摘要：基于文化身份认同的相关理论，对中泰汉语教师的文化身份认同进行了简要概述（“中”指汉语教师志愿者，“泰”指泰国本土汉语教师），基于文化身份认同对二者在教学行为中的差异进行了归纳，旨在促进志愿者教师和泰国本土教师的汉语教学。
关键词：文化身份认同；汉语教师志愿者；泰国本土汉语教师
为积极推广汉语，促进汉语和中国文化的传播，越来越多的汉语教师志愿者（以下简称“志愿者”）奔赴世界各地，为汉语推广和促进世界文化交流贡献自己的力量。笔者是2018年赴泰的志愿者，在一所孔子课堂任教。在课堂观察和调查访谈的基础上，本文从志愿者教师和泰国本土汉语教师（以下简称“本土教师”）不同文化身份认同的视角出发，对两者的教学差异进行归纳分析，为双方进行教学反思、促进合作交流提供思路。
一、文化身份认同理论概述
1.文化身份认同的概念界定
文化身份（culturalidentity），也译为文化认同，詹姆斯•班克斯（Bank.J.A.）将“‘文化身份认同’定义为与一个文化族群相关的个体对该族群及其文化的主观意识”。还有研究指出“文化身份既可以在一个人的成长环境中自然获得，也可以通过学习、积累文化知识和逐渐接受外来文化而获得”。
2.汉语教师志愿者文化身份认同
国家汉办从专业素养以及人格素养两方面规定了国际汉语教师志愿者的必备素质（《国家汉语教师中国志愿者手册》（2007）），对应强调了教师职责与志愿者精神。黄莺、李鸿曜提到，“汉语教师在本质上虽然是语言教师，教好汉语这门语言是他们的工作，但同时也要注重自身文化使者的特殊身份”。志愿者教师是一种应时展的需要而产生的新身份，兼具“志愿者”和“教师”双重身份。从志愿者角色来看，志愿者作为中国文化的媒介，有责任为中国文化知识的传播贡献力量，要时刻铭记志愿者身份与职责。从教师角色来看，志愿者与传统教师的定位不同，在履行好教师职责与任务的前提下，“他们还应该是多元文化的理解者，所有学生的关怀者，本土知识的专家和传授者，多元文化教育环境的创造者”。“志愿者”和“教师”的身份都是基于志愿者本身的文化身份认同，在跨文化交际中，面对泰国的文化环境、思维方式与行为准则，个体文化身份便会突显出来，这时志愿者便需要适当调整自己的文化身份，以顺利地进行汉语教学和文化传播。
3.泰国本土汉语教师的文化身份认同
把汉语推广到世界，海外本土汉语教师才应该是“造血”主力军，志愿者只是“输血”先行军。输血治其标；造血固其本。后者是世界汉语教学可持续发展的可靠保证。
（1）泰国本土汉语教师文化身份的“本土性”
本土文化身份是个体固有的，它伴随个体成长，受周围文化环境的影响。对泰国老师来说，本土文化身份在他们脑中根深蒂固，是最主要最重要的文化身份，不会轻易被影响或改变。
（2）泰国本土汉语教师文化身份的“中国化”
据笔者了解，多数泰国汉语教师都有中国留学经历，他们对中国的文化知识有一定了解。本土教师在多年学习和教授汉语的过程中，通过有意识的学习提升中华文化知识素养，对中华文化知识从陌生到熟知，在行为举止以及思维方式上慢慢接受并适应了中国人的思想观念，有意识或无意识的用中国式思维来展现或约束自己言语行为，由此便建立起一种新的文化身份。
（3）泰国本土汉语教师文化身份的“双重性”
本土教师文化身份的定位，可以指在教学中教师以何种文化身份出现，意思是，“教师以哪种文化为出发点进行汉语教学，是植根于本土文化还是立足于中国文化开展教学”。文化身份不是单一的，在教学中应该对自己的文化身份进行恰当定位，然后根据不同的教学目的与内容，有意识地调整转换，避免单一文化身份。库克说到“在学习和教授第二语言的过程中，教师并没有处于丧失自身本族文化身份的危险之中”。所以在教授汉语的过程中，本土教师应该具有中华文化和本土文化交融的双重文化身份。
二、志愿者教师与泰国本土教师在汉语教学中的差异
人们的内在文化属性必然会外显在他们的言行之中。通过课堂观察和调查访谈，笔者发现志愿者与本土教师的教学差异主要集中在以下四个方面：
1.教学方法
因为学生的汉语水平较低，志愿者和本土老师都是采用以教师为中心、学生为主体的教学方法，但也有所不同。志愿者在课堂上倾向让学生活跃起来，比如小组练习、同伴教学、角色扮演等。学生的参与性强，容易激发他们学习汉语的兴趣。本土教师采用的教学方法类似传统的灌输式教学，学生参与度不高。本土教师虽学习过汉语，却没有经过严格的专业培训，缺乏汉语专业素养。部分教师没有主动积极地了解前沿的教学方法，只是延用传统教学方法。本土教师在学生时代可能也是接受的灌输式教育，受这种环境影响，自己也延续了此教学方式。
2.课堂用语
大部分志愿者教师的泰语水平并不高，仅限于简单的日常交流和课堂用语，所以志愿者课堂上基本是使用简短的汉语、手势语、多媒体。虽做不到完全的“沉浸式教学”，但的确更有利于学生的学习。本土老师倾向使用泰语教学，能很好地解释教学重难点和进行文化教学，尤其对零基础的汉语学习者来说，母语教学利于他们接受新知识。但部分本土老师在课堂中有规避汉语的现象，一堂课只说少量汉语，过多依赖母语。本土老师过度使用母语进行汉语教学容易让学生形成依赖，不利用提高汉语学习效果。
3.课后作业
志愿者在布置课后作业时，倾向于巩固基础知识的作业，例如书写、背诵，这样虽然可以巩固学生的基础知识，但也存在问题，作业枯燥，学生不按时完成作业，或者完成的马马虎虎。本土教师的课后作业更倾向于让学生动手实践，它比传统的书写或者背诵增添了趣味性，能够吸引学生去完成，促进汉语学习。但是课后作业仅靠手工是不够的，仔细观察学生的手工作品，会发现作品上的汉字出现书写错误，让学生认读作品上的字，也是错误百出，对基础知识抓的不牢就导致这样的问题出现。两种作业形式都有可取之处，应该相互借鉴融合，找到最适合学生的方式，最大限度提高学习效果。
4.对待汉语教学的态度以及对学生的期望值
志愿者对国家的知识和文化深深地认可并拥有绝对的自信，基于自己“教师”以及“志愿者”的双重身份，志愿者对汉语教学持有严谨认真的教学态度，对学生怀有较高的期望值。本土教师接受过汉语学习，对中国文化也有相当程度的了解，但对于他们来讲，汉语只是一门语言，汉语教学只是一份谋生的手段，且泰国并没有把汉语列入高考范围内，对学生的汉语水平也没有硬性的要求。故本土教师的教学态度以及对学生的期望值远远不如志愿者教师。
三、结语
综上所述，志愿者除了在教学方法、课后作业、课堂用语等方面表现出有责任感的“汉语教师”身份之外，在教学态度和对学生的期望值等两个方面的表现都体现出有使命感的“志愿者精神”。本土教师在教学方法、课后作业、课堂用语以及对教学的态度和学生的期望值四个方面凸显出“本土化”，但只在课堂用语方面体现出一定程度的“中国化”。由此可见，虽然本土教师接受了多年的汉语学习和教学，理论上本应是具有“本土化”和“中国化”双重文化身份，但在实际汉语教学中他们“中国化”的文化身份并不明显，几乎都被“本土化”身份主导。无论是汉语教师志愿者还是海外本土汉语教师，文化身份不能是单一的，必须根据自己的实际教学对文化身份有个恰当的定位，而且要有意识地转换调整，使两种文化身份形成互补，相得益彰，保证汉语教学效果，促进中华文化传播。
参考文献：
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作者:吴亚平 贾勤 单位:湖北工业大学外国语学院
