大学本科德育论文范文1
所谓德育哲学的切近基础，就是指现代大德育的时空拓展，需求哲学层面的反思、批判、总结和概括，因而德育哲学应运而生。
现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。
人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。
随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以马克思主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。
总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。
二、德育哲学的边界、对象和任务
德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。
从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。
第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。
第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。
三、德育哲学的价值现实
德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？
第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。
第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。
第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。
第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。
注：
①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。
②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。
③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。
④转引自《哲学动态》1991年第7期第12页。
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一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
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Abstract： The evaluation theory system of moral education of college students is a comprehensive theoretical aggregate， composed of many discipline theories. The basic theory of education evaluation is an important basis for the evaluation theory of college students' moral education， the subject of moral education is the basic content of college students' moral education evaluation theory， evaluation theory is an important theoretical reference for college students' moral education evaluation theory. To construct the theoretical system of college students' moral education， we must absorb， draw and combine the theoretical knowledge of education evaluation， moral education and evaluation to make them interact and combine organically.
关键词：教育评价；德育学科；评价学；德育评价理论
Key words： education evaluation；moral subject；evaluation studies；evaluation theory of moral education
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）21-0242-03
0 引言
多年来，我国的一些专家学者对德育评价进行了一定程度研究，德育评价得到了一定的发展。但是到目前为止，我国学界有关德育评价的研究成果，主要还是局限于对德育评价的具体操作问题研究，如德育评价的方法问题、德育评价的指标体系问题、德育评价的操作技术问题等。而对于德育评价的理论研究领域，学者们的研究呈碎片化的状态，鲜有专家对德育评价理论体系建构进行整体性、系统性的思考、分析与研究。
大学生德育评价是一门复杂的学科，它的理论体系是一个综合性的理论集合体。教育评价基本理论是大学生德育评价理论的重要基础，德育学科是大学生德育评价理论的基本内容来源，评价学理论是大学生德育评价理论的重要理论借鉴。
1 教育评价基本理论是大学生德育评价理论的重要基础
教育评价是教育学的一个重要部分，教育包括了德、智、体、美、劳等方面。上个世纪七、八十年代，我国学界对教育评价的理论研究，主要在于引进国外现代教育评价的一些研究成果。进入新世纪以来，我国的教育评价得到了一定的发展。德育作为一门独立的学科，虽然它属于教育的一个重要组成部分，但它有其自身的特点和属性，因此不能简单的将德育评价归结为教育评价的一部分。况且国内外的专家学者对德育本质的理解存在差异，对德育的内容范围也有不同的理解。但是，一个不争的事实是教育评价的发展为德育评价的理论研究奠定了重要的基础。
首先，教育评价学科的发展，为德育评价学科发展奠定了基础。我国从上世纪70年代开始对现代教育评价理论的进行研究。并于1984年加入“国际教育成就评价协会”，同时我国又在中央教科所建立“中国国际教育成就评价中心”，开始在全国开展考试学、教育测量、心理测量、教育评估、教育评价、教育统计学的理论研究和实践工作，这不仅大大促进了我国教育测量、教育评价、教育评估的理论研究和实际工作的发展，同时也体现了“教育测量与评价”学科重要的社会价值和应用领域。[1]可以说，没有教育评价的发展，就没有德育评价的发展。教育评价概念的提出，对其本质、规律、意义的研究，为德育评价奠定了宝贵的理论基础。
其次，教育评价的功能研究，为德育评价价值取向奠定了基础。美国著名学者格兰特・威金斯曾经说过，评价如果不能对学生、教师、学校以及教育管理者有所教益，那评价也就失去了价值。[2]什么评价，评价的根本目的是什么，这就提出了评价的功能问题。教育评价最初对这个问题的研究主要是基于考核和诊断的需要。经过多年的发展，现在大家形成的共识是德育评价具有导向功能、管理功能、激励功能、诊断功能、鉴定功能。这些功能的提出，不但为德育评价的实践开展提供了方法指导，而且也为德育评价价值取向奠定了重要基础。
最后，教育评价实施原则为德育评价的科学实施提供了理论依据。多年来，我国专家学者在归纳、总结和吸收国外关于教育评价理论的基础上，结合我国教育的实际情况，也提出了不少适合我国国情的教育评价实施原则。其中瞿葆奎、陈玉琨等专家学者对教育评价的实施原则提出了一些有见地的观点和理论，他们认为教育评价的实施原则主要包括可行性原则、客观性原则、教育性原则、可比性原则等。在对大学生开展德育评价的过程中，德育评价主体和客体是处在一种相对复杂的关系中，同时德育评价又是由多种要素构成的复合体。因此恰当处理评价主客体的关系和正确分析德育评价各要素之间的关系，便成了一个德育评价工作能否顺利进行的关键问题。为了使这个问题得到妥善处理，也必须把握一些共识性的原则，只有把握了这些原则，才能为德育评价工作在方案设计、指标体系设定、评价材料收集等操作方法技术方面提供理论依据。教育评价的实施原则无疑为德育评价的科学实施提供了强有力的理论依据。
2 德育学科是大学生德育评价理论的基本内容来源
德育学科主要包括思想教育、政治学、伦理学、心理学四个方面的内容，这些学科内容的发展，丰富了德育的内涵，为德育评价提供了丰富的理论内容。
思想教育是德育最为重要的一个组成部分。人类的发展史就是思想的发展史，人区别于动物的主要原因就是人的思想性，人的最高尊严就在于思想。思想属于意识形态的范畴，唯物主义认为社会存在决定社会意识。思想来源于社会实践，是由实践活动到认识，再由认识到实践活动不断重复的过程。正确的思想是符合并促进客观事物发展的，错误的思想阻碍客观事物发展。在《人的正确思想是从那里来的？》一文中说：“无数客观外界的现象通过人的眼、耳、鼻、舌、身这五个官能反映到自己的头脑中来，开始是感性认识。这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。”[3]对德育对象而言，思想教育非常重要，它决定了一个人的人生观、世界观、价值观的形成。随着思想教育工作的开展，思想教育的方法、原则和理论也随之不断发展。在长期的工作实践过程中，人们逐渐掌握了这些方法、原则和理论的发展变化规律，这些规律为德育评价的开展提供了宝贵的理论依据。
政治学是专门研究政治的一门社会科学，主要是研究政治权力、政治行为的实践与理论。纵观人类社会历史的发展，政治在人类社会历史中起到非常重要的作用。不同时期、不同区域、不同文化、不同社会的人们对政治的理解不同，因此，学界对于政治的内涵阐释不同，定义也不统一。马克思主义认为，生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。政治属于上层建筑，其根本决定于生产力。随着社会经济的发展，人民参与政治生活的意愿越来越强，参与政治的深度和广度不断发展。政治教育是指以提高人们政治觉悟为目的的教育，我国是社会主义国家，政治教育的主要内容是如何进行社会主义建设、增强爱国意识与国防观念和树立共产主义理想等，是德育的重要组成部分。随着国际经济全球化时代的到来，面对变幻莫测的国际形势，政治教育的重要性毋庸置言。以史为鉴、以理服人、以情感人、模范树人、实践育人等政治教育理念大大丰富了德育内涵，为整个德育提供了良好的方法、理论，也为德育评价的完善和发展提供了理论和实践上的支持。
伦理学是关于道德的本质、起源和发展及其发展规律的理论学说。由于意识形态、文化和价值观的差异，对伦理学本质内容，不同的国家、阶级、民族都可能会有不同的认识和理解。如资本主义国家和社会主义国家、资本主义国家之间、同一国家内部的不同阶级和民族之间对伦理的实质内容理解可能不同。马克思主义从辩证唯物主义和历史唯物主义出发研究伦理学，提出了道德现象中存在的普遍性和根本性问题，揭示了道德的社会本质和发展规律，并强调发展道德原则和规范道德行为对塑造人的道德品质具有重要的意义，强调伦理学的重要性不在于传授道德知识，而在于使人们身体力行。在当代，如何有效地开展伦理学教育，提高人们的总体道德素质，成了许多学者专家研究的主要领域。伦理学与德育的关系十分密切，没有伦理学研究，德育就难以发展成为一门真正的科学，伦理学的研究成果，为德育评价理论提供了重要的可靠依据。
心理学是一门专门研究人类的心理活动规律的科学，它包括研究人的心理现象、精神功能和行为，是一门兼具理论性和应用性的学科。受自然科学的启发，19世纪末，德国学者冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，这也标志着心理学的诞生。心理学经过一百多年的发展，目前已经成为德育领域不可忽视的一个组成部分，为德育理论的发展提供了重要的理论资源。心理学自诞生之日起，就有心理素质测评理论随之发展，而且心理素质测评的研究成果曾在一定程度上促进了20世纪中期西方教育评价学的发展。今天，随着社会对心理健康教育的重视，各高校纷纷建立了心理教育机制、成立了心理评估中心。心理学的研究成果大大促进了德育评价理论的发展。首先，我们要运用心理学的知识，遵循评价主体和客体的心理活动规律，找出最合理最科学的德育评价方案；其次心理学特别强调思想发展过程及心理变化特征，这就提示我们在开展德育评价工作时，一定要坚持 “发展”的原则，按照“发展”的理念做好评价。我们在开展德育评价时要坚持在发展中观察、研究、分析、判断大学生的思想发展变化情况，以此来评价所开展的德育活动是否符合德育对象成长的内在要求。最后，心理状态评估的一些方法、技巧和理论也是德育评价理论的直接来源。
3 评价学理论为德育评价理论提供了重要的理论借鉴
评价学理论基础由多个学科理论共同组成，包括了计量学、比较与分类理论、信息管理科学理论、信息论与系统论、科学管理与科学决策论、预测学、科技管理等理论。这些理论主要从评价技术、评价工具方面为德育评价理论体系的构成提供了丰富的理论资源，大学生德育评价主要借鉴了评价学理论基础中的计量学理论、分类与比较理论、信息管理科学理论。
3.1 计量学理论
计量学理论是大学生德育评价工作中量化评价方面重要的理论来源和理论基础之一。埃利泽・盖斯勒认为，计量在我们的生活中是无处不在的，我们生活的各个方面都离不开计量。威廉・汤姆逊・开尔文勋爵的“如果某事物不能测度，那么他就不重要”成为经典名言被广泛引用。测度和计量我们身边的物体和事物，不仅在科学上是必要的，也是我们把握自然和社会现象的重要手段。在组织科学和管理科学中，对现象和实践进行测度和计量，对于了解和研究它们至关重要。[4]邱均平、文庭孝等学者认为：“任何计量都要关注三个方面的问题：一是计量什么（即确定和区分计量的对象）；二是如何计量（即采用什么标准、尺度、方式、方法、工具来计量）；三是计量的效果如何（即怎样检验和改进计量的效果）。”[5]学生德育评价进行量化测评已经成为学界的共识，我们在开展大学生德育评价工作时，需要运用数学、统计学、计算机等来具体量化德育活动及其实际状况，再通过统计分析等方法得出结论，这些方法和理论都是计量学的范畴，因此开展德育评价工作必须运用计量学的相关理论作为指导。
3.2 分类与比较理论
人类认识客观世界，必须从区分认识对象开始的，要区分就得分类和比较。人类要有效区分研究对象，对研究对象进行各种逻辑加工，也应从分类和比较做起。因此，科学评价中常用的思维方式之一便是比较和分类。大学生德育评价是一项综合性的复杂工作，它包括了众多因素，并根据这些因素设计不同的指标体系，采用不同的评价方法，将不同的评价对象放入相应的评价指标体系中进行比较。因此，要想开展好德育评价，就要清晰的区分好评价对象，再进行对象间的比较，这些都需要借鉴分类与比较理论。
分类就是按照事物的属性，将事物区分并归入一定门类的思维方法。分类与比较存在辩证关系，分类是比较的基础，比较产生了新的分类。分类的结果就是将事物区别为具有一定从属关系的不同层次的大小类别，形成各种概念系统，反映了客观世界的事物的区别和联系。德育评价涉及的因素较多，必须做好分类，才能进行比较，最后根据比较结果做出评价。
比较就是对照不同对象和不同时段或不同境况的同一个对象，以便揭示他们的共同点和不同点的思维方法。通过比较方法区分事物的异同点是人们认识客观事物的最基本的方法。事物只有进行了比较，才能鉴别它的优劣。在人们的思想认识中，比较是一种最为普遍的方法。根据不同的标准和角度，比较存在多种类型。如定量比较与定性比较、纵向比较和横向比较、整体比较和部分比较等等。判断价值大小的根本在于比较，所以在德育评价过程中，我们必须采用比较学的理论。在德育评价中最常用的比较方法是前后比较，也就是通过一定的参数，将被德育活动开展前后有关情况进行对比，从中获得评价依据。此外，德育评价也常会采用横向比较、对照比较、定性比较等方法。
3.3 信息管理学理论
信息管理学是由信息学、管理学、计算机科学等多门学科交叉融合而成的一门建新兴学科。其本质是对信息在社会实践活动过程中的管理，具体来说，就是运用计划、组织、管控等手段运用一定的社会资源（人力、物力、财力）对信息收集、整理、储存、交流、分析、研究、处理进行有效组织和调控，以达到特定的目标。科学评价经过实践的发展和理论的日臻成熟，与信息管理之间形成了相互促进、相辅相成的关系。一方面，信息管理为科学评价提供了理论依据，是科学评价发展和改进的前提。另一方面，科学评价是信息管理的拓展和应用，为信息管理提供了新的发展动力。[6]
大学生德育评价需要大量的信息，这些信息主要来源于评价主体的信息、评价客体的信息、评价中介信息三大类。在德育评价活动中，信息管理的科学程度决定了德育评价效率和质量的高低。因此，从某种意义上讲，德育评价过程本质上是一个信息管理的过程，它包含着信息收集、整理、储存、交流、分析、研究和处理等一系列的信息管理活动，信息管理活动贯穿德育评价工作的全过程。进行德育评价需要获取和处理有关评价主体、评价客体和评价中介的信息，同时还要借助大量的信息管理技术、方法和工具来处理相关信息。因此，信息管理科学理论是德育评价的基础理论来源之一，它为德育评价活动中的信息管理提供了理论、技术、方法和工具的支持。
只有科学的吸收、借鉴和融合教育评价、德育学科和评价学的发展成果、理论基础，并科学的协调和处理它们之间的关系，才能构建出大学生德育评价基本理论框架，以这个理论框架为依据，才能科学、客观地开展德育评价工作，真正达到德育评价的目的。
参考文献：
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大学本科德育论文范文4
一、德育哲学的切近基础：德育社会化、本真化和深邃化的走势
所谓德育哲学的切近基础，就是指现代大德育的时空拓展，需求哲学层面的反思、批判、总结和概括，因而德育哲学应运而生。
现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。
人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。
随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自主权的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以马克思主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。
总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。
二、德育哲学的边界、对象和任务
德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。
从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。
第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。
第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。转贴于
第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。
三、德育哲学的价值现实
德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？
第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。
第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。
第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。
第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。
注：
①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。
②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。
③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。
④转引自《哲学动态》1991年第7期第12页。
大学本科德育论文范文5
【关键词】医德教育 国际比较 启示
【中图分类号】G416 【文献标识码】A
医德教育在人类社会发展的过程中有着悠久的历史。我国的医疗体制改革过程中的种种问题以及时下愈演愈烈的医患矛盾充分暴露了医学人才培养方面的欠缺。在此情形下，对国际上其他国家先进的医德教育进行比较研究于我国医德教育而言大有裨益。英、德、美的医德教育内容全面，教学方法上灵活多样，尤为注重在实践中提高医学生的医德素养;日本的医德教育内容的选择上严禁、多样化，并采用多学科合作的方式来实现。借鉴国际上具有代表性的先进医德教育模式，根据我国的具体实际情况对现有医德教育模式和方法进行合理调适是必然选择。
国外医德教育的特点
医德教育是职业道德教育中的重要组成部分，它主要表现为医学教育单位在遵循医疗职业道德要求及原则的前提下，对医学院学生及医疗从业者展开的目的性比较明显的、以提高其医德素质的教育活动。①培养职业道德、提高医德素质是进行医德教育的根本目的。对于医学院学生而言，主要通过教育途径来实现，辅以实践中的锻炼修养;对于医疗从业者而言，主要途径虽然也是教育，但是实践锻炼更为重要。探究国际上具有代表性国家的医德教育特点，对于我国医德教育多有助益。
以人文为基础的医德教育。国外医德教育注重医学生和从业人员综合素质的提高，在医德教育发展的过程中注重人文主义与人道主义情感的培养。
美国在20世纪60年代率先对医学教育进行了改革，强化了医学预科的人文教育，并要求医学生进入医学院后，仍要学习医学人文社会科学课程。1982年美国医学会医学教育委员会（CME）在医学教育未来方向的报告中提出要加强医学生的人文教育，20世纪70年代起美国许多医学院校开始增设人文学课程甚至要求医学生在进入医学院后仍要学习医学人文社会科学的相关课程。②美国医学院学会设立了医学人文教育奖，奖励在医学教育、临床实践以及在提供其他服务中表现优异的教师、医生和工作人员。1978年英国高等教育委员会建议把心理学、社会学、社会医学、行为医学、伦理学和医学法学等学科列入医学院必修课计划;1993年国际教育专门委员会制定了本科医学教育全球最低基本要求，强调职业价值、态度、行为和伦理同医学知识、临床技能同样作为毕业生核心能力和基本素质③。英国注重人文教育体现在通过大量阅读领会精神与理论，教师在教学过程中准备与课程相关的大量的资料分发给学生，并且通过有针对性布置课外阅读强化认知。日本的医学院前两年主要用于学习基础科学与人文科学课程，以医学概论涵盖医学人文课程，并在第五学年续开医学概论，了解医疗与伦理法律和社会经济的关系。④医德与技能是在医学教育的过程中相辅相成，并无孰重孰轻之分。西方的医德教育表现出明显的实用性，典型的特点是“轻理论，重行为”，在教学过程中贯穿以病人为中心、与实践相联系的思想，将人文素质的培养与医疗实践整合为一体。教育在塑造人的过程中并非单一进行专业的人文和自然科学的教育，将两者割裂也同样不能达到培养健全人才的目标。国外医德教育发达的国家是将两者放在同样重要的位置，不失偏颇。以人文为基础的医德教育是培养医学生和合格医疗从业人员的根本，也是提高医疗服务质量、减少社会矛盾的必要条件。
贯穿始终的医德教育。欧美医学人才的培养过程主要经历三个阶段，即在校学习阶段、临床实习阶段以及在医疗机构工作实践阶段。医德教育贯穿这三个阶段，确保了从医人员的道德体系和价值观念的规范化。
在美国，医学院校的学生在入学前已经接受过本科教育，所选拔的学生要求修过生物科学和医学基础的相关课程，对于从事医学专业的学科和工作性质有着深刻的理解，在思想上有充分的准备;并且在医学院入学时竞争较为激烈，95%的医学院校把面试作为学生入学的必要考核方式和录取依据，面试内容中注重学医的动机、人际交往、责任心和献身精神。入学后除注重哲学和伦理课程的学习，还开设了从业后面临的重点问题。如哈佛大学医学院持续开设4学年的医患关系课程，并配有医德教研室进行医德课程相关的研究工作。医学院校许多学生参与社区或医院的义工活动，教学医院伦理学教师通过查房及时解决学生在实践中遇到道德问题。在毕业教育，住院医师通过医学专业委员会（ABMS）的考试，先后获得从业医师和专科医师的资格， 通过完成继续教育， 维持终生的医师生涯。⑤完成毕业教育后继续接受包括相关职业到教育在内的医学教育。
英国医学教育包括在校教育和校外教育两个部分。以医学院校教育为起点，毕业后教育为重点，通过继续教育把教育培训同持续终身的职业生涯统一起来，形成完整的医学教育体系。英国医学院校将医学伦理学课程贯穿于医学教育的全过程，在临床实践中注重培养学生主动与患者沟通交流的能力，增强职业责任感。⑥此外还通过“医德教育社区”、“道德聊天室”对在校生和医务人员遇到的医疗道德问题进行讨论。注重医德教育不仅是在校学习期间医学生教育的重要内容，对真正完成医学生到医生的角色转变更为重要。医德教育是一个贯穿于学业和职业的始终过程。
多学科交叉的医德教育。西方国家医学生的医德教育贯穿于医学教育的全部过程，除常规医德教育课程，还充分发挥专业课的载体和渗透作用。多学科交叉教学主要体现在医学专业课程中穿插伦理的相关问题。将医德教育内容融入到专业课程，无形中拓展了医德教育的途径，同时将医疗技能与医德教育在教学中相互渗透和紧密结合。多学科交叉或跨学科教学是国外医学教育的典型特点，其效果远超过单纯的医德伦理教育或专业学习，也促进了教师之间的交流与互动。英国的医学系会聘请法学、伦理学等社会科学的专家、教授讲座。学科间交流是知识的融会和补充，提高施教者的水平，从而促进学科的发展和教学质量的提高。加拿大多伦多医学院在医学生学习的4学年内，共穿插了50学时的道德教育课程。日本的医德教育不是通过独立部门负责，而是由多学科合作实现，并通过培养专业的医德教师调适医学伦理、宗教与传统文化之间的平衡。
国外医德教育模式
国外医德教育广泛采用校内学习和校外实践两种模式。英美两国在医德教育主要采用此两种模式。校内学习课程的设置的体系完善，增扩多样的教学内容和方法;校外实践的方式多样化，并实时解决实践中存在困惑学生的道德问题。
校内学习模式。国外医德教育具有多学科交叉的特点，注重学生综合素质的培养。美国的部分院校在对课程体系修订后，增加了社区实践、医学伦理、卫生经济、行为科学、心理学、社会学、哲学等，并将人文社会科学知识的教育贯穿医学专业教育的始终。法国的医学教育法规定，医学院讲授的课程必须包括心理学、医学伦理学、伦理学、流行病学以及外国语。在课程的设置过程中有严格的程序，如包括法律、伦理、宗教等相关人员参与讨论，使得教学内容的设置更趋于合理。校内医德教育在授课的内容和授课形式上具有多样性，其一，表现在不拘泥于教材，且与实践紧密结合;其二，灵活多变的授课方式，如通过讲座、讨论和研讨会等方式进行。
校外实践模式。英国的校外实践模式主要采用见习、实习的方式，按一定的时间间隔对见习、实习的医学生进行跨学科的伦理教育，并通过设立专门的医德辅导机构来引导学生。⑦注重在临床实践中与患者沟通能力的培养，通过“医德教育社区”、“道德聊天室”等载体，对实践中遇到的道德问题进行探讨，从而增加医生或医学生的责任感和使命感。这种借助于载体的互动方式打破时间和空间上的局限，对于实践中的问题相互交流感想和意见，校内外人员探讨促进理论和实践的更好结合，更能有效提高道德素养。美国在校外实践上，通过学生参加社区和医院的义工及伦理教师查房等方式解决实践中道德问题。学生参加社区和医院的义工可以直接接触病人和需要帮助的群体，增加道德在实践中的认知，伦理教师查房及对出现的问题进行讨论，可以就实际存在问题进行分析和解决。
国外医德监督、评价体系
国内外对于医生医德素质都有明确的要求。医务人员能否在实践操作中践行相关文件或要求，与从医人员自身素质和监管体系的完善有关。欧美国家医德监督主要依靠制度保障。社会不允许医疗机构的自我宣传、药效宣传、药品推荐。美国政府在2009年曾对医生夸大药品使用范围和药品公司的非法营销开出巨额罚单，通过惩罚警示医务人员和药品生产厂商。在医疗过程中采取类比的程序化模式，类似病例的比较在相差不大的范围内，如果出现增加没有必要的检查项目、大处方等过度医疗的情况，医保部门会拒绝支付医疗费用，并对相关责任人进行追责，情节严重的会因此失业。健全的法律、法规是对医德监管的有力保障，当依靠医务人员的自律难以起到效果，制度上的完善是最为有效的监管方式。
美国的医德教育具有鲜明的广泛性，把学校、社会、家庭有机结合起来，为此，他们的评价标准、评价方式也多样化，就评价方式而言，除了学生自评、老师评价、学生互评外，很重要的一项是家长评价和社会评价。⑧犹他大学将医德演讲作为医学伦理的一项重要测试指标，并与学分相联系。此外，美国的医学生入学考试、毕业、毕业后从业和执业医师资格的取得并不唯分数是从，道德素质的评价也是重要的内容。
国外医德教育对我国的启示
强化人文教育在医学教育中的比重。与国外医德教育先进的国家相比，我国医学院校人文课程的比重不足。医德教育课程过多依赖于非专业课程教学过程，如目前的“两课”课程。简言之，目前我国医学院关于医德教育内容主要依赖于“两课”课程。虽然我们坚持马列主义价值观、世界观和人生观的教育和熏陶，但不能忽视当今时代下“两课”课程也需要与时俱进。更为重要的是，人文精神的培养、人道主义的熏陶需要整个人文教育的作用。尤其不能忽视哲学、心理学、历史以及其他人文学科对学生医德素质提高的重要影响。一个合格医务人员首先要有健全的人格，其次才是高超的医疗技能，两者不存在偏倚。因此，我国医学生的医德教育应加强在校学习期间人文课程教育的比重。
贯穿始终的医德教育期限。欧美医学人才的培养过程中主要经历3个阶段，即在校学习阶段、临床实习阶段以及在医疗机构工作实践阶段。国外的医德教育有始无终。对于从医者而言，医德的锻炼与修养贯穿职业生涯始终。在校学习阶段教育内容和教育方式多样化，对于医德教育并没有最终的期限。相比之下，国内只注重在校学习期间的医德教育，而毕业后的继续教育几乎沦为“真空”或“形式主义”。因此，完善必要的在校医德教育内容，填补职业阶段的医德教育成为培养职业道德、提高医德素质的重要举措。特别是借鉴国外的经验，国内应将医德教育贯穿教育教学过程始终，加强在校、从业阶段的医德教育的衔接，并把医德教育和医德素养作为衡量具备医师资格的标准。
多学科交叉的医德教育。多学科交叉的医德教育是国外医德教育的突出特点，而国内医学专业教育不仅在缺乏文科课程的融入，更缺少在专业课程中渗透医德教育。新中国成立后，我国课程设置套用苏联的教育模式，文理分工明确，这在强化医学生的专业技能方面发挥了重要作用。然而，随着社会发展，当医学教育在医德教育方面显得无力时，医学课程设置的缺陷就凸显出来，即专业课程缺少对受教育者人文素养的提升。如果医学院校在课程设置方面采取多样化的课程设置，打破原有文理分工课程设置的局面，增加哲学、心理学、法学等人文基础学科，那么对于受教育者―医学生而言，增加了课程的选择性、多接受人文精神的熏陶，必然能够有利于医德素养的提高。由此可见，进行多样化的的课程设置，多学科交叉的医德教育是提升医生职业道德的重要途径。
强化校外实践。欧美国家医德教育主要采用校内学习和校外实践两种模式。国内医学院校医德教育采用单一校内学习模式，缺少实践教育和继续教育等重要环节。国外医德教育“轻理论，重实践”，而国内医学院校的医德教育“重理论，轻实践”;国外采用讨论、讲座或借助于网络载体讨论等方式进行医德教育，而国内医德教育的教学内容是单一的理论灌输，影响学生学习的兴趣。国内医学院校学生实践主要是在毕业前1～2年进行，侧重点主要是医疗技能的学习和掌握而缺乏医德方面的教育。鉴于此，国内医德教育应强化应加强在实践中进行医德教育。除了在医院等部门进行教学实践之外，还可以拓宽实践教育的渠道。例如，医学院学生参与社区义诊等活动，在实践过程中让学生体会医者的作用。
建立完善的医德监督和评价体系。国外对于医德的监督主要依靠比较完备的制度。在我国则主要依靠社会舆论，特别是近些年网络媒体在医德监督中发挥了巨大作用。社会舆论在充分暴漏医疗或医德方面的问题同时，也给社会带来负面的作用。情况未明的社会舆论将会导致社会对医生职业的误解。这反映了我国医德监督在法律和制度上的缺陷。由此可见，建立完善的医德监督和评价系统是非常紧迫的事情。完善相关管理制度和建立、健全法律、法规程序，并结合新媒体时代的舆论监督作用，能够使医德监督臻于完善。在评价体系上应打破唯分数是从和走形式的传统弊端，建立起社会、家长、学生自评及互评的评价体系，将医德表现和考核纳入奖学金、毕业、就业和评职相关事项中，更有益于医德素养的培养。
（作者为赤峰学院副研究员;本文系内蒙古自治区高等学校科学研究项目―“教学医院医德教育与医德建设问题研究”成果，项目编号：NJSY14275）
【注释】
①孙慕义：《医学伦理学》，北京：高等教育出版社，2004年，第58页。
②滕黎：“英美两国医德教育对我国的启示”，《现代医药卫生》，2012年第15期，第2381～2383页。
③王星明，王艳华：“西方国家医学生职业道德教育的特点及启示”，《中国医学伦理学》，2008年第2期，第30～31页。
④熊亮，季春元，黄振元：“国外卫生职业道德教育对我国的启示”，《中国医学教育技术》，2012年第26期。
⑤张威，谢长勇，潘晨：“中美高等医学教育比较与启示”，《中国高等医学教育》，2011年第1期。
⑥⑦王昕，黄蕾蕾：“英美医德教育模式对我国医德教育的启示”，《教育科学》，2014年第1期，第 84～88页。
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