语文说课论文范文1
关键词：英语听说课课堂教学导入法
一、导入的重要性
教师的引导作用体现在激发学生的学习兴趣和引导学生思考，使学生积极主动的掌握知识和技能。课堂教学中自然、恰当、巧妙的导入，是激发学生积极主动学习动机的第一源泉。
二、导入的方式
导入的方式是灵活多样、不拘一格的，教师完全可以发挥各自的优势，根据教材的内容和学生特点做到灵活变通，有所创新，提高教学效果。
1.提问式导入
在学习新课之前，对不同层次的学生进行不同程度的提问。学生通过反复思考回答问题，然后把他们的答案进行对比，为下一步学习新课文打下伏笔。
例如，学习LearningToListeningBookI，Unit9PlanningYourDay一课时，可以这样进行。
（1）对有初学英语水平的学生可问：
Aretherewomen/meninthepicture?
Aretheysittingdown/eating/etc?
（2）对有中等英语水平的学生可问：
Howmanywomendoyouseeinthepicture?
Whataretheydoing?
（3）对有高级英语水平的学生可问：
Describewhatyouseeinthepicture.
Howmanyitemsinthepicturecanyouname?
Putthesewordsinasentence.
2.游戏式导入
青少年时期的学生爱说爱动，习惯于通过具体生动的实际事物来感知和理解新知识。因此在上新课之前适当地组织一些游戏，可以激发学生的学习积极性。
例如，学习LearningToListeningBookII，Unit3HappyBirthday一课时，可以首先请学生想出两种在他们生日时收到的礼物，然后写在小纸条上，把学生分为两组，每组学生把他们的纸条放进一个袋子里，第一组的一个学生从袋子拿出一张纸，递到另一组的一个同学手里，并嘴里说：“HappyBirthday!”，接到纸条的同学念出纸条上的内容，同时分别用激动或失望的语调来感谢对方。
Student1：Happybirthday!
Student2：AtriptoNewYork!Thankyou!(excitedvoice兴奋的声音)
Student3：Happybirthday!
Student4：Apieceofchewinggum.(一块口香糖)Youshouldn’thave.(disappointedvoice失望的声音)
3.做练习导入
要大面积的提高学生的听说水平，加强口头练习是重要的一环，将课文设计成练习进行训练，能提高学生灵活运用知识的能力，能提高迁移知识的能力。
例如，LearningTolisteningBookII,Unit9,TrafficJam一课中，重点学习交通工具和形容词的比较级。首先把课文里一些形容词的比较级写在黑板上，例如morecomfortable，healthier，faster，drier，slower，等等，请学生帮忙再找一系列不同形式的交通工具，例如car，bus，motorcycle，truck，等等，在黑板上写出一个句子，Aisthana.让学生分成两人一组或四人一组，进行填空或听写。
4.情景导入
现实生活是丰富多彩的。大到国内外时事，小到校内、班里发生的新事、新现象，都为一个活泼、灵活的英语课开头提供了广泛的题材。如能在课的伊始就巧妙地运用这些素材，就能将学生引入到老师既定的目标，使教学活动顺利开展。例如，在学习LearningToListeningBookIIUnit16JobFair(招聘会)一课时，可先请几位学生扮演各个行业的招聘者并上讲台设点，举办招聘会，与其他学生扮演的求职者交流，为他们提供择业信息。这样学生们就会非常自然地加入到这个活动中了。
三、导入的教学效果
1.导入能启发学生的主动思维
教师在教学中的作用是组织、引导、训练和帮助学生学习英语，努力创设语言情景，而不是强迫和代替。
2.导入能启发学生的学习兴趣
教师通过兴趣教学，寓教于乐，激发学生的兴趣和求知欲，使他们快而有效地掌握知识，享受到学习成功的快乐。3.导入能培养学生的创新能力
教师在导入时，通过课堂知识的辐射和延伸，使学生在学习活动中能举一反三，触类旁通，善于发现，敢于探究。
四、结束语
总而言之，英语课的开头虽无“一定之规”，但有“一定之妙”。其原则是要注意启发性、知识性、灵活性和趣味性。只要在上课之始能激发学生的学习兴趣，拨动其思维之弦，让他们以最佳兴奋状态投入学习活动，这就是成功的开头。
参考文献：
[1]顾远明．教育大辞典．上海教育出版社，1990．
[2]湛蓊才．课堂教学艺术．湖南师大出版社，1994．
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【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）08A-0059-02
小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活、表达思想的一种文学体裁。与其他文学样式相比，小说的容量较大，它可以细致地展现人物性格和命运，错综复杂的矛盾冲突及其社会生活环境。小说按篇幅可分为长篇小说、中篇小说、短篇小说和小小说。选入小学语文教材的一般都是小小说，即微型小说。本文研究的就是苏教版教材中的小小说教学。
一、“小说课型”的教学目标
（一）把握小说的主题
小说的主题是作品通过对现实生活的描绘和艺术形象的塑造所表现出来的中心，是小说的主旨和思想内容的集中体现。小说的主题是小说的灵魂，是作者的写作目的之所在，也是作品的价值意义之所在，主题的深浅往往决定着作品价值的高低。小说的主题或塑造一位人物形象，或揭示一种生活现象，或表达一种思想观点等。因此在教小说时，教师应引导学生正确理解小说的主题，并多角度、多方位地探究小说的主题。教师应借助小说开阔学生的视野，拓宽学生的思路，让学生多角度、多方位地分析小说的背景，去理解特定历史条件下的社会制度、社会的本质、社会中某阶层的人的精神风貌，从而理解作者的写作意图，感悟作品的教育意义。
（二）了解小说的三要素
教学小说，要让学生了解小说的三大要素，即：人物形象、故事情节、环境描写。小说中的人物成为典型人物，是小说的核心，对人物形象的刻画既可以通过正面描写，即对人物外貌、语言、动作、心理等的描写；也可以通过侧面描写，即以他人的言行来反衬人物。故事情节是小说的骨架，是指作品所描写的事件发展、演变的全过程，一般包括开端、发展、高潮和结局四部分，有时也包括序幕和尾声。环境描写是小说的依托，是指对人物活动的环境和事情发生的背景作描写。环境描写分为自然环境和社会环境，自然环境描写是指对人物活动的时间、地点、季节、气候及花草鸟虫的描写。社会环境描写是指对人物活动的具体背景、处所、氛围以及人际关系等作描写。
（三）初步了解小说的写作特点
小说作为一种文学体裁，它有自己独特的写作特点：①视角独到，以小见大。小说往往选择一个很小的视角去细致刻画、描绘，但作者通过这个小小的视角反映的却是广阔的社会生活现象。②人物形象，个性鲜明。鲜明的人物形象是小说的核心所在，教学中，不仅要让学生感悟人物的特点，更要关注作者是运用哪些写作方法去刻画人物形象的。③情节安排，匠心独运。阅读小说，学生往往会被完整而曲折的故事情节所吸引，的确，为了让小说精彩，作者对小说的情节进行了巧妙的构思，一波三折、设置悬念、矛盾冲突……而这一切都是为了突出小说的主题而服务的，不能因为引人入胜的情节而忽视主题。④环境描写，烘云托月。学生阅读小说，一般关注的是一波三折的故事情节，而对环境描写则往往会忽略，在教学中，要引导学生关注环境描写，体会环境描绘对刻画人物形象和表达主题的烘托作用。
二、“小说课型”系列化的教学内容和教学目标
我们对苏教版小学语文教材进行了梳理和分析，发现选入教材的小说分为两类：一类是改编自中国古典名著，如改编自《三国演义》的《三顾茅庐》、改编自《水浒传》的《林冲棒打洪教头》、改编自《西游记》的《三打白骨精》；另一类就是单独成篇的小小说，如《爱之链》、《船长》、《半截蜡烛》。
因为阅读小说对学生的要求比较高，所以从四年级下学期开始才陆续出现改编自古典名著的小说。通过对课后习题的分析，我们发现各年级对阅读小说的要求是不一样的：对于四年级的孩子来说，阅读小说最主要是引起他们的阅读兴趣；到了五年级，则要求复述课文，可见此时要引导学生关注完整的故事情节；而到了六年级，不仅要求复述课文，而且要求体会词语对表达人物形象的作用，以及和同学交流名著中其他的故事内容，可见，对于六年级的学生来说，除了要了解小说完整的情节外，还要体会表达人物形象的方法，并阅读整本名著。
直到六年级，教材中才出现完整独立的小小说。六年级的学生有了一定的阅读基础、能力和对社会生活的初步体验，所以他们在学说时，不仅要结合自己对生活的体验，理解小说所要表达的主题、感悟人物的形象、了解故事完整的情节，而且要分析作者是通过哪些写作方法来刻画人物形象、表现小说主题的。学生在阅读时要关注小说的内容和形式，把小说的内容和表达方法有机融合。
三 “小说课型”的教学过程
（一）生活积累，奠定情感基础
每篇小说作者都要表达一个明确的观点，这观点也就是小说的主题。小说的主题是通过具体的事情所体现出来的，而这样的事情一般都是来自学生熟悉的生活，所以应该在课文内容和学生生活之间找到一个链接点。上课伊始，教师就可以从学生的生活、感受入手，抛出与课文内容、主题相关的话题，组织学生讨论、交流，一是缓和上课气氛，放松心情；二是让学生从交流中找到学习课文的情感基调，奠定基础。
（二）揭示课题，了解预习情况
在学生讨论交流的基础上揭示课文题目。对于中高年级的学生来说，都有了一定的预习基础，所以他们进入课堂时对课文不是一无所知，而是有了一定的了解。我们应该了解学生的预习情况，通过反馈，了解哪些内容他们理解了，哪些内容他们不理解，而这些不理解的内容恰恰就应该成为我们课堂教学的重点。这既为我们教学明确了方向，也充分发挥了学生自主学习的能动性，学生学习的积极性更高，学习的效果也将更好。
（三）体悟细节，感受人物形象
鲜明的人物形象是小说的核心所在，所以要紧紧围绕人物形象来组织教学。抓住课文中的细节描写，走进人物内心，感悟人物的特点，同时也要关注作者是运用哪些写作方法去刻画人物形象的。一般作者对人物形象的刻画方法分为正面描写和侧面描写，正面描写是通过人物的外貌、神态、语言、动作、心理等方面来刻画人物形象，侧面描写则是通过对周围人物和环境的描写来刻画人物形象。
（四）总结提升，把握小说主旨
在将人物形象分析得深入透彻后，进行总结提升，从而把握小说的主题，主题是小说的灵魂，也是文本的价值所在。理解评价主题时，要从作品的实际出发，结合自己的生活体验，恰如其分，不能随意拔高或主观臆断。而任何对小说的再创造或是续写，都要围绕小说的主题去进行，而不能违背主题，随意创作。
四、“小说课型”的教学建议
（一）正确理解“虚构”在小说中的作用
没有虚构就没有小说。一说到虚构，学生很容易片面地理解为编造，虚构和编造有本质的区别。小说的故事情节来源于生活而高于生活，它是现实生活的提炼，但它比现实生活更集中、更有代表性。任何一部优秀的小说，总有使人难忘的典型人物。人们可以通过这些艺术典型的镜子，看到、理解许多人的面目。所以在教学中，要让学生正确理解虚构，它是一种文学艺术的表现形式，而非编造。
（二）提倡速读
因为小说的篇幅都比较长，而课堂的教学时间是有限的，这就决定了学生读小说不能像平时读其他文章那样一个字一个字地细读，而必须快速地阅读，从整体上了解小说的大概内容。速读要求学生默读，不出声地读，俗话说：“默读便于理解，朗读便于记忆。”要保持注意力的集中，快速阅读不只是求速度，还要求达到理解的程度，如果注意力不集中就很难保证在极短的时间内理解内容，更谈不上对内容的记忆和掌握。
语文说课论文范文3
一、温故启新式。即教师带领学生通过对以前（尤其是前一、二节课）所学旧知的回顾、复习过渡到对即将学习新知的教学上来。由于思想政治课基本理论知识之间，特别是同一册教材内部的章、节、目之间，存在着紧密的内在逻辑联系。因此，安排这种温故启新的导语，就能使学生在学习新知时，始终保持着与旧知的联系，而不感到突然、陌生，新旧知识之间连接得自然、顺畅。例如，在上《经济常识》中“劳动力成为商品”一节时，我们安排了这样的导语：“同学们，在前一课我们学习了什么叫商品，以及商品的二因素，说的都是普通商品、一般商品。我们已经知道了，商品是用来交换的旁动产品，商品都具有使用价值和价值二重属性。（这里，可以先提问，后总结，也可用设问以引导学生共同回 忆、复习）。那么，什么叫劳动力？劳动力也能成为商品吗？如果能，那么必须具备什么条件呢？劳动力成为商品，当然也应具有使用价值和价值，可是劳动力商品的使用价值和价值又是什么呢？与一般商品相比，有何特点呢？……这些问题就是我们这节课所要学习的内容----”运用这样的导语，从旧知层层推进到新知，学生接受、掌握的难度就小多了。
二、悬念诱思式。即教师通过先讲述故事或者列举实例，然后从中巧妙地设置一、二个悬念，来激发和诱导学生的学习欲望。在教学中，学生主体积极性的调动程度，直接决定着教学的成效。因此，安排这种悬念诱思式教学导语，可以使学生集中精力，全神贯注，内心世界里产生跃跃欲试的强烈意识，设法破释教师设置的悬念，从而使课堂教学处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。
例如，在《哲学常识》中“矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系”一目的教学时，我们设计了这样的导语：先给学生简要地讲述17世纪德国哲学家莱布尼茨在皇宫里宣讲哲学的故事，然后设置悬念：“莱布尼茨提出‘世界上没有两片完全相同的树叶’，可是他又说‘世界上也没有两片完全不同的树叶’。这两种说法不自相矛盾吗？究竟是怎么回事呢？大家能回答吗？（短暂停顿，观察学生表情）这就涉及到我们今天要学习的矛盾的普通性和特殊性的辩证关系问题----”如此一 段简短的导语，可以诱导、“迫使”学生开动脑筋，积极思考，并认真听取教师的讲解。
三、情境切入式。即教师从课前班级的某种具体情境入手，则某个（些）学生的言谈举止、教室的布置或变化、班级刚开展过的某种活动等等，或者教师有意识地对某种情境稍作加工处理，随机应变，灵活自然地加以简要的概括、总结、点拨，然后迅速地切入该节课的教学主题。例如，在一次上《师德常识》中“个人离不开集体”一目时，刚上课，一支横卧在讲台上的粉笔被风一吹，顺着桌面掉到地上，跌断了。我们没有忽视这个细节，觉得它是切入这节课教学主题的一 个很好的情境。于是，就将跌断的粉笔从地上捡起来，又拿了一盒粉笔（纸包的），沿着刚才那支粉笔下滑跌落的路线，把它轻轻推下讲台，拾起来让同学们仔细查看，竟无一支跌断。这时候，便说了如下一段导语：“同学们，刚才的情形大家都看到了，可是你们思考过它说明了什么吗？能否给我们这样的启示：个人的力量是微薄的、有限的，而由多个乃至无数个个人所组成的集体的力量则是强大的、无限的！你们说呢？（学生们会意地笑了）今天，我们就来学习个人与集体的关系的一个方面‘个人离不开集体’----”。这种由具体情境切入教学主题的教学导语，因势利导，生动活泼，其效果当然也比较好。
四、提问吸引式。即教师通过提出问题，要求学生回答，把学生的注意力吸引到该节课堂教学中来。这是一种较常见的教学导语类型。它一方面能够通过提问巩固旧知，强化对旧知记忆和理解，起到承前启后的作用；另一方面更重要的是能够通过提问，给学生施加一定的压力，使学生及时作出注意、思维等心理的自我调整，把学生分散、无序的思维转移、吸引到该节课堂教学中。例如：在我校每学年举行的运动会、艺术节、科技节等重大活动期间，或者像前两年的“迎评估”、“迎国检”期间，学生们议论的热门话题多是当时学校、班级、寝室里等发生的事情。这段时间的政治课教学，我们便经常使用提问吸引式的教学导语。
语文说课论文范文4
民国初期复杂的社会状况以及现实心态呈现出的多元面貌，使得社会文化意义的变迁与学术研究范式的相关性变得日益突出，传统的思维方式、话语方式和学术范式不断受到新的挑战，文学理论学科在多种学术话语重组与自我身份的重建中，开始寻找崭新的话语言说方式和思想外壳。在五四白话文运动中，白话取代了文言，西学的句式语法置换了中国传统文言的句式语法，这既对文言话语的表述形式给予了拒斥，同时也驱除了文言话语的文化内核，从整体上解构了传统文言话语，并创建了一套崭新的话语方式。壬戌学制即是在五四新文化运动确立的现代白话文体系的基础上制定的，它在教育改革的历史实践中谋求文学理论现代话语的生成，把具有现代意义的学术话语和理论术语纳入到文学理论的学科话语系统之中，具体表现为运用了一套区别于传统文学理论的话语方式和表述形式，为20世纪20年代文学理论从逻辑分析、演绎归纳的路径介入文本奠定了话语基础，为文学理论最终摆脱传统话语模式的束缚而确立具有现代意义的学科范式创造了条件。
文学理论的现代话语模式，指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系，它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达，它关注言说与写作的素质，强调风格与实质内容的互动，能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成，必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。
文学理论的学科发展，一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的，而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现，课堂作为一个正式的场所，必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型，从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题，确立了文学理论话语的秩序，有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中，关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统，它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范，为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说，壬戌学制关于文学理论话语类型的描述，又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。
在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中，在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念，并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时，还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念，要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。
这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出，全然不同于中国传统文学理论的表述方式，展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项•文学概论”中，壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现，标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。
从社会意义上讲，话语是建构性的，它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现，适应了五四新文学创作的要求，是现代白话文运动成果的延伸和演绎，为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础，为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行，为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证，使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。
自此以后，以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落，新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可，具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道，擂鼓呐喊。
三教学模式是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定简明的教学结构框架和具体可供操作的课堂教学方式，它明确地规范了学校教学过程的展开序列，为学校的教学实践提供具体的方法论指导。本文中的文学理论现代教学模式，指的是在壬戌学制中形成的关于中国现代文学理论课程课堂教学的一套规范而可供操作的课堂教学结构框架和课堂教学方式。壬戌学制之“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”的“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”的制订和颁布，对文学概论课程的“讲授内容”、“教学应注意之点”和“教学说明”等方面作了较为详细的规定，从文学理论的课堂教学范围和文学理论的课堂教学方式两个方面为文学理论的现代教学模式提供了可供参考的依据，实现了文学理论教学模式的现代转换。壬戌学制中形成的文学理论现代教学模式，具有可操作性、简化性和针对性等特点，为中国现代文学理论的学科范围划定了界限，对文学理论学科的基本风貌进行了初步规划，为中学课堂的文学理论课程教学提供了完备而便于操作的实施程序，对中国现代文学理论学科的形成具有重要的方法论意义。
在壬戌学制颁布之前，文学理论课程的课堂讲授范围和讲授方式在国家颁布的学制中没有明确的规定，在学校的课堂实践中也没有普遍开设，文学理论课程尚处于刚刚起步阶段，其作为一门课程的现代教学模式尚未形成，这给文学理论课程的推广和普及造成了巨大的障碍，十分不利于文学理论学科的发展。尽管1912－1913年壬子癸丑学制已经规定在大学的文科、高等师范学校国文部和英文部的预科、师范学校的英语学科和中学的外国语科中开设文学概论课程，但现有资料显示，从壬子癸丑学制颁行全国到壬戌学制颁布前的十年间，文学概论课程仅在极其有限的几个学校得到间断性开设。在1917年12月2日的《北京大学日刊》(第十五号)公布的《改订文科课程会议纪事》中，北京大学中国文学门的必修课程中已经列有“文学概论”课程(位列必修课课程之首且课时为2单位时);在1917年12月29日《北京大学日刊》(第三十五号)公布的《文科大学现行科目修正案》中，在中国文学门中开设有文学概论课程(课时为3单位时)，与其同时开设的还有美学概论、哲学概论、言语学概论等课程;但直到1920年，文学概论课程方才在北京大学文科之中国文学门中暂时站稳了脚跟，先后担任文学概论课程的教员有周氏兄弟和张凤举;30年代文学概论从北大文科课程表中消失，直到1946年才又重新恢复，时任教员为常凤瑑。与北京大学基本同时，梅光迪于1920年在南京高等师范学校开设了文学概论课程，使用的教材是温彻斯特的《文学批评原理》。可以说，在壬戌学制颁布前夕，文学理论学科并没有被作为一门正式的课程在学校进行讲授，这一方面是因为它的基础性和入门性地位在重传统学术研究的学院氛围中没有受到当时学人的足够重视，同时，也由于文学理论学科处于初建时期，其学科界限和学科范围还相当模糊，在课堂教学实践上没有一个较为成熟完备的模式可供参考。
壬戌学制的颁布，为文学理论课程的课堂讲授提供了一个可供操作的简明范本，对文学理论学科的讲授内容和教学方式进行了十分详尽的规定，这为文学理论课程在20世纪20年代学校课堂尤其是中学课堂的大范围普及提供了参考依据;同时，由于对文学理论学科内容的明确，也使得文学理论与其他学科之间划清了界限，尤其是从与之容易混淆的文章学、写作学和修辞学等学科中独立出来，为文学理论学科在20年代的迅速成熟创造了条件，也为20年代大量的文学理论教材和专著的问世提供了可供参考的书写样式。在壬戌学制中，“文学概论”课程包括“文学概说”、“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”等三方面内容。必修课程纲要草案中规定“文学概说”的讲授内容主要包括“文学界说”、“文学与人生”、“文学家的人格与修养”三个方面，在“教学应注意之点”中还包括了“文学的意义与价值”与“文学的欣赏与创作”等两项内容。可以说，在壬戌学制中，狭义上的“文学基本原理”课程已经基本上形成了今天文学概论教材和课程中的“文学本质论”(文学界说)、“文学价值论”(文学的意义和价值、文学与人生)、“作家论”(文学家的人格与修养)、“文学创作论”和“文学鉴赏论”(文学的欣赏与创作)的格局。而“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”则可以说构成了今天意义上的文学概论的“文学发展论”的内容。
壬戌学制对文学理论课程的教学方式也作了较为详细的规定，规定在讲授“中国历代文学之变迁”时，应注意“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”和“生活的适应与近世思潮之影响”等方面的内容，在讲授“近代世界文学之趋势”时应注意“近代文学的精神”和“未来派文学之新趋向”两部分内容。这表明在“文学发展论”的讲授上，壬戌学制既注意到了各个时代文学的特征和文学发展的内在演变规律，也注意到了政治、宗教、民族精神、社会生活、近世思潮、文学思想、西方思潮等对文学发展的影响;在方法论上表现为内部研究与外部研究相结合方法和文学影响研究方法的运用。在文学概论的授课方法的说明中还有“除了解本国历代文学之变迁外，应知世界文学的趋势，作切实的比较的研究”的说明，则是比较研究方法的运用。
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关键词： 高职院校 《大学语文》课程内容 科学构建
高职院校是培养高层次应用型人才的教育，“它不是低层次的高等教育，它的培养目标是面向地方经济和区域经济，以培养德、智、体全面发展，能适应现代化生产、建设、管理和服务等第一线岗位需要的，掌握高新技术并能熟练应用的高级应用型人才”。［1］高职学生的基础课程包括文化课、专业课基础，也包括培养人格、道德水平等人文素质的课程，这些课程是专业学习的前提，只有基础扎实，专业学习才有保证，才能赋予学生自主学习、终身学习的能力，以应对社会岗位需求，因此我们应当注重这些基础性课程教学内容的构建。对《大学语文》这门课程而言，各高职院校的课程教学大纲（课程标准）都处于自主状态，灵活性很大，造成某些院校的语文课程内容随意性、任意性问题严重。不分青红皂白，不论东西南北，什么都往课程内容里塞的现象十分普遍；只开展阅读教学或只开展写作教学，课程内容片面的现象十分普遍；课程内容照缺乏创新性的现象十分普遍。因此，针对高职院校的培养目标，我们必须从言语性出发科学构建《大学语文》的课程内容。
一、言语性是语文课程的本质属性
“言语”是现代语言学、心理学研究的重要概念，在20世纪90年代的语文课程性质大讨论中被引入语文教学领域。李海林在其《言语教学论》中提出，语文教学论要由以“语言”为主体的本体论转变为以“言语”为主体的本体论，这是语文课程言语本质观的前奏。在可见文献中，最早提出言语性是语文课程本质属性的是福建师范大学的潘新和，他认为语文教学课程的关键词已不是语言、语文知识、语文素养等，而是一批新生的术语概念，如言语生命、言语潜能、言语动机等。“言语”是语文课程的内容构成，也是语文课程的目的指向。［2］重庆师范大学的薛晓螺在论述语文课程目标时，全文也明确地使用了“言语”概念。［3］还有研究者直接提出“语文课就是言语课”和“语文是以言语形式为教学的本体”等观点。［4］从上述对语文课程本质的诸多观点来看，语文课程早已迎来了其言语性的时代。
那么《大学语文》应当构建哪些以言语性为核心的课程内容呢？叶圣陶认为：“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读书之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。”［5］这段话中的“语”和“文”，都指的是“言语”。王荣生教授则提出语文课程内容：一是构素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括达到语文课标所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的事实、概念、原理、技能、策略、态度的“语文知识”。［6］
由此我们可以看出《大学语文》课程内容应当包括精神与能力两大方面。从精神方面来看，高职开设的《大学语文》应该着重于学生人文精神及社会意识的培养；而从能力方面来看，高职开设的《大学语文》则应当听说读写四种能力并重，不可偏废。
二、高职《大学语文》课程内容的构建
（一）《大学语文》课程内容精神板块的构建
高职《大学语文》的课程内容精神板块的构建应该着重于学生人文精神和社会意识的培养，发挥语文学科人文素质教育的主体功能。在课程内容的设置方面，除了关注大学生“专业成才”外，更关注其“精神成人”。一方面，课程内容在选择上首先要注意入选的言语作品应该是文质兼美的文章，作者的个性、修养、情感、信仰等皆含其中，内容本身蕴含着德、智、美“三育”，而学生在“雕琢”言语的过程中，不可避免地会受到作者的影响和熏陶，触动学生的认知、情感、意志和人格等，因此只要通过言意的转换，就能让学生增知、获能、染情、悟理，达到“人文关怀”“言语立人”的目的，使学生的道德品性和人文精神在“悄无声息”的美文学习之中，在美的熏陶、美的感染中潜移默化，最终树立起正确的人生观和价值观。
另一方面，可以将多种知识领域、多种文化层面、多种媒介类型的内容融入《大学语文》课程内容，培养学生的社会适应能力。这些内容的选择不必细致，不论程度高下，只求真情实感，更不拘泥于虚伪形式的俗套，这样反能因人而异地给学生的兴趣留出余地，让学生自主地借助言语作品来品味、咀嚼社会。这样的品味与咀嚼，帮助学生铸造良好的人际关系，帮助学生增强抗挫折能力、恢复自信心，能够帮助学生树立团队协作意识、增强责任心。高职教育是要培养具有良好社会适应力的人才，他们不仅应该是谦谦君子，具有自强不息的精神和意志，而且他们的思想情感能依靠他们富有感染力、清晰明确的语言表达出来，影响周围的人，使自己的事业和愿望更加顺利地取得进展和实现。如果我们培养的学生不具备社会适应能力，语文课程不能帮助他们很好地融入社会，我们的教育就真正是失败的教育。
（二）《大学语文》课程内容能力板块的构建
高职《大学语文》的课程内容应该是一个全面提高学生听说读写能力的综合性课程内容，四者不可偏废。李维鼎教授就认为听读说写之间有三个维度的交叉，这四种能力尽管都各有特点，但它们是相互转化、相互统一的，因此只有通过四种能力的全面提高，才能准确地把握各自的特性，全面地提高学生的言语能力。
1.听说内容
听说能力从其构成来看,有两方面的内容。听的能力，主要包括从对方的话语中捕捉自己所需信息的能力，感知情感态度的能力，听出言外之意的能力，评判话语的能力，根据对方的话语了解事物、事理的能力，等等。说的能力，主要包括选用恰当的口语交际样式的能力，运用语篇来完成言语行为的能力，针对语境得体地表情达意的能力，把事物、事理转化成口语的能力，等等。
以提高高职学生听说能力为目的的《大学语文》课程内容，应该不拘一格，只要是学生喜欢的、积极向上的内容都可以选入，包括单人的内心独白、两人的谈话、接打电话、指路问路、听说新闻、听说故事、听报告、听演讲、参与讨论、争论、辩论、模拟职场等多方面内容。说话水平来自积累，口语表达能力来自实训，因此在听说能力的课程内容中必定要包含训练，可以是一人说一人听，一人说多人听，两人互说，多人交谈，等等。高职《大学语文》的听说内容的选择还应当与校内的社团活动相结合，选择与学生的课外实践活动相贴近的听说内容更有助于培养学生对于语文课程的兴趣。
2.阅读内容
阅读能力主要包括针对特定的目的从繁复的材料中准确、快速地筛选所需信息的能力，判断文句是否准确、严密的能力，把书面信息转化成对实体事物进行具体操作等的能力，进而获取和提高自身感悟能力和理解、判断、归纳、演绎能力。
以提高高职学生阅读能力为目的的《大学语文》课程内容，应该既包括对不同类型文章的阅读训练、古今文章的阅读训练、文化科学著作的阅读训练，又包括对不同类型文章的不同阅读目标的确定、古今文章思想的理解把握、文学作品鉴赏品评、文化科学著作的认知研究，还包括对不同类型文章的不同阅读技巧、字词句辨析、品味，篇章的感悟把握、比较鉴别、评论鉴赏，等等。特别需要重视的是，可以根据学生的专业领域来选择有针对性的言语作品。随着时代的快节奏发展，《大学语文》还应当包括读屏、计算机阅读能力及从中搜集、筛选、处理所需信息等课程内容。
3.写作内容
写作能力主要包括正确选择交际性文种的能力，准确、严密、简括地表达意思的能力，将多种表达形式进行组合能力，把实体事物、抽象事理、操作方法、工艺流程等转化为文字的能力。
以提高高职学生写作能力为目的的《大学语文》课程内容，应该尽量选择学生在日后的学习、就业、工作中经常会用到的内容，应主要侧重于科技论文、调查报告和公文写作这些应用文体上。高职《大学语文》课程写作内容的设置应该注意两个方面，首先，写作内容一定要有系统性，课程内容不能支离破碎，更不能随心所欲地凭兴趣进行教学，而应从学生的主要培养目标，以及毕业、工作等给学生带来的各种机遇与挑战的角度考虑，设置出适应于《大学语文》课程需要的、自成体系的、能相对全面的培养学生应用写作能力的内容。其次，写作内容一定要有实用性。应用文体的写作是以实用为目的的,不论写何种应用文体，都是为了解决现实生活中的实际问题，因此对应用写作的文种要选择学生在未来的职业生涯中经常用的、必须会的文种作为教学内容，切不可让学生接受全部文种，为完成应用写作的学习任务而写作。
参考文献：
［1］潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题［J］.复旦大学论坛，2003，（5）.
［2］潘新和.语文课程性质当是“言语性”［J］.中学语文教学，2001，（5）.
［3］薛晓螺.语文课程目标概论［J］.当代教育科学，2006，（12）.
［4］李维鼎.“语文课”就是“言语课”――世纪之交话语文之三［J］.湖南教育，1999，（9）.
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关键词：口语交际 口语交际评价
人类社会进入高效率化、高信息化、高社交化以来，对口语交际的能力提出了更高的要求。越来越多的国家把语言教育作为母语教育的重要目标，美国早在二战时期就把原子弹、美元和演说当作三大战略武器，而当今则把舌头、美元、电脑当作三大战略武器，口语表达被提到第一位。联邦德国的中学德语教科书前言指出：中学德语教学目的就是要指导学生“会读、会说、会写、会交际”。可见古今中外教育界都深刻认识到口语交际能力的高低，是人类智慧文明乃至人类整体素质的直接体现。
一、新课标中的口语交际
在2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》中，把必修课的课程目标分成两个部分，“阅读与鉴赏”和“表达与交流”，其中的“交流”，就是指的“口语交际”。在新课标中，分别在七个不同的地方提到口语交际，其重要性可见一般。
由于新课标没有集中对口语交际进行阐述，下面，根据新课标的内容，把其中口语交际的部分抽取出来，解读对口语交际要求：
首先，关于口语交际的定义：
口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。（P17）
其次：关于口语交际的目标：
口语交际的目标，在新课标中分为必修课的口语交际目标和选修课的口语交际目标。
必修课的口语交际目标是在两个地方分说的，在新课标的第二部分课程目标中，对“表达与交流”提出了九个目标，其中有关“交流”的，也就是有关“口语交际”的有三点要求：
1、增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。
2、注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。
3、学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗读文学作品，能准确地把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。（P9）
在新课标的第三部分实施建议中，提出“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等”。
选修课的课程目标中，把口语交际的目标放在了“语言文字应用”的目标中，要求“在实践活动中增强口头应用的能力，能根据交际的需要，选择恰当的时机和场合，提出话题，敏捷应对，注意表达效果。参加演讲与辩论，学习主持集会、演出等活动”。（P12）
第三，关于口语交际的表现形式：
在新的课程标准中，没有直接表明口语交际的具体表现形式是什么，但是，通过对口语交际目标的分析，我们不难看出，新课标中，把口语交际能力分为日常说话式（善于倾听、敏捷应对、恰当表达）和公开演讲式两个方面。并主要突出了公开演讲式的口语交际项目，明确提出要“学会演讲”，是“学会”而不是“熟悉”，尤其特别提出了三种口语交际方式：演讲、辩驳、朗读。
在新课标的第三部分实施建议中，又提出了“报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演”等五种方式（P27），应当说，这五种形式只是演讲、辨驳、朗读的另外一种说法罢了。
新课标的附录中，还提供了一些选修课程的举例，其中课程举例七就是演讲与辩论，提出了具体的实施方案：
“讨论若干典型的演讲、辩论案例，从多方面进行分析研究，总结其经验和教训，从中获得启示。观摩演讲、辩论活动，感受在演讲、辩论过程中表现出来的机智与艺术。分析演讲者、辩论者的文化修养、思想深度、应对策略、语言技巧、神态风度等，观察听众的反应，了解演讲者、辩论者表达的效果。
“引导学生平时加强积累，扩大知识面，熟悉一些典范的演讲、辩论案例；提高思想文化修养，增强观察事物的敏锐性和思考问题的深刻性。设计丰富多采的活动，指导学生在每一次活动前做好充分准备，通过反复实践丰富临场经验，提高语言艺术水平和应变能力。（P33）
第四，关于口语交际的训练方式：
口语交际的训练方式，新课标中提到了两个方面：在课内方面，“应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。”在课外方面，“还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”（P17）
第五，关于口语交际的评价：
新课标中，对于口语交际的评价有明确的要求：
“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，关于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”（P23）
二、“口语交际”新在何处
在2000年以前的高中语文教学大纲中表述为“说话能力”或“听说能力”，两个概念并行于大纲中：“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力。”“在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。”（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》1995年6月第3版 P2）并且把“说话能力”的具体表现形式“即席发言”、“辩论”、“演讲”分属于高一、高二、高三三个年级。（同上P9－11）
至2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》，“听”、“说”整合成“口语交际”，确立了“口语交际”的基本理念：口语交际能力是现代公民的必备能力。其中，关于“口语交际”的内容和要求有两条：一条是“养成说普通话的习惯”，另一条是“根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际”。 （《高中语文课程标准教师读本》华中师范大学出版社P59）
在2002年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，对口语交际作了更详细的说明：
“自信地表达，文明得体地交流，善于倾听，敏捷应对。
“养成说普通话的习惯。表达简洁明了，力求流畅、生动，体现口语特点。
“能根据不同的交际场合，借助语调、语气和表情、手势，提高口头表达的效果。
“在讨论中能尊重、理解他人，有自己的主见，并能条理清楚地加以陈述。
“具有一定的演讲和辩论能力，力求观点鲜明，理由充分，有风度，有说服力和感染力。（P4）
从说话能力到口语交际，不仅仅是一个词语表述的转变，而是教学重点的转变，课程设置重点的转变。以前的说话能力或听说能力，是附属于写作能力的，比如2000年之前的大纲中，在论述口头表达的意义时说“口头表达和书面表达在现代生活中具有同样重要的意义”就是在写作能力中论述的。（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》P6）在能力的训练上，很显然，口语交际更能体现出语文的学科性质，即“语文是最重要的交际工具”，通过口语交际的教学，使语文课程能“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文能力……为终身学习和有个性的发展奠定基础”。
高中语文新课程标准中对于口语交际的要求与以前的口语交际、说话能力相比，有以下几点明显的不同：
第一：更强调口语交际中的“情感态度和价值观”。
新课标提出了设计课程目标三个方面，即“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。作为交际活动，交际双方的“情感态度和价值观”就非常重要。美国语用学家格赖斯在1967年提出了口语交际中的合作原则，包括四个具体的准则：数量准则、质量准则、关系准则、方式准则。其中质量准则就是要求说话人的话是真实的，至少他本人认为是真实的，有根据的，不能自相矛盾。真实与否，自然就体现出说话人的“情感态度和价值观”。新课标中要求“在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方”，正是要在培养学生的“情感态度和价值观”做出自己的贡献。
第二：更重视口语交际的实用效果。
“能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。”作为格赖斯合作原则的补充，1983年，英国语言学家利奇提出了礼貌原则，在合作原则的基础上，作出了更具体的六条准则：得体、宽容、称赞、谦逊、赞同、同情。根据这六条准则，在口语交际的过程中，不能总是以自己的知识爱好语言习惯为中心，在特定的交际场合，为了交际的顺利进行，在一定程度上要敢于“损己利人”，也就是课标中所说的能“恰当”、“有风度”地进行表达，“恰当”就不一定是自己在第一反应时间内要说的，是经过自己的思维筛选过的，更有利于交际双方进一步发展下去的。
第三：具体提出了口语交际的技巧。
“善于倾听，敏捷应对”、“借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。”新课标中不仅提出了口语交际的目标，更重要的是，也指出了增进口语交际效果的途径，仅仅有说话的能力是不够的，还是说巧，说好，还要“锦上添花”，充分发挥近距离口语交际的优势，让有声语言（语调和语气）、身体语言（表情和手势）和沟通技巧（倾听和应对）完全融入到口语交际中去。
第四：特别强调了演讲的重要性。
在新课标中，共有10处提到演讲（包括演讲者）并且明确提出了要“学会”演讲，要求是“观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度”。2002年的教学大纲中，只是提出“具有一定的演讲和辩论能力”。由“一定”到“学会”，在目标要求是是有质的区别的。
在江苏教育出版社出版的实验教科书语文必修四中，关于演讲的文章选择了5篇：恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、孙中山的《对岭南大学黄花岗纪念会演说词》、帕特里克·亨利的《不自由，毋宁死》和顾拜旦的《奥林匹克精神》，用了20页的篇幅，占整个必修四的五分之一。
在演讲、辩驳、朗读三种交际方式中，很显然，只要做好了演讲一项，那么辩驳与朗读自然不在话下。
第五：在细节中体现个性。
在对辩论的提法上，由讨论，到辩论，再到辩驳，一字之差，“驳”字更强调自我的表达，更强调对自我的信任，更能充分展现自我的个性和风采，符合“促进学生有个性地发展”课程基本理念。
三、新课标中口语交际中的两点不足：
首先没有表明表达与交流的关系。
在新课标中，把表达定位为写作，而把交流定位为口语交际。那么，口语交际与写作的关系是什么呢？课标中没有明确示出。倒是在95年的大纲中说的明白：“指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等，不仅可以提高口头表达能力，对提高书面表达能力也有促进作用。”（P6）“我手写我口”，没有一定的口语交际作基础，就不可能达到新课标中关于表达的要求：“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。”（P9）
其次关于口语交际的评价语焉不详。
“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”P24（第三部分 实施建议 必修课程的评价）
课标中提出“态度”、“基本要求”都是泛泛的概念，在具体的教学中，很难具有可操作性，在《高中语文课程标准教师读本》中，对于口语交际的评价也避而不谈，除了引用了课标中的原文外，未做任何解释。
他山之石，可以攻玉，下面列举出美国宾西法尼亚州公立学校的课程标准中对高中学生需要掌握的关于如何进行讨论的听说技巧的内容，以资借鉴：
1、 关于讨论，每个学生需要掌握如下技巧：
* 问与讨论话题相关的清楚的问题
* 对与讨论话题相关的信息和观点作出反应
* 去听并领会别人对这个话题的贡献
* 以适当的语音#语调参与讨论，以鼓励平等参与
* 促进全组成员参与
* 介绍与讨论话题相关的!能促进整个组讨论的信息、想法和观点，来丰富本组的讨论
* 在必要的时候做出解释和总结
2、 参与小组讨论和大组讨论及陈述性发言，每个学生需要掌握如下技巧：
* 促使每个成员发言
* 选择并介绍一个关于此次任务的口头材料
* 组织见面会
* 参加一个正式的见面会（如为了找工作或上大学等)
*围绕一个特定的话题组织和参与一个非正式的辩论
*运用评估指南(国家关于问题讨论会和主持人的规定)去评估小组或大组讨论（例如电视上关于贵族的讨论）
――转引自《中学语文教学》2004年第7期P7－8
通过比较，不难看出，美国的教学内容实用性，可操作性很强，更能从每个学生的角度去考虑教学的内容，有利于对每个学生的评价。相反，我们的口语交际内容显得零碎、笼统而缺乏系统性。在教学中，无法进行具体的内容评价。急需把口语交际课程标准的具体化，建构一套适合我国学生需要的独立、细致、完整的口语交际评价系统.
参考书目：
1、《普通高中语文课程标准（实验）》 中华人民共和国教育部制订 人民教育出版社 2003年4月第一版
2、《高中语文课程标准教师读本》 秦训刚 蒋红森主编 华中师范大学出版社 2003年10月第一版
3、《全日制中学语文教学大纲·高中部分》 中华人民共和国国家教育委员会制订 人民教育出版社 1995年6月第3版
4、《全日制普通高级中学语文教学大纲》
中华人民共和国国家教育委员会制订 人民教育出版社 2002年4月第1版
5、《中学语文教学》2004年第7期 韩浩《从“小组讨论”到口语交际教学》P4－5
6、《无锡教育学院学报》第22卷第3期2002年9月 杜军红《格赖斯的合作原则及其在教学中的运用》P59－61
