高中语文学习任务群建构探索

高中语文学习任务群建构探索

摘要:2020年最新版《普通高中语文课程标准》中提出跨文化专题研讨学习任务群。本文以高中语文部编版教材中若干篇目为例,从研讨目标、研讨对象、研讨任务和具体操作等方面,对跨文化研讨学习任务群进行了初步探索。

关键词:高中语文;跨文化专题研讨;学习任务群

引言

世界全球化的发展趋势,使人们过去单一化的生活格局发生了变化,而任何一种文化,都不可能独立存在。我们也应随着时展改变思维方式,以全方位、整体的思维模式,面对现实生活与文学。高中语文“跨文化专题教研”学习任务群应运而生,是教学方法和教学内容新的探索,必将推动语文教学的持续发展。跨文化专题研讨学习任务群是《普通高中语文课程标准》列举的18个学习任务群中的第17个,是在“外国作家作品研习”的基础上展开的,要求学生深入研讨外国文学名著和文化经典的若干专题。

一、确定研讨目标

教育部的《普通高中语文课程标准》中指出,跨文化专题研讨学习任务群的目标“旨在引导学生思考丰富多样的人类文化,汲取人类思想精华,培养开放的文化心态,发展批判性思维,增强文化理解力”。有鉴于此,我们处理这个任务群应在外国作家作品研习的基础上,不停留在研读一部外国文学或理论著作,注重打开视野,深入挖掘中西方文化层面的异同。以《老人与海》为例,小说本身的情节和主题都不太复杂,但是如果把它放到跨文化专题研讨的视域中来考察,小说在西方世界的接受及传播现象就很有研讨的价值。而分析文学作品中反映出的基督教因素,如小说主人公圣地亚哥的名字、他航海前后经历的天数、老人最终回到小屋躺下的姿势、在海滩上发光的马林鱼骨架等,都饱含对基督教文化的隐喻。小说中主角人生受难的经历,所体现出的韧性与坚强精神,可以说,就是耶稣受难救赎人类的主题的艺术化再现。那么,教师以此为切入点,引导学生研讨文化背景和信仰因素,使学生更容易理解《老人与海》等作品所表现的思想精神及其在西方受到膜拜的现象。

二、选择研讨对象

对于高中生而言,严肃的外国文学理论著作和部分文化经典作品,阅读和理解起来都有一定的难度。高中语文跨文化研讨可以考虑从文化比较出发,以文学类作品为起点,逐渐达到“通过阅读一本外国文学理论名著,来了解世界文学批评中某一流派的主张和文学解读方法”等目的。以必修二文言课文《促织》为例,教师可选与其笔法相似的《变形记》,带领学生进行比较阅读,可发现这两部作品题材均为人类变化成动物,通过荒诞的手法,将主角异化,借此表达社会环境对人类命运的影响。但这两部作品思考问题的角度不尽相同:《促织》中成名之子变成促织是为家庭献身,表现的是专制制度下,底层百姓群体性的悲剧;而《变形记》中,作者聚焦于格里高尔的经历,来展示个体在社会环境,甚至是家庭压迫下的崩溃,表达的是西方现代社会中个体的挣扎。两篇作品从不同角度反思人物命运,而存在这种差异是受到了地域文化特点的影响。中国文化更重视群体利益,而西方文化更强调个人权利。文化精神、文化传统的不同,导致中西方思维模式也完全不同。

三、明确研讨任务

高中语文跨文化专题研讨的任务设置基本包含两个层面——文本层面和文化层面。文本层面上,着重分析作品的结构、语言表达和思想内容,并针对不同体式的文本设置相应的研讨内容,如诗歌应思考其抒情方式,神话需注意其原型意象及民族属性等;文化层面上,该任务群聚焦文化背景、文化传统、文化精神等文化方面的因素及其对文本内容及形式造成的影响[1]。必修二中的《窦娥冤》和《哈姆雷特》两篇可以构成跨文化研讨共读专题。在文本层面,研讨课可对比分析两部作品的思想内容、戏剧冲突、人物形象等;在文化层面,可思考这两部作品悲剧主题与文化背景的关系,探讨人物形象和文化精神的差异及悲剧结局差异的文化原因。《窦娥冤》在中国本土传播中,词曲语言形式华丽,富有感染力,而对于西方读者,词曲的文学性反倒成了影响其理解的障碍,出现去曲留白的传播现象。《窦娥冤》有着中国古典悲剧人物的典型特征,即在作品中的社会背景下,人物具有完美的道德感,这与道德教化的民族文化观念有关。而《哈姆雷特》则通过一步步展现主人公与伦理和命运的抗争,来展现人性的脆弱。此外,文化在具有差异性的同时,还拥有同质性特点。不同民族、不同文化背景下,其文学作品既有不同的一面,又有一定的相同特征的一面。因而,跨文化研讨应包含对中外作品及其文化的同质性探讨。

四、搭建桥梁,做好评价

(一)自主研讨问题。在跨文化专题研讨学习任务群教学中,教师应为学生留出充分的时间,让学生能够沉浸在文学作品及研讨活动中。自主研讨问题这一环节,大体可划分为三个阶段:略读与精读文本、写读书笔记、列交流提纲。在实际教学中,教师往往通过研习、对比中外作品来开展,所选研讨对象建议是学生熟悉的作品,这就大大节省了阅读原著的时间。为保障研讨效果,首先,教师应在研讨开始前,组织学生对原著进行整体略读、局部精读,通过对人物、事件的梳理,使学生能够大体把握情节和人物,确保学生掌握研讨相关内容的选段,并能对人物性格进行深入考察。其次,教师应要求学生写读书笔记,摘抄作品中与研讨内容相关的段落,收集他人的发言,记录自身思考的内容。这样,学生能在读书笔记的写作过程中,对文学作品进行更深入的思考,有效避免了粗略浏览的行为。最后,学生应列出自己的交流研讨提纲,并将其作为后期合作研讨的基础。

(二)合作研讨问题。教师可引导学生展开交流,以学生间的交流和师生交流结合的模式进行合作研讨。在研讨开始前,学生之间可先分享研讨提纲成果,合作研讨问题。在此期间,教师要引导学生积极表达并阐述自身观点,鼓励学生倾听他人观点并主动回应,对其他学生的见解进行补充、质疑,促进学生间的交流。同时,教师应鼓励学生分析彼此的发言,并充实自身的观点。此外,教师要对学生发言进行分析、点评、引导,力争使学生形成自己的见解。

(三)形成研讨成果。在学生间交流研讨完成后,学生对所研讨的问题已经形成了一定的认识与理解。这时,教师应引导学生记录研讨过程和研讨结果,通过写作研讨报告,来锻炼学生的思维能力和写作能力。学生在部编版必修教材学习阶段,就已接触过文学评论。必修中的专题研习,也倡导学生自主写作文学评论。因此,跨文化主题研讨学习任务群的研讨成果,也可采取文学评论形式予以记录,如此,必定能促使学生更好地掌握高中语文写作方法。当然,对学生所写的文学评论的内容、表述等方面要求不必过高,主要目的是鼓励学生通过写作文学评论,参与文学阅读活动和跨文化专题研讨任务群。

(四)进行过程评价。在研讨过程中,教师始终坚持给予学生关注和评价,尽可能实现过程性评价,与此同时,要求学生成为积极的观众——倾听和评价他人的交流内容。在课堂实践中,教师要提前根据研讨成果内容设计一份反馈表格发放给学生,让他们在倾听交流的同时填写并给予评价反馈。最后,教师对学生的评价进行再评价。

五、结语

总之,在跨文化专题研讨过程中,教师应发挥组织者的作用,确定研讨目标,选择研讨对象,明确研讨任务,并从教学内容出发,为学生提供充足的参考资料,开阔学生的知识视野,搭建研讨桥梁,以帮助学生掌握更多的与研讨内容相关的知识。同时,教师还要对学生的研讨结果进行评价,在引导学生探索世界文学的丰富性和文化多样性的同时,提高学生对文学和文化的理解能力。

[参考文献]

[1]袁丽平.高中语文“学术论著专题研讨”选修学习任务群建构研究[D].南昌:江西师范大学,2019.

作者:梁钰之 单位:上海外国语大学附属外国语学