摘要:当前，高中数学的日常学习效果评价陷入了“标签效应”的困境，导致学生学习数学的兴趣不浓，积极性不足，缺乏对数学本质的追求。陷入这种困境的主因是忽略了学生个体差异性，采用了“无差别评价”。突破日常学习效果评价困境的路径是采用多元化评价，实现因材施评。基于师生共同协商的多元化评价为高中数学日常学习效果评价提供了新的视角和新的路径。
关键词:学习效果评价;标签效应;无差别评价;多元化
2020年10月13日，中共中央国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，对教育评价进行了整体规划和顶层设计，为教育评价指明了方向。《普通高中数学课程标准》中对高中数学的日常评价提出了四大原则：重视学生数学学科核心素养的达成、重视评价的整体性与阶段性、重视过程评价、关注学生的学习态度。然而，当前的日常学习效果评价方式却陷入了负面标签效应（以下简称效应）困境，无法高效遵循课程标准的四大原则。基于第四代评价理论[1]的多元化评价能够较好地突破当前学习效果评价困境，为高中数学日常学习效果评价提供了新的视角和新的路径。
一、高中数学学习效果评价的标签效应
当前，日常学习效果评价以单元测验或阶段考试为主，主要通过分数排名来判断学生的学习效果、教师的教学效果。这种日常评价方式具有终结性评价特征，着眼于对学生学习结果的量化评价，并以此对学生进行区分，陷入了“标签效应”的困境。
1.强化了学生对分数表象的向往，弱化了对数学本质的把握
在日常教学实践中，传统分数评价方式影响了学生的学习指向，他们对分数的极端追求胜过对数学内容本质追求。为了在考试中取得更高的分数，学生往往“投机取巧”地学习。一是忽略对问题情境的深入感受，肤浅地理解课本和教师设计的各种问题情境。二是被动地参与数学活动，不重视对数学问题深入挖掘和精细探究。三是缺乏对概念、公式、定理、规则建构过程的感知，热衷于记忆和模仿。四是过分地追求解题技巧，忽略了通性通法对解题的重要性。五是过度地进行数学训练，缺少触及数学本质的回顾、反思和拓展。在这样的非深度学习过程中，学生学业质量水平并没有得到真正提高，也许会在短期内取得较好的分数，但很难长时间保持高水准的成绩，学生经常会过高或过低估计自己，导致接下来的学习措施缺乏针对性，出现“越学越差”“越考越差”的现象。
2.强化了教师对知识技巧的传授，弱化了对核心素养的追求
当前日常学习效果评价方式着眼于阶段、着眼于单元、着眼于平时，属于就本小节而评价本小节，就本单元而评价本单元，整合、扩展、关联其他内容较少，通过记住公式，模仿例题，套用方法，加上重复的机械训练和技巧传授，即可让学生会做本小节、本单元的典型题目，能让学生、家长看到立竿见影的分数。在当前日常学习效果评价中，教师对看不见摸不着的学科核心素养的追求不再那么迫切，看似实实在在的分数更受欢迎。这种人为割裂的模块式评价既然能够让学生快速地获得“成绩”，为何要大费周折地创设情境、启发思考、合作交流、自主探究、引导反思呢？无形中强化了教师对解题技巧的传授，降低了教师开展探究式教学、启发式教学的兴趣，弱化了对核心素养的追求。
3.强化了评价的选拔功能，弱化了评价的激励功能
好的评价能够充分激发学生的学习积极性，有利于明确学习进阶路径，有利于数学的深度学习[2]。高中阶段的数学内容具有较强的客观性，往往通过设置明确的评分标准对学生学习结果进行定量评价，这使得评价发挥选拔功能有了可能和依据，能够通过数据的统计和分析将学生分为多个层次和等级。但这种用分数来定量评价学生学习结果的方式具有终结性评价的缺点，过分强调了评价的选拔功能，忽视了激励功能，没有反映学生的学习个性特征，更没有反映学生的阶段学习优势，隐藏了学生学习的不足。日常学习的效果评价是过程性评价，着重点不在于排名、划分和选拔，而应在于激励和促进学生学习，让学生看到自己某一阶段的努力成果和存在的问题，明确学习进阶的路径。
二、高中数学学习效果评价标签效应的成因
1.评价的预期目标无差别
在日常学习效果评价中，教师给所有学生设定了无差别的评价预期目标。这种无差别的预期目标往往是教师根据教学目标、高考要求结合自身的经验而制定的，属于本节或本单元的教师预期目标。事实上，一些学生无法通过阶段性学习而达到该目标，但可以通过后期内容的学习反补前期学习的漏洞，进而逐渐达到教师的预期目标。因此，我们要为每位学生定制一把尺子[3]，允许学生在学习内容上有阶段性的缺失。
2.评价的内容选择无差别
在教学实践中，经常会有学生反映“复习的没考，考的没复习”，这在传统的日常学习效果评价中司空见惯，也许换一份试卷评价，结果就有可能不一样。出现这种现象的原因在于评价的内容往往全班统一，甚至全年级统一，其中的内容由部分教师甚至个别教师主笔，难免会出现偏难或偏易，甚至还会出现偏题、怪题等。这种无差别的内容会让成绩较好的学生觉得没有挑战，让基础薄弱的学生觉得无从下手，无法让每一个学生都明晰自己学习的不足。
3.评价的实施方式无差别
书面测验是目前日常学习效果评价的主要方式，这种方式的优点是简单易行，效率较高，方便对大批量学生进行评价。这种所谓统一式的书面测验为评价结果的“公平”打下了基础，也为学生贴“标签”找到了合适的理由。然而，这种评价方式无法较为全面地展现学生个体的多维度思维品质，不便于在评价的过程中开展交流、探究、辨析等，无法高效地发展学生的关键能力和展现学生个性特征。
4.评价的实施主体无差别
当前的日常学习效果评价的实施主体只有教师，学生是被评价的对象，没有参与评价过程的机会，所有学生只能被动地接受老师的统一安排，无法有效表达自己对评价的意见和建议，更无法决定评价的各个要素。评价主体的多元化能够让教师从不同的角度获取学生数学学习过程中的各种信息，有利于改进教学的方法和策略，有利于激发学习的兴趣和信心。
5.评价的结果呈现无差别
分数是当前评价结果的主要呈现方式，它对班级、学校或教育行政部门而言，有一定的研究价值，但对学生个人而言，单纯的分数不仅没有任何价值，反而将学生贴上“优、良、中、差”的标签，无法让学生直观地感受已经掌握了什么，还未掌握什么，具备了哪些能力，还有哪些缺陷和盲区等。无差别的结果呈现让“标签效应”得到放大，影响学生持续开展数学学习的信心。
三、突破标签效应的多元化评价
1.预期目标多元化
日常学习效果的评价需要一定的依据和标准。宏观层面上，要以课程标准中设定的课程目标和学业质量标准为依据；微观层面上，要以课程内容的教学目标和考试说明中设定的具体目标为依据。在此基础上，根据课程内容，设计出三级学业质量目标：一级是基本知识技能的掌握，例如，能解决“练习”中的问题；二级是数学思想方法的掌握，例如，能解决“习题”中“感受•理解”和“思考•运用”的问题；三级是数学的灵活运用，例如，能解决“习题”中“探究•拓展”的问题。
2.评价内容多元化
教学内容是评价的重要载体，在评价的过程中，要根据学生的预期目标水平来确定评价内容，用于评价的问题可从难易度、覆盖面及问题类型三个方面进行多元化的考虑。在难易程度设计上，教师需要根据不同学生对知识的掌握程度，设计不同梯度的问题。对于一级预期目标的学生，主要选择基于例题的课本原题，考察其是否掌握基本知识和基本技能；对于二级预期目标的学生，主要选择变式题，考察其是否掌握相关的数学思想与方法；对于三级预期目标的学生，主要选择探究题，考察其是否具备抽象、拓展和推广的能力。在知识点的覆盖面上，分为基本覆盖、完全覆盖和超越覆盖，一级预期目标的学生需要基本覆盖，允许有个别知识点没有认知；二级预期目标的学生需要完全覆盖，要为进入三级水平作准备；三级预期目标的学生需要超越覆盖，能够在现有的知识点上进行拓展或延伸。在问题类型的选择上，主要分为选择题、填空题、解答题和探究题。一级预期目标的学生应以选择题、填空题为主，数量以中等为宜，便于发现存在的盲点；二级预期目标的学生应以填空题和解答题为主，数量以较大为宜，有利于快速提升能力；三级预期目标的学生以解答题和探究题为主，数量以较小为宜，留有足够的思考时间。
3.实施方式多元化
日常学习效果评价方式有别于终结性评价，它是在学生学习过程中而开展的评价，目的是通过即时评价，了解学生已经学会哪些内容，还有哪些盲点，为改进学习方式、优化课堂教学打下基础。在评价方式上，除了传统的书面测试，还可以采用书面作业、口头提问、操作实践、现场演示、成果展示等。至于选择哪种实施方式，教师与学生可以进行充分的协商，凡是有利于学生充分展示所学成果，暴露学习问题的形式都不应该拒绝。
4.评价主体多元化
在日常学习效果评价过程中，要充分发挥学生的积极性，不仅教师是评价的主体，同学及学生本人也可以是评价的主体，甚至家长都可以是评价的主体。在多主体的评价中，师生沟通、生生沟通、家校沟通将变得频繁、高效，更加具有目的性。在教师与学生沟通交流中，教师能够更加清晰地掌握学生发展中的更多信息，例如：学习态度是否端正、学习兴趣是否浓厚、学习信心是否饱满等。学生能够更加准确地掌握学习内容的要求，例如：该内容在课程中是什么样的地位，在高考中是什么样的要求，一般会考什么样的题型等。在学生与学生的沟通交流中，甲学生（被评价对象）需要不断地向乙学生（此时是评价主体）解释该题为什么这样做，乙学生需要不断地进行质疑和追问。在这样的生生互动中，问题将越辩越明，思路越辩越多，甲乙两学生对该问题的理解也更加深刻，产生了1+1>2的效果。在此过程中，激发了学生主动探究的学习积极性，营造了良好的数学学习氛围。尽管家长作为学习效果评价的主体不具有经常性，但偶尔参与评价能够加强家长和教师之间的沟通，让家长了解孩子真正的学业水平，理解教师的日常工作。同时，也让教师了解家长对孩子的发展期望，努力与家长形成教育合力，促进学生的学业水平提升。
5.结果呈现多元化
统一的评价结果呈现方式是给学生贴标签的重要原因。在日常学习效果评价中，我们需要将评价的结果通过多元化的方式进行呈现，不同的学生采用能够促进其发展的形式来呈现日常学习评价结果。除了量化的分数外，还可以使用质性呈现方式，如等级呈现、评语呈现、结构呈现等。等级呈现包括A、B、C、D或优、良、中、差等；评语呈现是教师用语言对学习结果进行表征描述；结构呈现是基于解决问题的思维结构层次而设定的，如SOLO分类[4]等。选用何种结果呈现方式需要教师和学生进行协商，根据评价的内容不同、目的不同，选择不同的评价结果呈现方式。例如，对数学概念理解的评价可以采用等级呈现，对操作性内容（如画函数图像）掌握情况的评价可以用评语呈现；对“探究•拓展”中的问题评价可以采用结构呈现。当然，几名学生为了良性竞争，经互相协商，也可以组成小组，采用量化的分数评价，但此时分数评价不再具有标签效应。
作者：刘绿芹 单位：浙江师范大学教师教育学院
