第一篇
一、完善生活条件，为教师教学发展提供充分物质保障
不考量教师生存需要和生活需求的发展策略是一种透支教师教学生命力、不可持续的发展策略，会导致教师内在教学生命能量耗竭的恶果。综合马斯洛需要层次论中关于生理需要的界定与阐述，可以从两方面入手进一步完善教师生活条件，为其教学发展提供必要而充分的物质保障。一方面，建立健全中学教师生活水平监管与反馈机制。通过这样一个机制及时了解广大中学教师存在的生存问题，处于何种生活质量水平，有着怎样的生活目标，以此出发建立必要的教师教学发展激励机制。另一方面，建立健全中学教师身心健康保护机制。主要是要通过这样一个保护机制及时了解中学教师存在的身心压力，准确把握压力源，适时进行心理调适，有的放矢地展开身心健康教育活动，提升中学教师的身心发展水平。生理需要的满足将极大地释放教师的内在动力，这对于教学发展的目标定位有着重要影响，教学发展是精神需要的一部分，而精神需要的层次性和强度是建立在一定的物质基础之上的。因此，遵循物质需要是基础的需要理论观点，满足中学教师物质需要，提供改善生活条件的制度保障是实现其教学发展目标的必要条件。
二、优化工作秩序，为教师教学发展提供安全的心理环境
马斯洛需要层次理论指出，安全需要是处于生理需要之上的相对更高一级的需要层次，表现为有机体对稳定、安全、秩序性的需要，如果这些基本需要没有得到相应满足，生命体会出现恐慌、焦躁和混乱的心理状态，久而久之必将影响到生活与工作的质量。马斯洛需要层次理论中对安全需要的解释和说明对中学教师教学发展的策略意义在于提示广大教育管理者提供优良的制度环境、井然的秩序环境和安全的心理环境，只有这样，中学教师才更有机会实现教师职业的成就感，甚至达到职业发展过程中的最高效能。首先，应健全教师投诉、申诉等管理机制。通过这样一个机制为广大教师存在的发展困境、身心健康需求、所遭受不公正对待等提供疏通的余地。
目前看来，广大中学教师存在较大职业压力，既有来自于学校管理制度层面的考核压力，也有来自学生纪律问题的现实压力。教师固然要服从学校各项规章管理制度，但是教师也有对于规章制度中的不合理成分，或者说教师对处理决定“不服”的地方进行申辩的权利。教师有权进行辩护，而学校相关机构也应当充分尊重教师的自我辩护权利。“倾听”教师的心声是为教师教学发展提供心理安全环境的最直接表现。其次，应完善教师教育教学的竞争机制，杜绝任何意义的“暗箱操作”。学校教学竞争机制是否透明对于教师教学发展整体效果的影响是很大的。因此，在实际的教学工作管理中，相关部门所组织的教学竞争活动，例如公开课教师的选拨、学科教学能手的确定、校内教学良师的评比等都应围绕公正公开的活动要求和评比细则，对于存在“暗箱操作”的教师或是管理人员给予严肃批评教育，形成良好的竞争文化与氛围就意味着教师教学发展的心理环境是教师所需要的稳定、安全的局面，最终的发展空间也将是更大、更宽阔的。
三、营造和谐的人际氛围，实现教师教学发展中的团队归属感
马斯洛指出，在生理需要和安全需要得到相对满足后，有机体就会产生归属和爱的需要，即人们对朋友、爱人、孩子、同事等产生的情感关系。可以说，归属与爱的需要，是生命体生存与发展过程中必须依托的重要条件，这是一种与生理需求相对应的精神需求，更确切地说是一种感情的归属需求。中学教师他们也渴望得到学生、同行和领导的认可，也希望自己的工作特性得到家人的支持和理解，这种需要表现正是归属和爱的需要呈现。基于此，营造和谐的人际关系，帮助教师确立教育教学发展中的团队归属感势在必行。这一发展策略的实现需要依托四个具体条件。
首先，和谐的校园文化是前提条件。和谐的校园文化是将校园物质文化、制度文化、精神文化有机互动形成教育合力的文化建设样貌。和谐的人际关系依托于整个校园文化的和谐性、协调性、互助性。因此，以和谐校园文化建设为前提实现教师教学发展中的人际和谐是必要的，也是可行的。
其次，支持性的人际互动是过程性条件。中学教师教学发展中涉及到的“人”的因素是多样的、复杂的，既有关乎其教学的学生、管理者，也有间接影响到其发展效果的家人、朋友关系等。因此，实现教师教学发展中和谐人际关系，建立安全的团队归属，需要营造或是创设支持性的人际互动，即以理解、肯定、合作等关键词为特征的人际互动。
再次，全方位的人性关怀是核心条件。这里的“全方位”是指与教师教学发展有关联的所有方面。换句话说，就是站在教师的角度去考量、去面对和解决可能阻碍教师教学发展的问题和困难，帮助教师更好地应对其生活、发展中的困境，协助教师激发其内在的教学活力与创造力，提升教师教学发展的投入度和积极性。
最后，基于可持续发展的教学团队建设是保障性条件。教学团队即一个致力于教学发展的教师共同体，他们有着相似的知识背景、共同的发展愿望和目标，也有着和谐的人际互动等。教学团队的创建不是急功近利，也不是一蹴而成，而是顺其自然且具有可持续发展特点的团队，因此，这一团队的建立对于中学教师实现真正的团队归属感是必不可少的。
四、信赖教师的教学效能，形成中学教师教学发展的发展性评估范式
马斯洛需要层次之第四层次是尊重的需要，主要是指自尊需要，即人们希望有信心、有实力、有成就；希望自己的努力得到认可，获得应有承认和评价。遵循尊重需要的原则，提升教师的教学效能与自信，首先应该充分信任教师具有自我发展与提升的诉求和能力，能够给予教师充分的自我发展机会和空间。教学效能感是指教师对自己能够进行教学活动的主观判断。教学管理部门应当给予教师的效能感以充分的信任，这种信任表现为对教师教学理念的认可、对其教学设计或教学实验的支持、对其尚未形成良好教学效果的教学改革给予充分的等待和制度支持，而这一系列的肯定都是促进其发挥自我效能感、提高教学发展效果的条件性措施。
另外，要建立一个相对动态、灵活和完善的教学发展评估范式，以此激励中学教师教学发展的动力和积极性。教师的教学发展需要教师的自信力，但同时也离不开来自重要相关人员的“他信力”，即教师的教学努力能够得到他人的肯定、欣赏、积极性评估，或者是能够取得相应的荣誉与奖励。鉴于此，我们以为有必要为教师的教学发展建立一个发展性的评估模式，即对中学教师所做出的阶段性努力、可持续的经历投入，所取得的潜在或显在的教学成就给予有效评价，并且提供与评价相对应的物质肯定与精神表彰。然而，需要引起注意的是在实际的教师教学发展评价中，评价的指标、方式、方法、等级等应该是随着教师的教学发展目标、发展内容、发展阶段和发展条件的不同而有所不同。但是评估的目的不是为了选拨，而是为了更好地促进教师教学发展，诊断出问题所在并给予针对性改进，是为了发展而进行的评价和评估。
五、因人而异调动发展潜能，诉诸实现每个教师的“最佳发展”目标
马斯洛认为自我实现的需要是人类基本需要中最高层次的需要，同时他指出并非每个人都能成为自我实现的个体。这是因为自我实现需要依靠许多前提条件，一旦条件得不到满足就会受到影响使得自我实现目标落空。马斯洛对自我实现需要给予高度肯定，同时对人的自我实现的可能性也提出了现实性的判断。这对于中学教师教学发展中的自我价值的实现有着提示意义，那就是每一位致力于教学发展的教师都应该把教学的自我实现作为发展的终极目标和努力奋斗的方向。但是，充分考量人的发展弹性和生命的张力，我们以为虽然并非人人都能做到马斯洛所指出的自我实现，即完成和个人能力相对称的一切价值，但是每一个教师有机会实现大多数人生价值，换言之，如果教师自身潜能得到充分调动，符合其自身发展需要的最佳发展目标就有机会实现，而这于每位中学教师的教学发展来说也算是价值的完满实现了。
首先，承认教师个体的内在发展潜能，帮助教师确定可供其长久发展的教学品质与个性因素。马斯洛指出自我实现需要的发展和持续要依赖于个体的潜在能力。因此，教师的教学潜能需要被重视并且被尽可能地挖掘出来，在帮助其实现潜能的发展过程中确立教师的教学认知，对于那些积极性的教学品质和个性因素加以肯定和推广。其次，关心教师教学能力的全面提升，这里包括教学设计能力、教学基本功、教学评价与分析、教学反思与反馈、教学改革与研究、教学交往、教学智慧以及教学伦理意识等，从多种视角促进教师树立教学发展中的自我实现愿望。再次，创建和优化适宜教师教学自我实现的校园文化。马斯洛以为，文化环境所彰显出来的规范，对人的积极性和自我实现愿望有着或是促进或是阻碍的影响。因此，优化积极性的校园文化对于提升教师的自我实现愿望有着促进作用。而良好的竞争文化、和谐的人际文化、有效的制度文化等都是积极性校园文化的建设要素。最后，建立健全各种激励机制，激发、促进、引领教师的自我实现需要。马斯洛指出自我实现的需要是容易被控制和更改的，也就是说有着不牢靠的特点。所以，以各种外在激励机制作为辅助性条件引导中学教师对教学发展中自我价值的完满实现抱有充分热情是必要的。
六、总结
总之，在教学上发展得更好，让自己更专业、更优秀是每个教师的发展愿望，尽管这一愿望的实现需要克服许多现实困难。然而，如果我们在实际的教师教学发展过程中，充分关注教师本身的发展需要，从影响其观念、行为的多种需要因素着手，有的放矢提供策略性帮助，那么，让每一位教师如己所愿地发展自己的教学事业、提升自己的教学水平、实现自己的教学价值是可能的，或者说是非常可能的。
作者：李飞 单位：吉林大学哲学社会学院心理学系通化师范学院教科院
第二篇
一、研究方法与工具
本研究以“教师教学风格类型调查问卷”作为研究工具，该问卷由美国著名心理学家斯滕伯格等人编制的“教师教学风格评价量表（TSTI）”修改而成。修订后的问卷并没有改变原始问卷的题目数量和结构顺序，但题目的内容表述更符合国内教师的实际情况，便于教师的理解和选择。问卷共有三个维度七种类型，分别是功能维度、水平维度和倾向维度，其中功能维度包括立法型、执法型和评判型，水平维度包括整体型和局部型，倾向维度包括激进型和保守型。每种类型设有7个题目，共49个题目，混合排列。每一题目采用五级评价，从完全符合到完全不符合。随机抽取大连市3所高中3所初中，其中包括中山区初、高中各一所，沙河口区、西岗区分别抽取初中一所，甘井子区、高新区各选取高中一所，对以上学校教师的教学风格进行调查。共发放问卷200份，回收186份，有效问卷172份。问卷的回收率为93．0％、有效率为86．0％。其中：高中教师92人，初中教师80人；男教师32人，女教师140人；文科教师104人，理科教师68人；教龄5年以下教师64人，6～10年16人，11～15年24人，16～20年40人，20年以上28人；本科学历教师96人，研究生及以上学历教师76人；初级职称教师60人，中级职称72人，高级职称40人。将问卷的数据输入SPSS17．0统计分析软件中，建立数据库，并对大连市中学教师的教学风格进行总体平均值分析、T检验分析和方差分析，比较教学风格类型的差异因素，进而分析产生这些差异的主要原因。
二、研究结果与分析
（一）中学教师教学风格的整体情况分析
从教师教学风格的总体得分情况（表1）来看，得分较高的是激进型教学风格、评判型教学风格和立法型教学风格，说明中学教师总体比较倾向于激进型、评判型和立法型这三种类型的教学风格，同时这也从侧面说明了执法型、整体型、局部型和保守型教学风格在中学教学活动中没有得到广泛的应用，这可能和中学授课的传统方式有关。中学的授课方式还是以传统的讲授制为主，教师喜欢用自己的方式进行讲解和示范，强调教师的权威性。新课改强调以学生为主体，充分调动学生学习的积极性和主动性，要求教师改变以往的教学方式和手段，以达到改革的目标，也就是说鼓励教师在教学活动过程中选择激进型教学风格。本研究调查结果显示激进型教学风格得分最高，可见新课改的教学理念已经深入广大教师的教学观念中，新课改对教师教学观念的影响效果显著。
（二）中学教师教学风格的性别差异分析
对性别不同的教师教学风格进行T检验后发现，女性教师在执法型和保守型教学风格上得分较高，与男教师相比差异达到极显著水平（p＜0．001），整体型教学风格也因性别的不同而表现出显著的差异性（表2）。可见，性别是影响中学教师选择执法型、保守型和整体型教学风格的主要因素，女性教师更倾向于选择执法型、保守型和整体型教学风格。执法型和保守型教学风格的主要特点就是按照既定的规则从事教学活动，不愿打破陈规。通常女性心思细腻，做事较为审慎，因此在教学中也会比较喜欢教授自己熟悉的内容，运用自己熟悉的教学方法，因而更倾向于选择传统型的授课方式，循规蹈矩，严格遵循既定的原则或方法，不喜欢改变；而男性比较冲动，做事较为主观，喜欢尝试新方法、新规则，打破陈规，因此在执法型和保守型这两种教学风格的选择上体现出极显著的差异性。在整体型教学风格上的差异与预期料想的结果刚好相反，通常我们会认为女性更加注重细节，然而统计结果显示女教师更倾向于整体型教学风格，说明女教师更会把握教学中宏观的、概念性的问题，更关注知识概念的传授教学，注重主要内容和主题的传授，而细节则有意留给学生自己探索。
（三）中学教师教学风格的任教年级差异分析
对初中、高中教师教学风格进行T检验后发现，初中教师与高中教师在立法型、评判型、局部型和激进型教学风格上的差异达到极显著水平（p＜0．001），见表3，初中教师的得分高于高中教师，说明初中教师与高中教师相比更倾向于选择立法型、评判型、局部型和激进型教学风格。立法型的基本特点是教师比较喜欢建立规则，鼓励学生创新，让学生自己找到解决问题的方法。评判型的主要特点是教师会较多考虑教学效果以及学生的反馈，这类教师比较注重评价的作用，无论是教师的成长还是学生的成长都应建立在评估的基础之上。局部型的主要特点是教师的教学会更注重细节或具体例子的讲解。激进型教学风格的主要特点是教师喜欢创新，甚至不惜抛弃原有的规则和程序。初中教师的教学风格倾向于这四种类型的原因可以从以下方面分析：首先，从初高中学生的身心发展特点方面来说，初中生正处于青春期，人格、气质、性格等还不够稳定，适合自身的学习方法、学习策略等还在逐渐形成中，因此教师在教学过程中为鼓励学生找到适合自己的方法，会留给学生较多的自我发展的空间，并且在学生不断的发展过程中会更加注重评估学生，掌握学生的发展进度及情况；其次，初中生的思维发展水平显然低于高中生的思维发展水平，在教学要符合学生身心发展的阶段性特点的前提下，教师在教学中要更加注重细节的讲解与演示。
（四）中学教师教学风格的教学科目差异分析
由于教学科目不同，教师的教学风格类型也会有所不同，经过统计发现文科教师和理科教师在整体型、评判型和保守型教学风格的选择上呈现出了一定的差异性。理科教师更倾向于选择评判型、整体型和保守型教学风格。整体型教学风格的特点是注重概念性、方法性知识的传授，理科教师倾向于选取这种教学风格。文科和理科的学科性质不同，因此在教学风格上也有所差异，理科主要指数理化生几门科目，概念性、方法性的知识较多，所以理科教师更倾向于选择整体型教学风格。在评判型教学风格上理科教师比文科教师的得分高，并且达到了显著水平。评判型比较专注于对他人、对自己、对学习材料的评价活动或行为。理科的学科特点影响着教师的教学风格，教师在教学中也体现了评判的教学特点。
（五）中学教师教学风格的学历差异分析
经过统计，教师教学风格在学历方面表现出一定的差异性。本科学历的教师比较倾向于选择整体型和保守型教学风格，而研究生及以上学历的教师比较倾向于评判型教学风格。评判型教学风格的教师会根据自己的教学经验和判断运用合理的教学方式进行教学，培养学生的主体意识，同时分析各种教学活动的反馈信息，这与研究生的培养方式相类似。研究生期间的教育主要是培养其独立从事科研的能力，从事科学研究就要学会评判事物，发表自己的观点和看法。因此研究生及以上学历的教师和本科学历的教师在这一类型上的差异达到了显著水平。而本科学历的教师则普遍倾向于整体型、保守型和局部型教学风格，可能是近年来教师队伍的学历要求越来越高，新入职的中学教师基本上是研究生学历，而本科学历的教师基本上都是相对比较有经验的熟手教师与专家型教师，和教龄较短的初任教师相比而言，已经形成了相对稳定的教学风格，重视细节和具体问题的描述讲解，并注重培养学生解决具体问题的能力，因此这些教师更倾向于整体型、局部型和保守型的教学风格。
（六）中学教师教学风格的职称差异分析
由于中学教师的职称主要分为三种，需要采用方差分析法对数据进行统计。从表6中可以看出，每种教学风格都表现出了不同程度的差异性，其中在立法型、执法型、局部型、激进型、保守型上的差异达到极显著水平（p＜0．001）。对初、中、高三种职称教师的教学风格进行两两比较，结果显示：初级职称教师的教学风格与中级职称教师的教学风格除了评判型稍有差异之外，其他类型不存在显著的差异性；中级职称教师与高级职称教师在每种类型上都表现出显著的差异性；高级职称教师与初级职称教师的教学风格的差异都达到极显著水平，可见高级职称教师教学风格的独特性。了解教学风格平均得分在职称上的变化。从图1中可以看出立法型、评判型、整体型和激进型教学风格的平均分数是由初级职称向高级职称递增的关系，说明这四种类型的教学风格是随着职称的上升而稳步上升的，而局部型、保守型和执法型这三种教学风格的平均得分是先递增再递减的关系，其中表现较为明显的是局部型和保守型。
（七）中学教师教学风格的教龄差异分析
教学风格的形成与教师的教龄有着密切的关系，而且教龄同样是影响教学风格的重要因素，本研究将教师的教龄分成5年以下、6～10年、11～15年、16～20年和20年以上五个阶段。经过数据统计分析后发现，教龄对于教学风格的影响在执法型、整体型两种类型上的差异达到显著水平，局部型、激进型和保守型三种类型上的差异达到了极显著水平。三、研究结论与建议本研究经过数据分析与讨论，得出结论：影响中学教师教学风格的因素很多，其中最主要的因素是职称和教龄，每种教学风格的形成都受其影响；影响立法型教学风格的主要因素为任教年级；影响执法型教学风格的主要因素是性别；任教年级、教学科目和学历对评判型与保守型教学风格均有一定的影响；影响整体型教学风格的因素主要有性别、教学科目和学历；而影响局部型和激进型教学风格的因素是任教年级。
第一，中学教师的教学风格比较倾向于评判型、激进型和立法型，而执法型、整体型、局部型和保守型不占优势。每种教学风格都有其特点，要有效利用每种教学风格的优势，进而合理安排教学。教学风格无优劣好坏之分，只要充分利用每种教学风格的优势，最终能够促进学习者的学习，就是合适的教学风格。教学风格能够帮助教师创造性地完成教学任务，教师应该了解自己的教学风格，并且根据自己的教学风格特点合理安排和组织教学，把教学当成一种艺术去追求，从中体会教学艺术的魅力，形成自己的教学艺术风格，便可以发挥教学风格的最大作用，这样教师会大大提高对工作的满意度。满意度高的教师具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格。本研究中，中学教师趋向于评判型、激进型和立法型教学风格，说明中学教师的职业满意度较高，教学风格的形成可以使教师的教学更具特色。因此，学校可以利用教师间互相观摩学习、教学反思等手段让广大教师接触和认识不同的教学风格，相互学习交流，促进教师形成适合自己的、灵活多样的教学风格，从而提高教学质量。
第二，教师的任教年级不同导致其在立法型、评判型、局部型和激进型这四种教学风格上的差异达到极显著水平，初中教师更倾向于这四种教学风格。影响教师立法型、整体型和保守型教学风格的主要因素是教学科目，理科教师比较倾向于这三种教学风格。教学风格虽无优劣之分，但积极高效的教学风格应值得提倡和肯定。应该发挥教学风格的积极作用，促进教师形成适合自己的教学风格。学校在组织教学的工作中，应该尽量安排不同教学风格的教师相互搭配在一起工作，这样既有利于相互学习、取长补短，形成灵活多样的教学风格，同时也可以适应学生群体的需求，充分利用教师的教学风格来刺激学生的学习，从而有效地促进学生的学习。立法型、执法型和评判型教学风格的可塑性比较强，教师应该认清每种教学风格的特点并根据教师个人的素质、学生的身心发展特点和任教科目来适当调整教学风格，最终形成适合教师自己和学生发展的、成熟的教学风格。
第三，中学教师是否形成执法型、整体型和保守型教学风格的主要影响因素是性别，女性教师更倾向于这三种类型，其他教学风格类型则不受性别因素的影响。教师的学历也影响着评判型、整体型和保守型教学风格，学历较高的教师比较倾向于评判型教学风格，本科学历的教师比较倾向于整体型和保守型教学风格。教学风格的形成作为教师教学成熟的标志之一已被广大教师所认同，但教学风格的具体类型、每种教学风格的特点人们还不够清楚。本研究表明，不同教学风格的影响因素是不同的，因此正确认识不同教学风格的基本特征、影响因素及其发展趋势对于教师的专业发展尤为重要。总体来说，局部型和整体型教学风格是很难改变的，因为其主要是与人的认知风格密切相关的，而认知风格的形成主要是受人格气质和其他先天因素影响的，因此难以改变。
第四，中学教师教学风格的形成受职称和教龄影响较大，本研究发现中级职称教师与高级职称教师在每种类型上都表现出极显著的差异性，高级职称教师的教学风格与初级职称教师的教学风格差异都达到极显著水平。本研究发现11～15年教龄段是教学风格形成的关键时期，是教学风格的定型期。每个教龄阶段对教学风格都有不同程度的影响，但11～15年教龄段之后的教学风格趋于稳定，因此要特别注重在此阶段之前的教师教学风格的培养。5年以下教龄的教师基本是在探索中成长，慢慢找到适合自己的教学风格。6～10年教龄的教师，已经了解和适应了学校教学工作，积累了很多经验，并初步探索出了适合自己的教学风格，这一阶段是从不成熟走向成熟的时期。11～15年教龄的教师的教学风格趋于稳定，因此这个阶段是教师形成自己教学风格的关键期，对这一教龄段的教师进行教学风格的培训，使之形成良好高效的教学风格至关重要。
三、总结
教学风格的形成是有其规律性的，每种教学风格的影响因素也不尽相同。教师应与理论工作者、教师同行、家长及学生展开交流和对话，通过“视界融合”积极构建自己的教育理想并创造独特的教学风格。另外，我们应该关注教学风格的发展规律，抓住教学风格形成的关键因素和关键时期，帮助教师了解自己的教学风格，并尽快形成适合自身发展的教学风格。
作者：李德显 门陆 单位：辽宁师范大学 教育学院 瓦房店市杨家满族乡德深中心小学
第三篇
1教学方式的定义
教学方式是教师在教学活动中基本的教学行为取向(倾向性的教学行为)，是指教师在要求学生获取知识，提高能力，获取学习方法的过程中所采用的方式．包括谈话式、讲授式、实践活动式等;是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法．
2学习方式及其发展
2．1学习方式定义
目前，国内外学者对学习方式有多种定义，总结比较常见的对于学习方式的定义发现学者们在某些方面达成了共识．如学习方式包括认知和行为两方面，学习方式是学习方法、学习策略等概念的上位概念等．因此我们取其中一种学习方式的定义便于读者理解其概念．学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向．
2．2学习方式基本特征
传统学习方式具有五个最基本特征———“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”，而现代学习方式则具有“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”等五个与传统学习方式相对应的基本特征．
2．3学习方式的发展
高考的导向作用，使学生在学习中逐渐形成了“被动接受式”的学习方式．但据研究表明，人脑对大量信息具有选择记忆功能，其中“意义和情感”是影响个体注意及记忆的两个重要因素．因此，单纯的“被动接受式”学习方式不利于学生的记忆与保持．《基础教育课程改革纲要(试行)》指出新课程倡导的新的学习方式主要有:自主学习、合作学习、探究学习、在实践中学习等．随着人们对多元智能的研究及新课程改革的实施，教师及教育学家们根据不同分类标准，定义了更多种学习方式．由于多样化的学习方式总体能够表现出学生的创新性、主体性、能动性、独立性、游戏性等特点，学习方式整体呈现多样化发展趋势．
3新“木桶理论”对“教学方式”的启示
根据新木桶理论的三个主要内容，其对于教学方式的启示主要有三个方面．
3．1短板及其可更换升级性对教学方式的启示
新木桶理论认为盛水量的多少取决于最短板的长度，可更换升级的短板能够替代原有短板而增加盛水量．美国哈佛大学心理学家加德纳教授认为，人的智能可以分为视觉空间智能，身体运动智能，数理逻辑智能，自然观察者智能，音乐智能，语言智能，人际交往智能，自我认识智能八种．基于不同的智能组合，学生可以有不同的学习方式．学生在一种学习方式上有障碍，可以采用其他的一种或多种学习方式来替代，达到“扬长避短”的学习目的．由此引发我们思考，教师作为学生学习的组织者和引导者，应该“因材施教”，采用多元化的教学方式引导学生进行个性化差异性学习．
3．2板间紧密度对教师教学方式的启示
新木桶理论的第二个内容是板间紧密度对盛水量的决定作用．具体到教育教学中，学生以游戏的方式进行学习有助于培养学生的团队合作能力，有助于学生更好的完成新课程有关知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标．游戏之所以能够引起中学生的兴趣是由游戏的娱乐性、挑战性、等级性、选择性、合作性等特点决定的．游戏由不同等级的关卡构成，具有等级性，学生在玩游戏时一般只有过了上一等级的游戏才能开启下一关卡，具有挑战性．学生在玩游戏时可以选择继续玩下一关，也可以选择重玩前一关直至拿到最高分，具有选择性．大多数游戏需多个人共同完成，这就使得玩游戏的人要具有团队意识，具有合作性．新木桶理论的第二个内容启示我们，教师应该改变传统苦学思想，引导学生以游戏的方式进行快乐学习，寓教于乐．
3．3桶底大小决定论对教师教学方式的启示
新木桶理论第三个内容认为桶底的大小对于盛水量具有决定性作用．具体到教育教学中，体现在学校现代教育技术基础设施的配备及教师对于教育技术手段的掌握程度上．信息技术以其信息的迅捷、交互、海量等显著特点与教育教学有机紧密地融合在一起，并对传统的教学方式及学习方式产生了强有力的冲击．随着信息技术的迅猛发展，诸如“慕课”、“翻转课堂”、“网易公开课”等凭借现代教育技术手段的新的教学方式为教育教学的有效实施提供了广泛的信息平台．现代信息技术在中学课堂教学中有着广泛应用，因此，现代教育设施的使用为转变教师的教学方式及学生的学习方式提供了可能．新木桶理论桶底决定论启示我们，教师应转变传统教育观念，树立终身学习思想，在教育教学中不断学习新的教育信息技术，不断探索新型教学方式．
4结语
新木桶理论的三个方面对于盛水量而言相辅相成，缺一不可．该理论用于教育教学中，启示我们，教师应采用多元化教学方式;深入挖掘教材及生活实例，借鉴游戏性特质，改善传统教学方式;努力学习现代教育信息技术，构建新型教学方式．只有这三个方面同时得到改善，才能使学生变“苦学”为“乐学”，促进学生学习方式的有效变革，变低效课堂为高效课堂，从而使学生健康成长．
作者：赵冉冉 张磊 单位：山东师范大学物理与电子科学学院
