一、引言
课题组对赣南师范学院江西省教育体制改革试点项目“探索建立‘高校———地方政府———学校’协作的教师教育共同体”之顶岗支教实习项目的431位顶岗支教实习学生的任课情况进行调查。选择样本的原因主要基于在顶岗实习模式下，职前教师教育专业实习生在真实的教学环境中完全顶替一个在职教师岗位，承担与正式教师一样的教学任务，鉴于顶岗支教实习生是作为一个全职教师的身份在中小学开展实习，其教学情况、教学感受及其存在的问题对于地方高师院校教师教育职前课程设置具有重要的参考价值。调查结果如下：一是几乎每个实习生承担2门及以上的课程教学。在初中实习的44名实习生中有15人承担了2门课，占整个初中顶岗实人数的34.09%；387人在小学顶岗实习，380人担任2门及以上的课程，占顶岗实人数的88.17%，占小学顶岗实习的98.19%。在380位承担2门及以上课程的小学顶岗实习生中，有214位同学承担了3门及以上的课程，占小学顶岗实习队的55.30%，占顶岗实人数的49.65%。数据显示，小学顶岗实习中几乎所有实习生任课都存在“一肩多挑”的现象，并且一半以上的实习生要承担3门及以上的课程；二是绝大多数实习生要兼任一门以上的非主干课程。在承担2门以上?含2门?课程的同学中有358名实习生担任一门主干课程，一门以上非主干课程；另有22名实习生承担2门主干课程。92.51%小学顶岗实习生需要承担1门主干课程以及1门以上的非主干课程。实习生兼任的非主干课程与主干课程多数要跨年级；三是很大部分实习生需担任班主任工作。兼任思想品德课程的146位同学中有81位担任全职班主任，其余65位为助理班主任。另外有234位同学作为搭班教师也在一定程度上参与班级管理，担任实习班主任；四是有315人认为教育实习中最大、最难的问题是跨学科教学，达73.09%。上述数据反映了目前我国中西部农村中小学特别是小学由于师资紧缺，教师在教学工作中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑现象非常普遍。相对艰苦的工作生活条件，沉重的教学任务和压力，对任职教师的从业理想、知识和能力提出了很高的要求，而这些却是很多地方高师院校教师专业毕业生毕业之后就必需面对的客观现实。如何按照国家新课程标准要求，同时结合地方基础教育实际要求，对现有教师教育课程进行改革，以培养适应基础教育的合格甚至优秀师资，是地方高师院校职前教师培养不容回避的现实课题。
二、当前地方高师院校职前教师教育课程设置存在的问题
课程改革是教师教育人才培养改革的核心，教师教育课程设置直接影响着教师教育人才培养是否实现。在广义的视角里，教师应然的知识结构为培养一名教师所需的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教师专业课程，有的还把校园文化等隐性课程也纳入其中。狭义的角度则理解为教师专业课程，也就是体现教师培养中“师范性”或“怎么教’的课程。本文主要基于广义的课程角度探讨教师教育课程问题。
（一）教师培养模式固化，课程设置理念滞后
传统高师院校培养中学教师的模式主要是按照中学教学科目如语文、数学、英语、物理、化学等进行对口专业培养，采取学科专业知识加教师专业课程?教育学、心理学、学科教学论和教育实习等?复合模式。这种模式过分重视专业高深知识，过分突出学科专业知识门类，知识划分过细，割裂了人们对现实世界的完整理解，导致学生知识结构单一难以整合，也使得职前教师难以胜任基础教育的一肩多挑等多元化教学要求。虽然一些学者已意识到这一模式的弊端，但是由于师范教育传统历史久远积重难返。自建国以来，由于地方高师院校主要为中学培养师资，很少高师院校设置了小学教育或初等教育等专业。即使在近年来毕业生就业主要流向小学的形势下，绝大多数高师院校仍谨守为中学培养师资传统，漠视毕业生就业现实，按照传统的培养模式和课程理念进行专业人才培养。这可能有以下原因：一是深受关门办学的旧思想的影响。虽然目前高考人数呈下降趋势，但地方高师院校生源充足且仍然保持良好态势，加上其办学经费主要由上级人民政府拨付，缺乏强烈关注地方基础教育现实的驱动力；二是传统培养模式和课程体系的历史惯性强。人才培养改革涉及面广，关系到教育教学理念、师资、学科信息与知识，教材、实验实训场所等。改革意味着放弃传统做法的便利，增加新事物的无尽麻烦，也意味着必需增加巨大投入却要承担产出减少甚至失败的风险。在各种因素的驱动下，办学者往往选择墨守成规。
（二）教师教育课程结构不合理
1.课程设置口径过窄，学生知识能力薄弱
虽然目前高师院校都毫无例外地把培养“宽口径、厚基础”的理念写进教师专业人才培养方案，但遗憾的是其课程设置却未能真正体现出来。高师院校教师教育课程体系主要由公共基础课、学科基础课和教育类专业课三部分构成，三者比例应保持合理比例。现实问题是课程体系过分突出学科专业课程，公共基础课?通识教育课程?被边缘化，致使教师专业学生普通教育基础知识单薄，知识面狭窄，兴趣单调，作为教师基本素养基础的综合素质与培养目标尚存在不小差距。首先，公共基础课是帮助学生建构知识基础、拓宽视野、培养独立思考习、养成批判能力、社会责任感和健全人格，也就是教会他们学会做人的重要课程载体。课程主要包括思想政治理论课、英语、军训、体育和通识教育选修课?有的学校称作文化素质教育选修课?等。由于“两课”、英语、军训等都是国家规定的必修课程，甚至有统一的教学大纲等要求，所占学分比例非常高，与欧美国家通识教育课程相比，其内容构成、教学目的和实际效果有较大的差距；二是通识教育选修课程所占学分比例少，学生选择性小，形式单调、师资配置低，且教学时间多安排于周末或晚上，对职前教师拓宽知识基础和开阔视野作用大打折扣；三是在学科基础课程设置中，由于学科基础课主要由办学院系承担，在加强专业基础口号及课时经济利益等的诱惑下，学科基础课绝大部分安排与学科专业类似或同质的课程，有意无意地忽视跨学科课程和综合课程，造成准教师培养中文科生缺乏科学理智训练，理科生缺乏人文素养。
2.偏重学科专业课程，忽视教师专业课程
地方高师院校过去一直主要是为培养合格中学师资为目标，长期以来课程设置强调学术性，重视学科专业系统知识，轻视教育理论和教师职业技能训练。有关统计显示，国外的教师教育课程设置中教育专业课程占总学时的比例，俄罗斯和英国为25%，德国为30%，美国和日本教师专业课程都占总学时的1/3。我国现行教师教育课程的结构比例，据国内权威研究显示，大致为普通教育课程占总学时数的20%25%，教育专业课程占7%11%，学科专业课程占总时数的绝大多数比例。在美、英等发达国家的教师教育课程中，教师专业与学科专业类课程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我国的高师院校，通常对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程，大多低于总课时的15%。这样的课程设置，比例失调严重，过于突出专业化，过分强调向本学科的高深领域发展，偏离了教师教育的价值导向，没有凸显教师教育特色，极易导致师范生的条件性知识和实践性知识贫乏，教育教学能力缺失。
（三）教师教育实践课程流于形式，职前教师职业能力缺乏保障教师是极具实践性和艺术性的职业。仅凭了解了教育的一般知识与技能教师无法开展教育活动，一个教师必须运用自身教育知识与技能，在自己与教育世界的互动中，通过教育实践建构起自身与教育世界的联系。这就是教育经验或教师职业经验，是教育者在实践中与自己的教育对象之间建立有效互动关系的结果。衡量这种教育互动关系有效性的标志是教师是否促进了学生的个体发展。职前教师教育中的经验课程的价值不仅让职前教师获得丰富的教育实践的感性认识，更在于提供教育实践探索的宝贵经历，对于职前教师的职业情感培养、职业能力养成具有不可替代的作用。作为这种经验课程载体的实践性课程，主要体现在人才培养中把学生置于真实的教学环境中的教育见习、教育实习等环节。目前我国高校教师教育专业的教育实践大多是第三学年安排12周的教育见习，第四学年开展68周的教育实习，教育实践课程占师范生所学课程的5.5%6.9%。由于教师专业人才培养方案中安排的教育见习、实习学分少，实践时间短，职前教师真正进入基础教育课堂教学实践机会少，很难深入了解中小学生情况，很难深入开展研究并解决教育教学中的问题，教育实践能力也得不到提高。再加上当前很多高师院校稳固的实习基地不足，缺乏足够的实习指导教师，很多院校在学生就业或考研的压力下允许学生自己联系实习学校进行分散实习。实习已从传统意义上的学生跟班听课、教师逐人指导试讲、评课、学生带班上课，演变为听汇报了解情况、看实习学校的鉴定评价实习情况。教师教育实践环节管理松散及效果低下，直接影响了职前教师职业情感的培养和职业技能的训练，教育实践质量难以保证，教育实践流于形式。
三、地方高师院校职前教师教育课程改革的压力分析
（一）地方高师院校教师培养重心转变
一直以来，高师院校主要任务是培养普通高中和初级中学教师，课程设置特点是专业性明显，学术性较强。而由于小学教师与中学教师在教育教学中教学对象及其身心特点和规律存在明显差异，小学教师不要求有高深的专业知识，但必须拥有宽广的知识面及较高的教学实践能力，其专业培养的定位为通才教育基础上的适度的专长教育。因此，基于面对基础教育实际情况和职前教师专业培养与不定向就业的现实问题，地方高师院校传统的严格按照专业培养、强调专业高深知识和学术价值的理念需要适度调整，师资培养知识、能力结构也需重新定位，专业人才培养方案和相关课程也需进行调整。
（二）地方高师院校职前教师就业方向转变
近年来，中西部地区的高师院校教师专业毕业生中从事教师工作的，主要以流向乡镇学校为主，即主要是担任偏远乡镇中小学教师。这主要是因为，一方面沿海发达地区、城镇中小学师资已接近饱和，因此用人单位在吸纳师资时要求逐渐提高，对职前教师的学历、毕业学校设置较高门槛，这对地方高师院校毕业生而言无疑是一个沉重的打击；另一方面，中西部地区乡镇地区，特别是偏远乡镇中小学师资匮乏，教师老龄化严重，教师队伍不稳定，教育质量低下，亟需大量具有坚定职业理想、良好从教能力和素养的教师，这对身处其中的师范院校而言，既是光荣的历史使命也是实时推行教师教育改革的机遇。
四、中西部地方高师院校教师教育课程改革的建议
（一）破除传统师范课程旧观念，树立教师教育新理念
教育观念变革是师范大学发展和教师教育改革的先导。将课程视为学科教学内容往往会引发重视教学内容传输与传授的教学实践，将课程视为科目则会引发机械训练成果的教育实践。受传统课程理念的支配，我国高师院校的课程体系过分强调师范生对学科专业领域知识的全面系统掌握，忽视师范生作为未来教师必须接受的全面素质教育。从词源上讲，课程?curriculum?源出自拉丁语的“跑道”，后转化为教育上的术语，以为学生学习的路线、学习和进程，并被用来指称限于学校内部的强制性教育内容。美国教育家杜威赋予了课程新的定义，课程即学习经验之总和，提出了经验课程。经验课程认为教育即经验的重组，学校所组织的经验应当包括与学术性经验具有联系的经验，同校外的社会与产业有联系的经验以及同公共生活具有联系的经验。自20世纪70年代以来，哈佛大学通过重点反省学校提供哪些教育经验才能实现“培养有教养的人”的培养目标，设立了跨越学科界限、具有横向联系的若干课程组成的“课程群”，为本科生提供包括外国文化、历史、文学、道德判断、科学、社会分析7个“课程群”的100多门课程。随后世界各国纷纷效仿设立基于“课程群”的跨学科教师教育课程改革计划。如美国十大教师教育培养基地之一的德伊诺利大学芝加哥校区教育学院开设的普通教育必修课程模块就包括人文科学课程群?含17门课程?和哲学类课程群?含21门课程?等5个课程群，供学生依据自身兴趣和未来就业方向选择。
（二）科学调整课程设置结构，培养面向基础教育实际的教师
美国学者达林哈默德?Darling-Hammond?突破前人的观念，将教师的知识经验进一步细分，认为应分为“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通识教育，其目的旨在提供准教师作为“社会人”的基本素养；“教什么”指学科专业教育，旨在培养“学科专家”的学科素养；“如何教”指教与学的理论与实践课程与见习和实习，属于教师专业定向学习课程?teacher-directedlearn-ing?，目的旨在将有教养的“社会人”和“学科专家”定向培养成“教师”。为适应教师职业专业化和终身学习发展的趋势，西方发达国家教师教育课程改革都非常重视培养教师的基本素养和学科素养，在此基础上突出教师专业素养的定向培养。科学的教师教育课程应当包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的课程。
1.加强通识教育，提高职前教师基本素养
纵观美国各大高校，其基本素养学习课程体系主要由以下课程群组成：人文社会、艺术素养学习类课程、数学与科学素养学习类课程以及人文与科学相融合类课程。而我国在课程设置中适当减少专业课程的学习，加大通识教育课程所占比例，增加综合课程及课程内容的综合性的学习，增设人文、科学和艺术基础课程，注重文理交叉学习，如在文科开设高等数学、科学基础等课程，在理科设置大学语文、历史文化、社会基础等课程，全体教师专业学生开设美术、音乐等艺术基础课程。增加通识教育选修课程的比重，发展学生个性，开阔学生视野，树立终身学习理念，为未来的教师奠定坚实的文化基础。
2.优化教师教育课程，增强对儿童教育世界的理解
一个优秀教师不仅应是一个具有系统专业知识的学者，而且应是一个拥有扎实教育理论知识与教育教育教学能力的教育专家。教师实践性知识的相关研究也表明，教师专业定向学习课程对职前教师培养至关重要。因此，必须按照少而精的原则对学科专业课程进行整合。同时要更加强调教师教育课程，提高其学分总比重，优化课程结构，丰富课程类型。一是要改变老三门“教育学、心理学和学科教学法”的窠臼，要开设与学生将来工作密切相关的课堂教学设计、教材处理、教育科研、跨学科教育、综合实践活动和优秀中小学教学案例等课程，同时注重将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学新成果，帮助职前教师更好地理解儿童内心世界；二是增加教师专业选修课程的比例，使学生个性充分发展。当前高师教育课程中选修必修课程比例不协调，必修课门类少所占比例却大，最低的都达到76.19%，与之形成鲜明对比的是选修课门数虽多，所占比例最高不到25.00%，与教师专业发达国家教师教育课程选修课一般在1/3的比例尚有一定差距，必须改变这一不合理比例结构；三是增加教师教育课程的实践性教学内容。当前高师院校的教师教育课程教学中，理论讲授比重过大，缺乏实践性教学内容，较少安排实践辅导课时，枯燥的理论讲授绝对统治着教材与课堂，导致无法在具体的教学情境中培养学生应用知识的能力，学生所掌握的知识理论无法活化而趋于变成死知识。
3.强化实践教学环节，提升职前教师职业能力
教师专业是实践性很强的职业，教师教育专业课程要充分利用实践教学平台培养职前教师，增加对基础教育改革的认识，注重理论学习与实践运用的结合，注重在中小学真实情景中学习和完成教师教育专业课程，突出培养学生的教育实践能力。一是要加大实践课程的比重，延长实践教学时间，做到文科实习实践学分不低于总学分的15.00%，理科不低于25.00%，教育实习时间应不少于3个月；二是要构建校内专业实践训练与考核机制，充分利用学生丰富多彩的课外活动，打造具有良好教师专业发展氛围的校园文化。坚持做到与职前教师职业能力紧密相关的诸如普通话、三笔字、微格教学、课堂讲授、评课等实践训练四年不断线，并建立考核过关制度；三是是加强实践教学基地建设，加大对实践基地的投入力度，改善其教育教学条件、采取多种形式激励实习基地指导教师队伍，确保职前教师见习实习质量；四是不断创新教育实习等的实践教学新形式。如教育实习环节，很多师范院校实行顶岗支教实习、置换顶岗实习等改革，实践证明这对于提升教师职业情感和学生从教能力提升具有很强的促进作用；五是加强对实践教学课程的管理与考核，实践教学多安排于校园之外开展，其教学活动的综合性和随机性给管理考核带来了不便，要坚持教育实践教学的规范管理，同时采取有效的课程评价机制，促使实践教学起到应有的育人作用。
作者：罗新祜 陈亚艳 刘福来 单位：赣南师范学院
