。从国内教育研究者对学校文化资本构建的提议，学校的具体化文化资本还是落到了校内教师、个人的文化资本上，但并没有人提及学校的这一形态文化资本是可以简单地进行加入还是在组建过程中会有整合；对于学校的客观化文化资本，一些研究者把学校的硬件条件算作一部分，还有一些研究者把学校的科研条件也算进这一形态；对于学校的制度化文化资本，大多数研究者都是把它归结为学历证书含金量。课程的文化资本也是由教师和学生共同创建的。这其实又回到了“文化资本的主体是个人”的原初设定。非人化的文化资本的提出还有很大的商榷空间，如果是为了描述学校的文化氛围、论述学校文化和课堂文化的建设，大可不必借用文化资本概念。
四、文化资本理论的中国国情适用度
理论和概念的应用需要考虑所处国家和地区的社会环境。因为社会制度和文化环境的差异，不同国家的教育场域对于资源竞逐有不同的游戏规则，高雅文化参与对标准化课程主导，而这对应试文化盛行的东亚国家来说，或许会被看作不务正业。一些研究存在照搬布迪厄话语体系论述中国教育问题的生硬情形。在文化资本的理论分析和文化资本的衡量指标层面，有研究者提出了布迪厄文化资本理论在中国国情下的应用问题。研究者认为，文化资本在不同的社会制度、文化背景下有不同的表现形式，但还是有相当的普遍性。然而从中国国情出发，有研究者认为，文化资本的概念存在一定的局限性。中国是一个东方国家，与西方资本主义传统的社会主流价值和传统艺术形式有明显的不同。自古以来，中国的政治体制也与西方不一样。在中国的社会背景中，就需要了解其政治干预和经济导向[16]。文化资本概念提出的社会背景是西方社会环境，准确一点讲是法国20世纪60年代的社会环境。法国是一个相对稳定的发达工业社会，其阶级结构已经相对固化，不同阶级之间的代际流动和代内流动都大大减少。正如有研究者提到的，中国的意识形态、社会运转机制等和西方国家有着很大的不同，我国目前社会环境的养成积累应从1949年10月1日新中国成立算起。在这么短的时间内并没有公认的高雅文化、上层生活的概念，更不存在所谓的贵族文化[17]。很多问题还处在不断讨论、探索的过程中，在这样的社会环境下存在很多可能性，不适合直接用西方的理论来解释，对于文化方面的问题尤其如此。
五、结论与建议
从2005年以来核心期刊与布迪厄文化资本相关文章来看，教育学界关于文化资本的相关研究高度关注处境不利儿童的文化资本缺乏现象，并采用量化研究法分析家庭文化资本与教育机会获得、教育公平之间的联系，一些社会调查的大样本数据为文化资本研究提供了丰富可信的材料。在学校、专业、课程文化资本研究方面，部分研究存在定义模糊混沌、论述自说自话的问题。未来的研究方向可以从以下三个方面考虑：
1.文化资本研究对象和研究问题的选择
对城市新中产阶级教育消费的关注，这其实是一个很有开创性的研究。从贫困家庭的角度，城市中产阶级也许是条件优越、文化资本充裕的群体，但是从城市中产阶级自身角度出发，他们在子女的教育方面也存在一定的困境。在传统研究对象不变的前提下，研究问题也可以转向新的思路。近年来，有部分研究者运用质性研究方法深入挖掘传统意义上底层子女的文化资本，得出了很有意思的结论，总体文化资本劣势的学生利用自身的特质，通过教育体制获得阶层上升的机会。“文化资本的个体创设”研究有助于理解中国当下社会环境的阶层流动及其阻碍。
2.完善文化资本测量指标体系、质性研究方法的引入
文化资本是一个包含很多因素的大概念，对于布迪厄话语体系的惯习和性情可能很难用量化指标来描述，现在的问题是没有一套足够权威的文化资本测量工具，尤其是基于中国社会环境的指标体系。已有研究大都借鉴一些西方的指标再自行选取部分因素，组合形成研究所用指标体系。文化资本测量指标体系的开发任重道远。国内文化资本的研究以量化研究为主，这与研究问题的焦点有关。如果研究问题能够有新的转向，那么质性方法的引入可以更深入地分析个体文化资本的创造，从而让文化资本在教育领域中的应用产生新的活力。
3.文化资本理论在不同国家地区的批判性应用研究
理论运用应当紧随时展变化，而不是将理论不加批判地引用。文化资本理论产生的西方社会环境与中国国情不尽相同。按照朱洵（2013）的分析，欧陆教育属于“宫廷社会—品位”模式，北美是“移民社会—能力”文化模式，东亚则是“儒家社会—勤奋”的社会文化类型，伴随着全球化的急剧发展和本土文化的强烈回应，不同历史文化的传承机制更无法套用完全一致的理论模型进行解释[18]。现代科学标准化测试的普及在一定程度上为传统意义上的中下阶层学生开辟了阶层流动的通道，当下的社会是更多元、充满更多可能的环境，每个人都有机会用自己的主观能动性脱离一切资本束缚去创造精彩人生。
作者:王思宁 单位:北京师范大学
