第一篇：大学语文课程问题及对策研究
摘要：
大学语文是学前教育专业课程体系中的一门公共基础课程，以培养人文素质及各种语文应用能力为目的。目前普遍存在认识不足、定位不准、目标模糊、特色不鲜明、教法单一、实践性不强、师资薄弱、队伍不稳等问题。需要提高认识、突出特色、革新教材和教学模式、加强应用能力训练、加强教师队伍建设，从而充分发挥这门课程在提升学生文化素养、提高与职业相关的语文应用能力方面的作用，让学生既“成人”又“成才”。
关键词:
学前教育专业；大学语文；人文性；工具性
大学语文是一门融工具性、基础性、人文性、审美性于一体的课程，是学前教育专业以培养学生人文素质及语文应用能力为目的的公共基础课程。根据学前教育专业“德、智、体、美全面和谐发展，具有创新精神和实践能力”的培养目标与“综合培养，学有所长”的培养模式，在学前教育专业学生的培养过程中，不仅要注重学生知识和能力的获得，还要注重学生健康审美情趣和良好品德的养成，让学生既“成人”又“成才”，其重要性不言而喻。可惜的是，这门课程自20世纪80年代重新开设以来，一直不被重视。近年包括《光明日报》等媒体也在呼吁大学语文不能被“边缘化”[1]。但在学前教育专业学生培养过程中，大学语文被边缘化的现象依然严重，由于认识不到位、定位不准等原因，大学语文因给其他课程让路而缩减课时、师资力量薄弱、教学模式陈旧等状况仍大量存在。
一、学前教育专业大学语文课程存在的主要问题
（一）认识不足，定位不准
在学前教育专业课程设置中，大学语文在课程设置上属于公共必修课，从管理者的角度看，它不影响专业建设的成绩；从教师的角度来说，靠它挣点工作量可以，但靠它成为名师、评职称都很难；从学生角度看，它没有专业课那么重要，甚至还赶不上大学英语。因此出现管理者不重视，教师缺乏动力、学生积极性不高等问题也就在所难免。而关于大学语文的定位，目前仍是一个争论不休的问题。在具体的教学实践中，不同授课教师有不同的处理方式，有的强调大学语文的工具性，侧重于语言文字知识和写作技能方面训练，着重培养应用能力；有的强调审美性，侧重于通过对经典文本的解读，提高学生阅读能力、审美能力和文学素养，净化学生心灵；还有的强调大学语文的人文性，希望通过尽量多的扩展阅读，打通文史哲的界限，培养综合文化素质，进而提升学生道德修养。这些做法，尽管都有一定合理性，但都没有全面认识到大学语文的课程性质，没有全面顾及课程要求、目前的社会需求以及学前教育专业的特点，总而言之，就是没有对学前教育专业大学语文进行科学定位。
（二）目标模糊，特色不鲜明
学前教育专业的学生毕业后要成为一线的幼儿教师，这就需要他们既有较高人文素养，也需要掌握与幼教相关的语文应用能力。大学语文教学本应该顺应这种要求，在提高素养和培养职业能力之间找到一个契合点并制定教学目标。但事实上学前教育专业大学语文的教学目标与其他专业一样，通常较为宽泛，基本采用高教司“培养学生汉语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力”，开展“素质教育”[2]的表述，没有针对学生语文知识和能力现状进行细化，也没针对专业特点，制定明确的教学目标。教学中“还没有‘适岗’、‘适合专业’的学前教育专业专用的大学语文教材”[3]。目前，普遍使用的是徐中玉编写、华东师范大学出版社出版的《大学语文》。该教材面向文（汉语言文学专业除外）、理、工、农、医、艺术、教育等专业学生，分品格与胸怀、为政与爱国等12个专题，存在外国文学、中国现当代文学作品过少，选文与中学教材重合较多等问题，但最主要的还是选材上过分强调思想性，与学前教育与专业培养目标脱节，与学生对未来职业的语文能力需求脱节。同时，在实际教学过程中，很多大学语文教师往往根据自己的专业或兴趣对教材进行取舍。没能体现出学前专业的特点，脱离了学生的实际需要。
（三）教法单一，实践性不强
目前，学前教育专业大学语文授课的方式较为单一，基本上就是教师照本（或PPT）宣科，整节课几乎就是教师的“一言堂”，教师只是沉浸在自己的讲授之中，自己感动自己，没有师生的交流和互动，也没有学生的讨论、探究和合作学习，完全忽视了学生的感受。在教学过程中，通常也只讲解文学常识和文学作品赏析的相关知识、方法，几乎不会涉及到语言运用、写作、口语交际能力等学前教育专业急需的专业技能，没有将学前教育专业“综合+专长”的特点在课堂或课后突出出来。长期不注重如何去学，不注重学生语文应用能力的提升，从而使学生心里强化了上大学语文课没意思，学了也没有用等想法。
（四）师资薄弱，队伍不稳
建国前，大学语文（曾称大一国文）是名教授才能讲授的。想当年清华大学大一国文的任课教师可是杨树达、朱自清、闻一多、俞平伯、余冠英、沈从文等著名文人、教授。这样的盛况在20世纪80年代重新开设大学语文以来，已不复存在了。大学语文师资力量的薄弱，已成为不争的事实，教大学语文，恐怕连评高级职称都成问题。据王步高等《我国大学母语教育现状———三年来对全国近300所高校“大学语文”开课情况的调查报告》（以下简称《大学母语教育现状报告》）：“2004年全国大学语文师资中教授和副教授所占比例为10.78%和39.92%，而2006年仅为9.10%和36.99%；2004年博士比例为15.41%，2006年仅为13.01%。可见高职称和高学位教师数量比例有所下降”[4]。虽说仅以学历和职称来衡量教师授课水平的高低有失偏颇，但也足以说明大学语文教师的不被重视。据笔者对四川地区师范院校的调查，很多学校没有专职大学语文老师，主要由文学院新引进的青年教师兼任，专职的大学教师也通常被认为是在文学领域水平不高的“弱势群体”，甚至有研究生代课的现象。在这等状况下，大学语文教师队伍不稳定也就不足为奇了。大学语文有水平的老师不安心教学，拼命都要挤去教专业课，刚刚从事教学的又没有太多经验，教师队伍总在不断调整之中。在这样的师资配备下，还要发挥大学语文的基础作用，提高教学质量，无疑是天方夜谭。
二、对策及建议
上述问题的存在，已经严重削弱了学前教育专业大学语文课程的教学效果，长期以往，既不利于这门课程的教学，也会严重影响到学前教育专业“综合+专长”型人才的培养。
（一）提高认识，找准定位
教育部高教司《大学语文大纲（征求意见稿）》指出：“其根本目的在于充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”在中国综合国力不断增长、汉语国际地位日益提升的今天，当然更应该重视大学生语文素养、审美观、价值观的培养，也需要积极引导学生树立对大学语文的正确认识。特别是对学前教育专业的学生来说，学好大学语文，首先，能让学生在形成系统的语文文学知识，增强对母语了解，进而树立正确的审美观念和审美品质，升华思想境界，塑造健全人格，使之毕业后能成为一个有高雅志趣和高尚道德情操的幼儿教师。其次，能够提高学生语文应用能力，夯实从业基础，帮助学生全面发展，提高学生持续发展能力，为职业发展和转换提供必要的条件。再次，大学语文作为一门培养学生综合素质的基础课程，能有效提高学生自主学习的能力。学前教育专业是一个十分重视实践教学的专业，实践教学与理论教学是两个“相互作用、相互促进的双轨课程体系”[5]，而在整个实践教学体系中，教师口语、歌曲弹唱、讲幼儿故事、幼儿文学写作、教案写作、说课、幼儿园语言教学等内容都与学生“听、说、读、写”等语文技能息息相关。所以有一种声音致力于要“将大学语文定位于‘提高人文素质、培养人文精神’的人文素质教育课程”[6]，这就必然会造成学前教育专业大学语文课程本质的迷失。因此，较为准确的定位应该是：注重人文性，加强工具性，既注重提高人文素养，也注重职业能力的培养，达到人文性与工具性的完美结合。一方面，要使学生通过文学作品潜移默化的熏陶，尽量多的阅读作品，理解作品中饱含的精神境界、人生追求和价值标准，在继承前人经验和思想的基础上，形成自己的人生观和价值观，提高人文素养和综合素质；另一方面，也要重视语文作为一种工具的作用，在教学中，通过对课文的反复诵读、揣摩以及必要的训练，培养学生文本解读、写作、口语交际等方面的职业能力，让他们能学以致用，将课堂中学到的语文知识应用到社会实践中，应用到生活中。
（二）细化教学目标，突出专业特色
教学目标的细化可以使大学语文课程教学和评价更加有效和客观，学生语文能力的提升更加具体化。高教司《大学语文大纲（征求意见稿）》提出的是较为宏观的目标，需要结合学前教育专业特点，进行细化。我认为可从认知、情感、实践三个领域为学前教育专业大学语文课程设置切合实际的教学目标。一是认知领域：了解中国文学发展的线索，了解文化的多样性和丰富性，积累相关文学知识，认识文化修养的重要意义，有健康的审美情趣、高尚的思想品质和良好的人文综合素质。二是情感领域：有自主选择高雅文学作品进行阅读的愿望，能感受汉语的生命力和汉语言文学的优美意境，养成良好的阅读习惯，能正确评价自己的学习表现。三是实践领域：能用恰当的方法分析文学作品的思想内容、艺术手法、意境等，具备较强幼儿文学作品解读能力，学会通过具体作品挖掘幼儿文学独具的稚拙美、纯真美和荒诞美，学会恰当使用朗读、讲解、表演等方式指导幼儿进行文学阅读；能独立完成说课稿、教学计划、见习实结、听课笔记、教案等与幼儿园教学密切相关的实用文写作，能创作和改编各类幼儿文学体裁作品；掌握针对不同群体（如幼儿园同事、家长、幼儿）时的聆听技巧和相关礼仪，能在具体的不同话语情境中，用正确的方式准确、得体地与他人沟通交流，掌握运用富于人文色彩的口语进行教学的技能，能深刻理解不同的说话方式以及声音的轻重缓急等不同的表达效果。当然，这样的教学目标在实际教学中仍然显得比较粗线条，需要我们结合具体教学内容进一步细化。
（三）创新教材和教学模式，在实践中加强能力训练
要开好大学语文课，改变目前教师不愿专心教、学生不愿认真学的窘境，必须对现有教材和教学模式进行改革。一是可借鉴徐中玉、王步高等名家编写教材的经验，编写既突出人文性又重视工具性的、专门面向学前教育专业的大学语文教材，选文上可着重考虑与学生当前或将来可能的生活环境有密切联系的篇目，同时也要针对教师实际，着重考虑有利于学生形成良好个性品质和职业素质的课程资源的开发。二是改变重文学常识、轻应用能力的传统教学观念，把重点放在培养学生阅读兴趣、阅读品味以及写作、口语交际等语文应用能力的提升上，把写作教学、说话教学放到更突出的位置。三是要采用更加开放、自由、灵活、有效、以学生为主体的教学新模式，以学生合作探究学习为主，给学生提供更多的参与和讨论的机会。四是与学生在二三年级将开设的幼儿文学、幼儿园语言课程教学法等课程结合起来，根据专业培养目标分解教学重点和难点，优选教学方法。五是通过开设文学类选修课、组织文学专题讲座、开办学习网站等方式，构建一个融文学、交际口语、幼儿文学及实用文写作于一体、较完善的课外延伸教学体系，以便拓展学生视野，让学生能根据自身需要自由选择，使大学语文走向更为广阔的大课堂。六是将语文应用能力的实践训练与课外语文兴趣活动、学校艺术节、读书月活动、学生文学社团活动以及学生见习、实习结合起来，加强对学生写作、演讲、辩论、墙报、朗诵、讲故事、说课、讲课等活动的组织和指导，不断加强对学生语文应用能力的训练，巩固课堂教学成果，把大学语文知识转化为学生的语文能力。
（四）稳定师资，加强队伍建设
大学教师队伍的综合素质，对提升学生的文化素养和提高学生语文应用能力，乃至对大学校园文化的建设，都具有举足轻重的作用。这就要求我们必须把建设高素质的师资队伍放在重要位置，稳定教师队伍，加强教师职后培训，积极开展教学科研交流，建立完善人才评价体系，不只凭科研论英雄，合理、客观地对教师的科研和教学进行评价。而作为学有专长的大学语文教师，除了要继续保持和发展自己的专长、在自己熟悉的领域深耕外，也要不断拓展知识领域，让自己成为一个“杂家”。这个“杂”是“专”而“杂”，是指他要熟悉学前教育的规律，了解学前教育的现状和改革方向，有较高的幼儿文学理论水平，能有效指导学生阅读、口语交际、实用文和幼儿文学作品写作，有出色的表达能力、必要的课程开发能力和一定的科研能力。因为只有拥有这些“杂”的知识，才能真正地将大学语文教学与学生实际需求结合在一起，才能高屋建瓴地指导学生学习。有研究者认为“：大学语文作为基础课，课程内容涉及到古今中外文学作品，附带要讲的还有古汉语知识、文艺理论、哲学、艺术以至宗教等。”因内容驳杂，非文学（或文化）方面的“杂家”，不能胜任其教学，这种担心，实际是多余的。如前所述，建国前给清华大学授大一国文的杨树达、沈从文等名家，也并不都是所谓文学或文化“杂家”，他们可以自己的“专”，“以语言文学研究为中介教学生治学的方法,继而影响学生的人生趣味”[7]。而在授课方式上，可以借鉴北京大学中文系大一的作品选课程的方式，他们的作品选课程，往往由钱理群、严家炎、孔庆东等名教授讲授，每名教授讲自己最专长的部分，有时甚至就讲同一个内容，学生可通过各有所长、各有千秋的讲解，领悟到更多的东西。所以，在大学语文教师队伍的建设上，我们需要的是一支专兼职结合的教师队伍，不见得兼课教师多了就不好，据《大学母语教育现状报告》：“2004年兼职教师的比例为38.25%，将近2/5的课程是由兼职老师担任的”，由多名教师根据自己所长教授相应内容，恐怕比由一名教师授完全部课程，会更受学生的欢迎，也可以避免出现教师根据自己的兴趣把大学语文课上成古代文学课、诗词鉴赏课等情况。
作者：杨兴涓 李延芳 单位：四川幼儿师范高等专科学校
参考文献：
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第二篇：大学语文课程形成性评价实证研究
摘要：
目前在中医类院校开展语文教学面临着多方面的困难，其中不恰当的评价会挫伤教学积极性，本文试图从评价角度探讨改善教学效果的新途径。形成性评价较之传统的终结性评价，更为关注过程，采用形成性评价能更有效地影响教师的教学方式和学生的学习方式。本文采用实证性研究方法，对实验班进行数据采样和分析，提出的两个假设均在实验中得到证实，即通过教学改革学生的语文能力（书面表达和口头表达）得到了提高；学生对问题的分析能力、团体合作能力也得到了提高。
关键词：
中医类院校；大学语文；形成性评价；实证研究
一、形成性评价在中医院校大学语文课程中应用的意义
1.中医院校大学语文课程的局限性
大学语文课程是高等院校面向所有学生开设的一门公共基础课，作为一门通识类的课程，对于大学生的人文素养和语文能力的提高起着重要的作用。但是教学实践发现中医院校大学语文教学的现状并不理想，存在着学生主观上不重视、出勤率低、课堂教学效果差、德育渗透作用不明显等诸多问题。大部分中医专业的学生反映大学语文这门课程与高中语文课程相差不大，与专业没有交叉。
2.形成性评价的优势
以量化为手段的标准测试是以分数作为评价标准的。将分数反馈给学生，这种手段能增强学生的自我满足感，但不能增强他们的任务参与度。学生在以参与任务为目的的学习中，其表现要优于在以满足自我为目的的学习中的表现。［1］形成性评价是一种注重过程的评价。它是对教学过程中学生的表现、取得的成绩，以及所反映的情感、态度做出的评价。在课程中运用形成性评价，能加强学生完成课堂任务的使命感，使学生从被动接受评价转变为评价的主体和参与者。［2］因此，将定性和定量结合，即结合形成性评价和终结性评价，才能构成一个全面完整的评价结果。
3.形成性评价对教学的积极影响
（1）对教师行为的影响
传统的考核模式导致教师在课堂上只重视传授知识点，采用形成性评价，教师将评价重点放在学生的学习过程中，因而教师会在课堂上结合教学内容创造出多种活动，如设置课前个人专题发表环节、设置发散性问题，课中组织小组讨论、辩论和知识竞赛、戏剧角色扮演、诗词赏析和创作等。［3］要求全班在活动中观察和记录学生的表现和参与情况，对学生或活动小组进行评价，这里的评价包括学生自评、学生之间互评、教师评价。教师评价一般会放在课后，教师根据课堂活动布置作业，对活动效果或者任务完成情况进行评价。［4］此外，教师定期对学生进行定性及定量的评价，评价工具主要采用评价表的形式。定性的评价方式包括：调查问卷、反思记录等；定量的评价方式包括：周测、单元小结测试、期中测试、期末考核等。最后，教师将这些行为记录放入学生的成长档案袋。
（2）对学生学习方式的影响
如何将学生被动地学习转变为主动地学习，是大学语文这门课程应该思考的问题。学习动机是影响学生学习方式的因素之一，而学习动机中最重要的是需求性。当学生对学习项目有强烈的需求时，学生会主动积极地学习和尝试。如在讲到“祭文碑铭家书演说”这个单元时，学生表现出了强烈的参与需求。演讲作为一个技能，已深入到学生的课外活动和业余生活中了，但很多学生并没有掌握演讲的技巧，甚至对演讲产生恐惧情绪。通过分技能的课堂演练、组织小组活动、考核同伴互评小组活动中的参与度与贡献度等一系列活动，学生成为活动的中心，主动发现自己演说中的优点和缺点，也提高了演讲的自信程度。
二、形成性评价在中医类大学语文课程中的实证研究
（一）形成性评价与终结性评价的比例分配
形成性评价与终结性评价相辅相成，各自所占的比例应按照课程的特点和目标来设置。以天津中医药大学为例，该校语言文化学院大学语文教学组设计了考核方案，总体上来看，分为三项内容：平时成绩考核、网络学习考核和开卷考试。这种考核方案加大了形成性评价在所有考核中所占的比例。形成性评估是有效学习的必要成分，它提供给老师和学生及时有益的反馈信息，注重学生平时的学习过程、能力发展、成绩进步，以及学习态度和学习策略。［5］
（二）形成行评价在大学语文课程中的实证研究
目前，形成性评价研究整体上呈上升趋势，但实证类研究较少。［6］本文采用实证研究的方式，提出研究假设，通过实验数据分析，对假设进行验证。
1.研究实验的设计
（1）研究假设
在2014年9月到2015年1月的一个学期期间，作者将天津中医药大学中药专业和康复治疗专业共97人作为一个实验班，在对实验班教学的过程中对学生进行评价方法改革的试点。在实验前，我们对这个班的学生做出以下两个假设：A.学生的语文能力（书面表达和口头表达）得到了提高；B.学生对问题的分析能力、团体合作能力得到了提高。
（2）研究方法
在实验过程中将形成性评价的方法细化为以下三个项目。对知识技能学习采取的客观测试评价（具体方式为：文学评论、和诗词鉴赏写作）；对思想观念和文字能力评价采取的论文报告及成果展示（具体方式为个人专题发表）；对实践能力采取的积极操作评价（具体方式为课堂互动表现和小组合作）。
2.实验过程
针对第一个假设，应用于评价学生的书面表达能力，其根据是平时提交的文学作品和最后的开卷考试，由任课教师来完成评价。课程要求学生提交3篇文学作品，加上最后的考试，一共4篇。我们将平时的3篇作为实验第一阶段，最后的考试为实验的第二阶段。评价口头表达能力，其根据是个人专题发表，由学生本人、其他学生和教师共同来完成评价。课程要求学生在一个学期内完成三轮发表。我们将第一轮发表作为实验第一个阶段，第二轮发表作为实验的第二个阶段，第三轮发表作为实验的第三个阶段，每轮发表的人数为30人。针对第二个假设，用于课堂小组活动，用于评价合作能力和书面展示，由学生本人、其他学生和教师共同完成，即采用自评、他评、师评三方面相结合的方式。
3.数据反馈和分析
（1）数据及其分析
教师依照评价标准对第一阶段得到的书面表达能力进行评价，结果为：90分档有20人，80分档有58人，70分档有14人，60分档有2人。对第二阶段的考试分数进行了统计，统计结果为：90分档有21人，80分档有70人，70分档有2人，60分档为0人。现将针对书面表达能力进行的第一阶段和第二阶段评估结果进行对比。第二阶段中90分档和80分档的人数有所增加，70分档和60分档的人数有所减少。学生平时习作会得到教师的评价，通过评价学生可以看到自己在写作能力上取得的进步和不足。反复地练习和得到教师针对性的指导，学生的遣词造句能力、对文学作品的赏析能力均得到了提高，这种变化非常明显地体现在第二阶段。
（2）数据及分析
根据设计对口头表达能力采用个人专题发表的形式。学生被分为三组，每组人数为30人左右，要求每个学生在一个学期里至少有一次课堂发表的机会。发表分成三阶段（次）进行。第一阶段：30人参加，发表的人数为10人，放弃人数为20人，参与度为33%。第二阶段：30人参加，发表的人数为16人，放弃人数为14人，参与度为54%。第三阶段：30人参加，发表的人数为22人，放弃人数为8人，参与度为74%。结合第一阶段到第三阶段的数据，我们可以得到如下结论。学生的参与度不断提高。学生从最初的漠不关心到积极参与，是对课堂活动认识的转变。通过自评、互评和师评，可以多角度发现自己语言表达能力的特点和不足，从而促进学生主动改善自己的学习方式，不断调整学习策略。学生在自评的时候，更多地关注自己的口头表达能力，感受到了和别人的差距。通过三个阶段的发展过程，学生对口头表达能力的自我评价提高。在互评的时候，其他学生更多地关注演讲者的主题内容，因为是接受者，所以观点是否有新意是评价的重点。通过三个阶段的发展过程，学生对演讲者的主题选择的评价有所提高。教师在给出评价的时候，更多地关注的是学生收集资料这一方面。资料收集的过程和方法反映了学生课下自主学习的特点。通过三个阶段的发展过程，教师对学生自主学习的能力有了进一步的认可。
（3）数据及分析
我们将第一次小组讨论设在第三单元“现当代散文”，讨论的题目为“：读书的内容和方法”，将全班分为4个小组。第二次讨论设在第九单元“医药小品文”，讨论的题目是“做一位良医应该具备的品质”，同样将全班分为4个小组。这次评价的目的是学生的合作能力和书面成果展示能力。通过对比图，我们可以看出：不论是合作能力还是书面成果展示，从第一阶段到第二阶段，A档和B档的比重呈现增多趋势，C档和D档的比重呈现减少趋势，自身和他人给予的评价越来越好。在第一阶段，学生自评和学生之间评价的关注点在合作意识上。在一个小组合作中，贡献最多的总是集中在固定的人身上。通过评价的反馈，第二阶段学生提高了团体合作意识，并根据每个人的特点确定了小组分工。在讨论过程中，不爱发言的学生也改变了态度，试图在小组合作中发挥自己的作用。另外，教师对于书面成果展示的评价有了明显的提升。第一阶段教师发现学生在完成小组合作的过程中没有记录、总结和归纳的行为，因此通过评价向学生反馈这个信息，从而提高学生对该方面的重视度，在第二个阶段，学生有意识地对本组讨论的内容进行整理。
4.实验结论
本研究从实验班为期一个学期的实验过程中，获取信息并进行分析，最终证明了实验的两个假设均为真，即：学生的语文能力（书面表达和口头表达）得到了提高；学生对问题的分析能力、团体合作能力得到了提高。
三、小结
区别于传统的以考试定成绩的评价模式，形成性评价在大学语文这门课程中发挥了优势。将形成性评价应用于教学过程中，可以为学生提供一个参与互动的学习环境，使学生在评价自己、评价他人中获得信息，认识不足，改善学习方法，而教师可以通过评价更准确地了解学生对于知识技能的掌握情况，并最终给予学生一个全面的评价，这样就避免了考试所带来的片面评价问题。
作者：刘佳 邢永革 邓婷 耿晓娟 单位：天津中医药大学语言文化学院
参考文献
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第三篇：大学语文课程人文素养实践
[摘要]
大学语文课程应当是集合了人文素养、审美能力以及语言工具三者的一种课程模式。而提升和培养学生的人文素养应是大学语文课程的中心环节。因此，大学语文课程的关键职责在于不断地探索促进高校学生人文素养的路径。本文以此出发先对我国高校语文课程现状进行了调查与探究，再由我国高等学校语文课程中出现的具体问题，从大学语文课程的一般规律到大学语文课程改革的具体实践进行了初步探究。
[关键词]
大学语文课程；提升人文素养；路径与实践
一、我国高校语文课程发展现状
（一）躁动的社会风气影响语文课程质量的提高
信息技术的快速发展使得信息更新速度不断加快，在这种快节奏的社会环境下，人们的内心也开始躁动，高校应有的宁静被打破，教师与学生对知识传授与学习的定力也大不如从前。而大学语文作为一门公共课程，以培养学生的文化素质为主，专门从事这门学科教学工作的老师要想在此做出较重大的研究成果或者在一些核心类的刊物上发表自己的科研成就都是相当困难的。另外，在我国大学语文教师能做的科研项目几乎为零，对于职称的评定也就更不用说了，因此大学语文课程与从事大学语文教学活动的教师越来越边缘化发展，从而使得许多教学者逐渐失去了教好这门课的信心。具体教学活动中，许多教师无法将自身的注意力集中在教学之中，没有探究学生心理状态的动力，进而无法做到从学生的自身情况出发开展有效的教学活动，这样以来，语文课程对学生人文素养的培养与思想情操的陶冶无法落实，最终使得学生的人文素养严重缺失。就学生而言，生活在商业文化衍生的多元化语境中，所学系的语文课程结构、语言文化用语日渐边缘化，在这种环境下学生极易变得浮躁。
（二）盲目追求就业率语文课程受到歧视
随着社会就业形势的不断严峻，许多高校在专业设置上有些失衡。不少高校为了追求就业率，及其注重对学生专业知识与基本技能方面的教育，使其能够快速适应社会发展所需，这种做法本身虽没有坏处，但是高校在注重提高学生专业技能的同时忽视了学生基本的人文素质的建设与精神文明建设。对此有人指出，中国当今的教育体制下培养出来的所谓的人才等同于掌握了专业技能的应用工具，没有个性的思想与人文素养。这种“专业至上”缔造了许多新兴的热门专业，同时也严重歪曲了当代大学生的精神世界。不少高校在校生受就业所迫，在学习任务的分配上除了学习专业知识与技能上，还要学习英语等工具性学科，以此也就无暇再顾及语文等一些文化类的课程的学习了。学校以及学生们“专业至上”的心理进一步反映了当前在高校普遍存在的一种功利主义、一切向就业看齐的浮躁之风，这些与高校培养高素质型人才的初衷的相悖的，而就学生而言，如果只具备了专业知识与技能，不具备大学生应有的人文素养的话也是不可能为社会做出突出贡献的。就业的重要性不言而喻，但就业并不是读大学的唯一目的，提升自身的综合素养才是读大学的关键。
二、大学语文课程提升人文素质的路径与探索
（一）不断优化大学语文课程改革方案
高校语文课程应当以培养和提高学生的人文素养为重点，因此在开展过程中要充分发挥大学语文课程的有利条件，与语文学科特点相结合树立人文教育理念。大学语文课程改革是提升学生人文素质的有效途径。关于优化大学语文课程结构的具体方案，本文总结概括以下三点：首先，要善于在把握课堂教学环节，将人文素质教育的目的直接贯穿到整个课堂教学活动中。课堂教学是大学语文教学的主要模式，同时也是培养与提高学生人文素养的关键基地。语文教师要擅于引导学生在理解文本的基础上对文本进行深层次的剖析，突破语文素材的表层含义，探究其中蕴藏的深层次含义。例如，进一步了解文本材料中涉及到的民俗风情、材料中人们的精神品质与意念等，让学生注重分析作品细节，并以此为出发点，把握课文内容。语文课程涉及到的知识面十分广泛，科学技术、文学艺术、宗教哲学等各个方面均有涉及，因此语文教学工作者要借助发散思维的方式将体裁各异的文本内容进行联系，使得作品的文化底蕴更加丰富。积极鼓励学生大量阅读也是提升课堂教学质量、扩展学生视野与思维的有效方法，高校要自主研发语文教学模式，创设轻松、和谐、欢快的语文教学环境，只有这样学生与教师之间才能够顺利的互动起来，这样的语文课程才能更加益于学生人文素质的培养与提升。其次，树立以提升学生人文素质为主要目的的语文教学理念。培养学生高尚的道德情操与审美能力进而使学生有一个正确的世界观、人生观、价值观这才是语文教育的最终目的，因此语文课程改革要将提升学生的人文素养置于语文教学的突出位置，这样的语文教学活动不仅能够丰富学生的精神世界、提高学生的精神品质还能够帮助学生领悟人生的奥秘，充分体现出当今社会的“人本主义”。最后，语文课程改革要积极修整促进学生人文素质教育的模式。大学语文课程教学活动最普遍的形式就是教师主讲教材内容，而对学生进行人文素质教育一般作为课外阅读活动，采取师生阅读交流等形式开展。优秀的人文素质教育方式不仅能使学生学到语文基础知识还能够进一步培养和提升学生的人文素养与思考能力。因此语文教师开展课堂教学活动时不要太受教材的局限，要适当的添加一些有利于提升学生人文素质的文本材料进行读书交流，再分别结合材料的时代背景、人物的基本性格特点、人物的人生履历以及文化程度等方面评析作品所表现的人文素养。此外，也可以采取动态学习的方式将学生的日常学习情况、语言知识的运用以及论文材料的收集等内容收纳到学生成绩考核中，以此来提升学生进行人文素质学习的主动性。
（二）遵循语文教育规律启发学生人文素质
所谓遵循语文教育的一般规律即大学语文课程教学活动的开展要选取一些较为经典的人文性的材料，以基础知识的讲解为基础，再对学生进行情感上的启发、思想上的升华等活动。目前我国大学语文课程的教学对象一般是大学一年级的学生，由此可见，这门课程还承担着促进学生语言能力得到改善的基本任务。然而作为一名大学生，其已经具备了中小学语文学习历程，通可以说在通过阅读进而理解文本材料方面，他们已经有了相当扎实的功底了，因此，如今大学语文课程中的这一任务，基本上是对中小学语文学习的一个重复，依旧在强调语文的工具性。面对我国中小学素质教育基本上无法开展的困境，大学生的语文应用能力还有待提升，但与之相比，其人文素质更需要着力培养。如何才能依托语文课程培养和不断提升学生的人文素养呢？显而易见，解决这一问题单靠语文教师们满怀激情的开展文学鉴赏活动以及审美活动是很难达到理想效果的，同时这种以大学文学来代替大学语文的做法也是极其狭隘的。引导学生阅读具有审美情趣与思想启发的语文经典素材不仅能够激发学生内心潜在的人文情怀、从中获得人文精神的营养，还能够提升其语言文字的赏析能力与文学审美能力，这样其语言运用能力也将得到很明显的提升。足以见得具有丰富人文底蕴的大学语文教材对学生人文素养的培养与提升的重要性。因此，除了单纯的文学文本，其实语文教材内容还有许多更好的素材可选，例如经典作品《论语》、大型史书《史记》等都可以成为很好的教学素材，这些经典作品不仅不具有文学性，还具有深刻内涵、规范的语言形式以及独到的审美视角，用作大学语文教学素材，培养学生的人文素养绰绰有余。以此为基础进行进一步的探究，不难发现大学语文的最佳结构应当是融合了人文素质、文学审美以及语言文字工具三者为一体的一种综合模式，而人文素质应该放在大学语文课程的首位，作为语文课程开展的根基存在。这种课程结构指导下，学生不仅能够获得专业的语言技能，还能够在学习的过程中得到思想的升华，获得一种人文素养与情怀。值得强调的是，大学生的文化素质教育与我国传统文化教育是不对等的，因此，大学语文教学材料的选择不应因此受到局限，应当广泛吸纳古今中外优秀的经典文学作品。在岁月的长河中不断洗礼与沉淀，中外文学作品都能够充分体现自己本民族的个性与特点，这些能够促进民族灵魂的构建。每一部优秀的文学作品都有着极为丰富的文化底蕴，也蕴含相当深厚的人文主义精神。语文教学活动中进行学习国内外优秀文学作品，不仅能够拓宽学生的视野，感受中外文化的不同特点，还能够帮助培养学生主动探索、积极进取的优秀品质。事实上，我国大学语文教育历来是一种以本民族传统文化教育为主的课程模式，语文教材的材料选择上，绝大部分都是我国古代文学作品，我国近现代作品与国外文学作品很少涉及，甚至有些学校直接将大学国文作为大学语文来进行教学。在人文素质方面，与我国经典文学作品相比，国外文学作品涉及的人文精神与人文素养更加深刻而独特。
三、总结
高校语文课程的开展要切实与培养学生人文素质相结合，通过训练学生的听说读写能力来进一步提升学生对语言文字的理解与分析能力，进而成功的吧语文课程中的人文知识及人文主义内涵渗透到学生的灵魂深处。大学语文课程选材与师资队伍上都有待优化。教师在进行文学作品赏析时要侧重于引导学生挖掘作品深处的人文精神，丰富学生的文化素养，使其善于研讨并思考自然、社会以及人生。此外，大学语文课程还应该是中小学语文的升华，它的开展应被视为促进学生人文素养提升的关键学科，而不是逐渐被边缘化的一门公共课程。然而学生人文素养的提升不是一蹴而就的，是一个漫长的过程。这个过程需要多方的努力，例如来自高校的政策性支持，来自教师的专业性指导以及来自学生语文学习兴趣与信心。由此可见，高校语文教育工作者要善于兼顾语文课程改革与继承的关系，将其与学校现状相结合，充分体现语文课程的人文气息，促进学生人文素养的有效提升。
作者：陈嘉伦 单位：黄冈师范学院
[参考文献]
[1]韩玉，《大学语文课程改革对提升高职学生人文素质的路径探索》[J]，中国校外教育，2014（11）：193.
[2]陈亚琼，《人文关怀视野下大学语文课程改革与综合素养的提升》[J]，科教文化，2014（11）：33-34.
[3]蒋承勇，云慧霞《大学语文教学与大学生人文素养培育》[J]，中国大学教学，3013（02）：53-55.
第四篇：大学语文后现代课程观4R模式启示
[摘要]
多尔4R模式是开放的课程设计模式，包括丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rig-or）。受拉尔夫•泰勒(Tyler)的现代线性课程模式影响，大学语文课传统育人方式显示出权威式、封闭型的弊端。多尔后现代课程观4R模式启示大学语文教育者在教学中应该重视平等育人、能力育人和文化育人的方式。
[关键词]
大学语文；育人方式；后现代课程观；4R模式
一、大学语文课程育人方式现状分析
大学语文课程传统的育人方式，主要受美国著名教育专家、课程理论专家拉尔夫•泰勒(Tyler)的线性课程设计模式影响。泰勒的课程基本原理即“确定目标”、“选择经验”、“组织经验”、“评价结果”，这个理论是探讨任何课程和教学计划都必须回答的四个基本问题。“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”。[1]从我国高等学校语文教案模板来看，毫无疑问，它对我国高等教育大学语文课程的教学活动和育人方式产生了极大的影响。教案是教学活动的系统规划和安排，下面就以某高校大学语文的教案为例，分析泰勒模式的影响。首先，大学语文教案中每次课的授课题目、教学目的、教学要求、都属于泰勒课程设计确立目标的环节，这对初登讲台、没有经验的教师来说有很大的好处，可以为他们提供一个严密的、操作性强的教学案例编写方法。弊端在于课程目标是由教师个人预先设计好的，缺乏对学生本身的研究，不能很好地考虑到他们的需求。教学组织过程是相对封闭的系统。其次，在课堂教学中，教学重点、教学难点、教学内容可以看作是选择经验，为实现既定的教育目标，大学语文教师基本依据泰勒提出的连续性、顺序性、整合性原则，把知识由浅入深、连贯的组织起来，然后传授给学生。大学语文教学中常用多媒体和提问、讨论等互动环节调动学生学习的积极性。选择经验和组织经验要求教师讲课前要筛选和准备大量的知识，而且要把这些知识梳理好。好处在于学生不用花费精力接受到了现成的东西，不足之处是未必能够满足所有学生的兴趣。最后，泰勒的“评价结果”主要是检验教师的选择和组织学习经验。这种评价方式更重结果，忽视过程；更重学生分数，忽视学生的情感和思想道德。大学语文教案中的“课后自我总结分析”是泰勒“评价结果”的体现，具体从哪些方面总结分析，教案中没有明确。由于大学语文课堂班容量大，合班人数在120左右，教师只能通过提问、批改作业了解部分学生语文技能的情况，只能关注到个别学生的情感态度和价值观。在学期末时，教师只是对学生获得知识的情况按照优、良、中、及格、不及格五个等级进行评价，并不能对学生做全面的评价。综合以上，受泰勒传统现代线性课程模式影响，在“确定目标”、“选择经验”、“组织经验”、“评价结果”四个方面，大学语文课程传统育人方式显示出权威式、封闭型的弊端。
二、多尔后现代课程观4R模式对大学语文课程育人方式的启示
小威廉姆•E•多尔是美国路易斯安那州立大学课程与教学系的教授，《后现代课程观》是其代表作。多尔4R模式是开放的课程设计模式，包括丰富性（richness）、回归性（recur-sion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。与泰勒现代课程线性模式相比较而言，多尔4R模式是反权威式的、开放型的课程观。
1.丰富性
多尔特别提示，包括了阅读、写作、文学和口头交流的语言课程，侧重于通过隐喻、神话和叙事来发展自己的丰富性。从汉语言文学的源头先秦时期起，文本的作者就善于以隐喻、神话的方式表达思想和情感，比如，《山海经》善用神话，《庄子》善用寓言，《诗经》善用比兴。大学语文课程在解读富有譬喻、神话、比兴等文学作品时，教师要引导学生展开联想和想象，体验作品的言外之意。例如，国学大师王国维用三句有名的宋词来形容成就大事业、大学问的三个阶段。晏殊“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，刘永“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，辛弃疾“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，这种形容无疑应属于一种想象和创新。这三句词本身并无这样的解释，王国维赋予其新的含义。华中科技大学杨叔子院士说自己喜欢古典诗词的主要原因是“文学、诗词中间还有许多难以言说的深的含义，可以给人以启迪，给后人留下广阔的空间，去思考、去填充、去发挥、去开拓。”[2]“丰富性”给大学语文课程育人方式提供了理论基础。师生对文本意蕴、形象等的理解应该是多样的、丰富的。教师应该给学生提供发表个人看法的平台，多倾听学生的观点，使学生成为学习活动的主体。课堂中教师和学生在解读文本中的关系是平等。教师不能以一家之言独霸话语权。
2.回归性
所谓回归性，是指借助个体的反思行为来重组、再构或转变原有经验的过程。其中反思与对话是实现回归可能的两个必要条件。我国古代大教育家孔子常用启发式和对话式的教学方法。孔子说“不愤不启，不悱不发。”他鼓励学生积极思考，当学生经过思考还难以言说出来时才去启发他。这与多尔提出的反思与对话不谋而合。从《论语》中的孔子与弟子对话的片段，可以看到师生在讨论问题中互相启发、教学相长的过程。例如：子贡曰：“贫而无谄，富而无骄。何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“诗云：如切如磋，如琢如磨。其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣。告诸往而知来者。”孔子与子贡讨论道德修养的问题。子贡第一次心得是：人虽然贫穷，却不去巴结奉承。虽然富有，却不傲慢自大。孔子赞同他的观点。却补充说：“不如贫穷而开心，富有而好礼。”子贡第二次心得，引《诗》为喻，他认识到“砥砺德行，就像工匠加工骨、牙、玉、石，也是精益求精。”如果没有孔子的一语点破，子贡的认识不会更深入，从这段对话中看到孔子的启发式教学起到了很好的效果。正如多尔所说，“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。”[4]回归性给大学语文课程育人者的启示是，教师绝不能墨守成规，在传道、授业、解惑方面要经常反思，善于与名师、同行、学生对话，不断质疑和建构原有经验。
3.关联性
关联性包括教育联系和文化联系。教育联系指课程结构的内在联系。文化联系不仅包含地方文化，还包括全球文化和生态文化。关联性对大学语文教学和教育的启示是：第一，教师要积极利用文本、教师、学生、媒体等因素，使课程形成丰富的、互动的模体。例如，文本并不被看作是必须遵循的而是需要修改的；教师相对与学生而言，不是绝对的权威，而是“平等中的首席”和内在情境的引导者。在网上流传着一个典型的语文教学案例[5]，即中美两国语文教师讲《灰姑娘》的故事。美国教师通过设计的12个问题，引领学生进入课程情境，学生不仅积极地表达了跟人的想法，还对流传了几代的经典文本提出了大胆的质疑。教师在与学生的对话、交流中润物细无声地传授了许多人文理念。相比之下，中国的语文教育基本还是单一、僵化的应试化教育模式。第二，应该把大学语文教学的含义理解的更广些。大学语文教学内容,不应是侧重于分析字、词、句，如何划分段落层次，归纳中心思想，要更多关注中外优秀文学作品的人文思想。大语文教学中要突显文化育人的的理念。教师要以优秀的文章触动学生的心灵深处、情感深处，教师要与学生有思想的交流，引导学生反思自己，提高发展能力。
4.严密性
多尔具有强烈的反传统，他把严密性理解为不确定性和解释性。不确定性和解释性意味着不要以一定为尊，在不断地探索中寻求新的组合、解释或模式。语文学科恰恰具有独特的不确定性和解释性。“文学文本只是一个不确定性的‘召唤结构’，它召唤读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。”[5]从读者的角度来说，每个人由于拥有不同的经历，对事物就拥有不同的看法。莎士比亚戏剧《哈姆雷特》中哈姆雷特这个角色塑造的很成功，具有多重性。因而“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。在大学语文课程中，教师不是权威性的主导者，而应该是一个好的引导者。语文课程应建立起文本、教师和学生交织成的多维对话关系。
三、结语
泰勒线性课程设计原理促进了课程编制的规范化、科学化、制度化，这个优势不容怀疑。随着时代的发展，教育者发现泰勒课程设计原理中权威式、封闭型的缺陷。多尔后现代课程观在一定程度上弥补了这些缺陷。多尔后现代课程观4R模式启示大学语文教育者在教学中应该重视平等育人、能力育人和文化育人的方式。
作者：黄霞 徐晖 单位：内蒙古工业大学马克思主义学院
[参考文献]
[1]拉尔夫.泰勒著.施良方译,课程与教学的基本原理[M].人民教育出版社,1994.
[2]杨叔子.杨叔子在华中理工大学的人文素质报告讲演[EB/OL].www.docin.com/p-20792033.html/.2003-07-23/2011-07-26.
[3][美]小威廉姆•E•多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社，2000.
[4]中美两国教师讲《灰姑娘》的故事[EB/OL].blog.sina.com.cn/s/blog_567010090100q989.html.2011-03-06/2015-01-19.
[5]童庆炳.文艺理论教程(修订二版)[M].高等教育出版社,2004.
第五篇：大学语文课程教学模式思考
［摘要］
《大学语文》是众多高校开设的人文类基础课，地位虽重要但在实际的课程建设中却存在诸多问题，特别是教师的教学理念、教学方式和学生学习方式中的问题，都制约着教学效果的落实．为了突破困境，促进课程发展，建立起“和”的教学模式是行之有效的方法．
［关键词］
大学语文；和；教学理念；教学方式；学习方式
若要回顾“大学语文”的历史，可以上溯到上世纪初，那时，它名为《大一国文》，众多学术大师如梁启超、闻一多、沈从文等都曾坐堂讲授这门课．如今，它叫做《大学语文》，已成为众多高校的公共基础课．经历了一个世纪的变幻，它从初起的受重视到中途的被放弃，再被重新恢复再谋发展，这一路走得并不顺畅．新中国成立后，“大学语文”课程曾经被迫中断，80年代初，该课程在各高校陆续恢复开课，蹒跚至今30余年．孔子说“三十而立”，《大学语文》在这30年里经过大家的努力取得了一定的成果，但在实际教学中也存在诸多问题制约着它的发展，尤其是在不同的院校，该课程的教学环境、教师的教学理念和执教水平、学生的专业背景和接受水平等又制约着教学效果的达成．如何突破困境，建立适宜的教学模式，推动学科的发展，正是亟待解决的问题．
1《大学语文》的发展困境
1．1发展受限、定位不明
近几年，媒体上时有有关《大学语文》课程的声音发出，有“边缘化”之说，有“高四语文”之说，甚至有些高校根本就不再开设此课．前两年，中国人民大学取消了该课程的必修要求，曾引起大家的热烈讨论，在媒体的关注下，某些高校表明会一直坚持该课程的必修课的定位，某些高校则以理工专业背景为由逐渐削弱了它的学科地位，该课程的发展受限于各高校领导对它的认知程度的高低，这不得不说是极其悲哀又无奈的了．在开设了《大学语文》课程的高校，这门课程就一直处于探索之中，争议颇多，其中始终困扰着的就是课程定位问题．原国家教委高教司曾明确指出：“希望有条件的学校，要为大学生开设大学语文课程，并把这门课程的建设作为对大学生进行文化素质教育的一个重要手段．”［1］这样的表述里，《大学语文》被明确确定为文化素质教育课程，它的重要性是不言而喻的，可实际教学中，每个高校对课程的定位是模糊不定的．有的高校把《大学语文》设定为文学鉴赏课，专注于对文学作品进行文学鉴赏技巧的学习，偏重于培养学生的文学欣赏水平、陶冶审美情操等；有的高校把《大学语文》设定为语言类工具课，着重于提高学生的语言表达能力，作品的学习与写作技巧勾连在一起，以期提高学生的写作能力；有的高校因各种原因取消了这门课，采取汉语言水平综合测试的方式来促使学生自主学习相关语文知识……从各高校自身特点来看，对《大学语文》的态度不同无可厚非，但课程定位的不明阻碍了它的长足发展，而所谓的文化素质教育又如何能在如此乱象中实现呢？
1．2教材众多、各有利弊
市面上的《大学语文》教材如汗牛充栋，不可胜数，据不完全统计，从上世纪80年代恢复此课程至今，已经公开出版的教材多达千余种．各种教材的编写方式不尽相同，有的以文学史为线索；有的以文章体裁为脉络；有的以人生修养要素为类别，各有特色也各有利弊．在内容的选择上，各教材也是各有侧重，有的偏重古代经典作品；有的注重现当代的文化现象；有的以中西文化的对比为特色……但是众多教材的体例框架都是大同小异的，多以文选加上作家简介、文字注释和课后思考题来排列，这样的编排方式与中学语文教材类似，当学生拿到这样形似中学语文的教材后，初看目录，可能就会有退避三舍的心态，如果书中篇目与中学篇目重复过多，看起来就像是中学语文的延续，学生的疑问和排斥是显而易见的．而在实际教学中，为兼顾教学管理的便利，各高校都会在每学期初制定统一的教学大纲和教授篇目，那么，教师要突破这些限制合理教学是很不容易的．
1．3教师困惑、学生迷茫
虽然各高校把《大学语文》当做公共基础课，理性上承认了它的重要性，可从感性角度而言，过分重复熟悉的内容会让教师和学生都产生审美疲劳．落实到课堂教学中，相同的篇章使教师可能因袭中学似的教学理念和方法，比如，有些教师对课程内容的界定是从狭义的“语文”出发的：这些教师认为要突出语言和文字方面知识和技能的培养，教学上依然注重对作品的解读，课堂上依然沿用从字词篇章到作品赏析再到习题这样的传统教学模式，没有开阔的融合其他知识体系的视角，导致学生学习的还是作品的零散知识，这与提高学生的文学水平，提升人文素养是差之千里的．而站在学生角度来看，因该课程在众多高校名称未变，还是“语文”，学生往往会从名称上先入为主，混淆视听，造成他们的认知偏差．部分学生在还没真正了解“大学语文”和“中学语文”的不同时，首先在心理上会简单认定它只不过是同一门学科的简单延续，他们会在学习的过程中带入中学式的心态和方式，比如被动地听讲、记录知识点却不质疑反思，对超出课本的旁系知识无法自主学习．有的学生会感觉吃力，渐渐的就会怀疑自己学了多年的语文，到大学里怎么就听不懂语文了呢？
2《大学语文》的目标与正位
毫无疑问，大学里的“语文”内涵是有别于小学、中学阶段的“语文”的．小学及中学阶段的语文教学重在基础和技术，突出的是学科的知识性和工具性，大学语文则重在修养与能力，体现的是学科的人文性和审美性．从广义上讲，大学里的语文学习不仅要传授语言文学方面的知识，还承载着我国优秀文化传播和推广的重任．哈佛大学前任校长查尔斯•艾略特曾经表达过这样的观点：有教养的青年男女唯一应该具有的必备素养，就是精确而优雅地使用本国的语言．对于中国的青年而言，如何学好我们的母语，了解我们的优秀文化，也是我们未来立足社会实现人生价值必备的修养．《大学语文》课程正是帮助学生具备这种能力和素养的重要课程，它的目标应该体现在以下方面：提高大学生母语水平的运用能力；提升学生的文化素养；传承中国传统文化的精髓．结合当下语境来说，《大学语文》就是要兼顾学生的语文能力的培养和人格素养的建立，二者得兼，才谈得上传承我国优秀的文化精髓，进而影响社会或者世界．从某种意义上说，大学里的语文学习将是学生们系统学习母语的最后机会，它是建立起学生们未来终生学习和个性发展的关键阶段，若无法完成，将终身为憾．
3《大学语文》的突破与发展
虽然《大学语文》课程在各高校的生长环境良莠不齐，课程发展受到诸多限制，但关注于教什么、如何教、如何学，可以解决教师们的实际问题，帮助师生共同完成课程目标．在实践教学中，建立“和”的教学模式是突破困境谋求发展值得一试的方法．“和”这个字有多种读音和多重意思，这里提出的“和”取的是《中庸》中“和也者，天下之达道也．”［2］的含义，即“‘和’是我们共行的法则”．“我们”即是《大学语文》的教授者和学习者，在该课程的教学中，可以用这个“和”来建立一种适宜双方切实有效的共通模式．具体而言，“和”的教学模式体现在“和”的教学理念、“和”的教授方式、“和”的学习方式三个方面．在三个方面其具体含义各有侧重，但其精神同一，即是圆融汇通、兼纳所长．
3．1树立“和”的教学理念
在《大学语文》教材里，每首诗歌、每篇文章，都不是单独存在的纯文学作品，它们是文化的载体．文学作品里包含了文化的精华，也最直观、最具体、最形象地反映人文精神．比如，一部《诗经》承载着历史、宗教、民族、民俗、艺术等诸多文化要素，并起着“经夫妇、成孝敬、厚人伦、美教化”的作用；又如古代许多哲学观点，大多借用文学的形式来表达，《庄子》既是一部深邃的哲学著作，又是一部优美的散文著作；再如“天下兴亡，匹夫有责”的忧国意识；“自强不息”的奋斗精神；“先天下之忧而忧，后天之乐而乐”的人生价值观；“匹夫不可夺志”的人格魅力；“言必信，行必果”的行为准则等都蕴含在古今优秀的文学作品里．这些文学作品中积淀的人文精神一直激励着人们去不断进取，去努力追求自身价值和民族理想的实现．所以，从作品的角度而言，《大学语文》是一门包罗万象的课程，文学作品的解读关涉到政治、历史、哲学等多重学科．无论是教授者还是学习者，首先就要树立起一种“和”的教学理念，融汇古今、“和”观万象，不偏废哪一种思想、不侧重个人好恶，能兼顾各种文体所长、各家文化精髓，能领会各种人生情感，融合各学科于一身进行教与学，这是建立“和”的教学模式的第一步．
3．2建立“和”的教授方式
《大学语文》课程目标的达成，极大程度地依赖于教师教授的方式和水平的高低，任课教师需要在教授的过程中寻求一种“和”的方式．回到刚才对《大学语文》目标的梳理上，我们一直都在强调能力和素养两方面的构建，从文字表明上看这是两个不同的内容，可实际上，二者的内涵却是相通的．比如，语言的能力上，“听说读写”是一贯的基本要求，拿“写”来简单说一说：有的人经过写作技巧的训练可以掌握不同文体的写法，结构合理、逻辑清晰、中心突出、语言流畅，可以说不失为一篇“好文章”，然而，果真如此吗？同样的事件在两个同样写作技巧高超的人笔下可以完全迥异的面貌，这不是写作能力的区别，而是素养的区别．作者可以感时伤怀自怨自艾、也可以奋发图强努力进取、也可以逍遥避世自我安慰……作品并不仅仅是能力的体现，也承担着作者的理想和情怀，这不正是二者相通的直接体现吗？从能力的培养出发，教师要把握《大学语文》课程的知识性和工具性；从素养提升出发，教师要体现该课程的人文性和审美性．认识到能力和素养二者内部的联系，教师在教授中就能以“和”的方式兼顾二者达成目标．以具体篇章为例：教材里选录了儒家名篇《侍坐》，其中的“沐春之志”体现了儒家天下大同的美好理想，这是知识层面的，但也关联到道家退隐精神的体现，这是人文层面的．如何融合作品的知识体系和人文体系，需要教师补充道家精神的相关内容，不能因为教材选录儒家篇章却不选道家篇章就厚此薄彼．实践教学中，教师可以引导学生探讨儒道思想的不同，可以对比古今联系自身思考人生理想的建立；再如，学习诗歌，从先秦的“诗三百”到汉乐府到唐诗宋词元曲，诗体的流变规律涉及到社会环境的变化，民歌的发展历史，各朝代作家的文化心态等，教师在讲授具体诗歌时既要知“其一”，更要知其二其三，把具体作品放到文化的大背景中梳理方能“得其环中，以应象外”；又如，学习苏轼的《定风波》，如果缺乏前面先秦时期道家精神的补充和魏晋时期佛家思想的引导，单一地从词句角度去解读苏轼的词作就显得苍白无力，学生也无法领会诗人复杂思想下的超然提升了．如此种种，教师在教学中应建立起“和”各家思想所长，综各篇作品所要，从作品的源头起始，融合旁系知识延伸开去再回到作品的教学方式．这个过程就像太极推手这项运动一样，教师是推手的一方，学生是另一方，借推手这样的方式传递与反馈信息．推手双方要不断地调整控制与反控制的度，通过往复传递来达到目的．在太极推手这项运动中，信息的传递效果是分三个层次的：低层次是皮肤知觉的传递，中层次是气场感应的传递，高层次是意念的传递．对应到《大学语文》的教学中，优秀的教师应该努力使自己的教授与学生的学习成为一个循环的体系，教师传递给学生的正如推手的高层次一样也是一种意念的层次，当然，这种“意念”融合了《大学语文》的知识性、工具性、人文性和审美性等等，它包含的是多层知识、多重文化与精神的构建．
3．3建立“和”的学习方式
建立“和”的学习方式，关注的是学生学习《大学语文》应有的心态与方法．首先，要帮助学生建立一种“和”的学习心态，这是找准学习切入点达事半功倍的途径，这种学习心态的建立可以通过“不求甚解”的方式达成．诗人陶渊明曾言：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食．”［3］许多学生熟悉这句话，但是对“不求甚解”的理解却有所偏差．诗人所言并非字面意思所讲的“不求彻底了解”，而是在阐述一种读书的心态，那就是读书要学会取舍：取书中深意，舍旁系繁杂；取精神髓要，舍斟酌字句……这并不是说要浑浑噩噩地学习，当时不用功，事后也不思考，这是“不解”，要做到陶渊明先生说的“不求甚解”，强调的其实是就是“和”的学习心态———喜欢读书，但不求当时就弄懂它，课堂上有疑问困惑很正常，但是学习中，你的思考不能停止，到豁然开朗时，往往高兴得手舞足蹈、废寝忘食．这才是“不求甚解”真正的含义．顺畅读书，此为兴趣；积极思考，此为过程；若有所得，此为收获．可以说，不求甚解正是渴求解惑的开始，有了这种心态，你就能淡然处之你熟悉或不熟悉、你喜欢或不喜欢的各类文学作品，读不通的地方，放一放，过一段时间再看看，兴许就能踏遍千山，凌山巅而立了．落实到文学作品的学习上，“和”的学习方法与技巧体现在以下方面：其一，夯实文化底蕴．这点可以通过课前学生自主搜集材料来作为课堂作品解读的补充；其二，梳理精华与糟粕．传统文化与古今作品并不是全然积极的面貌，学生要建构“和”的学习观并非倡导优劣不分，反而是要建构起他们各自独立的思想体系．如，教材里涉及到的陶渊明的归隐、苏轼的贬而不隐，一味的用儒家积极入世或道家的清静无为解读终不完全，学生们还应清楚地认识到在家国同构的封建社会，个人价值的实现终究受到王权的约束．又如，从众多诗文里我们都感受到古人对人文精神的重视，在个人修养方面，讲求忠恕孝悌等传统美德，这些品德放在今天依然对个体人格的养成具有积极作用，但不能忽视的是，仁义礼等道德范畴是构成传统中国社会的基本秩序，它们既是礼治秩序的核心，又造成了等级森严的人际关系制，扼杀了人性．其三，将学习延伸到课外．一个学期的《大学语文》学习，总共不过30多个课时，要从古至今，贯通中西，何其难也！学生的学习不应以课堂为终点，他们更应活跃在文学与文化的“田野”中，从阅读课内作品到课外各类作品；从文学到历史、到哲学、到美学等等；从中国到西方，从我国的人文精神到西方的哲学观念……作为《大学语文》的任课教师，我的经验粗浅，所论有限，但我对这门课程的热爱不曾褪色，未来的教学中我会与学生一起实践“和”的教学模式，“勿问收获，且事耕耘，行之即久，或可有成”［4］．
作者：刘芳 单位：湖北第二师范学院文学院
［参考文献］
［1］徐中玉．大学语文［M］．上海：华东师范大学出版社，1996．
［2］王文锦．大学中庸译注［M］．北京：中华书局，2008．
［3］贾延祥．陶渊明诗文选［M］．安徽：黄山书社，2007．
［4］汤一介，赵建勇．汤用彤卷［M］．北京：中国人民大学出版社，2015．
