对外汉语教案范文1
词汇教学的重要性是显而易见。因为语言总的来说也是由词汇组成的，没有词汇便没有语言。至于语音、语法，也不过是词汇的具体读音和具体用法的总结和概括，所以说，即便学习者掌握了某一语言的语音和语法知识，也不能说他们掌握了这门语言。相反，假如学习者对词汇具体的读音和用法十分了解，那么，即便学习者对语音、语法知识不了解，也可以说出很地道的语言，就像是我们中国人学习汉语这一母语获得经历一样，在潜移默化中便学会了汉语。然而，由于汉语本身的开放性、丰富性以及在初期教学中并不像语音、语法那么难，所以，词汇方面的问题便容易被大家忽略，这就使得词汇教学逐渐变成对外汉语教学中的薄弱部分，并且在这其中有三方面的问题使留学生十分头疼，可以说是词汇教学中的难点。
第一大难点便是同义词。同义词，即是指含义上并无太大差别的一对词语。在教学中，我们发现留学生请老师解释的大部分词语都是同义词，同时也是我们和留学生交流时想要纠正的，觉得搞笑的部分。比如说“妈――娘”二字，它们都是母亲的称谓，是同义词，所以很多留学生便认为凡是带“娘”的词，都可以将“娘”换成“妈”，于是便有了“姑娘”变“姑妈”的闹剧。当然，留学生并不是无法分辨所有的同义词，据调查，留学生不易辨析的同义词主要集中在以下三种类型上：
一、有肯定句和否定句限制的同义词。这一点在副词的使用上较为明显，比如说“一直――从来”这对同义词，“一直”不仅能用在肯定句中，也能用在否定句中，也就是说，“一直”的使用并无肯否界限，但是“从来”一词，则更多的用在否定句中，例如“我从来也不迟到”。此外，还有一些词语在单用时无肯否局限，但是在同别的词语搭配使用时必须是否定的，如“再”和“也”搭配时形成的“再也……”句式（我再也不敢了）。
二、有褒、贬区别的同义词。这里的褒贬不是指词语本身，而是指一个词语同其他词语搭配时说表现的感情色彩，最典型的一组同义词便是“总算――最终”。“总算”后面所接的应该是表示经历困苦后出现的好事的词语，比如“成功了，扑灭了”等，而“最终”一词这没有这样的局限，可接表示好事的词也可接表示坏事的词。可是有许多留学生并不知道“总算”的这种特点，便会说出不合时宜的话，比如“下了这么多天的雨，大桥总算塌了”。
三、适用对象不同的同义词。这里主要指年龄长幼、职务大小以及地位高低的不同。这一类词语是生活中比较常用的，同时也是留学生容易说错的一类词，因为在大部分留学生的母语中对这一方面没有太多要求。就以询问年龄为例，英美等国均以类似于“how old are you？”的统一问法，但是在十分注重“礼”的中国，假如只是使用“你几岁了？”来询问所见到的所有人，是十分不礼貌的。
词汇教学的第二大难点是多义词。网络上曾经流行过这样一个段子，一个外国学习汉语多年，来中国参加HSK考试，其中有这样一道试题是这样的：请解释下面对话中出现的每个“意思”的意思。A给B送礼时，两人的对话很有意思。A：“你这是什么意思？”B：“没什么意思，意思、意思。”A：“你这就不够意思了。”B：“小意思，小意思。”A：“你这个人真有意思。”B：“其实也没有别的意思。”A：“那我就不好意思了。”B：“是我不好意思。”老外泪流满面，交白卷回国。我无从考证其真实性，但是它很直观的展现了汉语的一大特点――词义丰富。汉语中有很多词汇，不仅拥有本义、基本义，还有丰富的引申义，我们将这样的词定义为多义词。留学生由于接触汉语的时间短，所以并不能够很好的理解和使用多义词，这并无大碍，多义词的学习本来就是一个积累的过程，不可能一蹴而就。因此，我并没有将多义词的词义学习作为多义词教学中的难点，而且根据调查，对留学生造成困扰的是无法判断哪些词汇是多义词，从而将一些字词错归于多义词的范畴里。
词汇教学的第三大难点是新词。之所以将新词（包括网络语言、字母、方言等）列为对外汉语词汇教学的一大难点，是因为近年来在对外汉语词汇教学中新词一直处于缺失状态。随着全球化到来，世界各国的政治、经济都产生了更加紧密的联系，这就使得各国的文化不可避免的发生碰撞和融合，而在这种碰撞和融合中涌现出大量的新词汇，这些新词汇的出现极大地推动了我国语言文化的发展，但是汉语教学界，特别是对外汉语教学界，对此并没有太大的反应，结果对外汉语词汇教学就有一些跟不上时代潮流。这种跟不上时代潮流的状态，对于汉语教学以及汉语国际化推广进程会产生极大的负面影响。汉语初学者在刚接触汉语时，会感觉十分新鲜，从而对汉语的学习抱有很大的兴趣和热情，十分乐意同老师、中国学生进行交流，但是由于他们在课堂上所学的词汇跟不上时代潮流，在交流时便经常会出现听不懂“新词”的现象，而当这种情况出现时，虽然会促使小部分的学习者深入学习，但是这种落后更多地会使学习者对于课堂教学失去信任，不再乐于同他人交流，这对于对外汉语教学的展开和发展是十分不利的，应该引起教师及教育部门的重视。
对外汉语教案范文2
关键词：案例教学法；汉语教育；国际教育
案例教学法简单说来就是以案例的形式引出问题供学生思考的教学方法，这种先进的教学方法早已成为欧美高校的主流教学方法之一。由于汉语逐渐在全世界的流行，该种教学方法也开始应用到国际汉语教育教学当中。现如今海外的孔子学院、孔子课堂以及海外大学中文系在内的汉语教学都开始广泛应用和推广。但是汉语在全世界范围内的普及度还不够广，而且汉语学习的难度也比较大。因此要把握好这种教学方法，如何在课堂上灵活使用还有待研究。
一、相对汉语教学案例教学法的定义和具体方法
（一）案例教学法的定义
案例教学法最先是由美国哈佛大学商学院提出的。就20世纪初期以来它逐渐开始从职业培训教学运用到教育当中来，包括教学和教师培训领域。简单来说案例教学法是一种以案例为基础的教学法，案例本质上是提出一种教育的两难情境，没有特定的解决之道，而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。运用到汉语国际教育教学中，教师可以用真实的汉语教学材料辅以第二语言教学、跨文化交际等理论来引导学生更好地学习汉语。
（二）案例教学法的基本教学要求
首先教师课前要准备好真实、有代表性的案例，案例选择好后，教师应精心研究案例，有针对性的设置课堂环节。随后在教学课程当中，教师应当认识到学生才是学习的主体，因此在教学课程中，教师只要起到指导的作用就可以，每一步的分析、讨论，甚至结论都应由学生总结得出。教师应当鼓励学生，不应轻易否定学生，这在国际汉语教育教学中更是尤为重要。
二、案例教学法在汉语国际教学中的应用
（一）正确的认识案例教学法在国际汉语教学中的利与弊
近几年来，随着汉语影响力的提高，海内外汉语教学也变得广泛起来，教师也需要使用一些更为先进、可操作性强的教学方法，而案例教学法正是这样的一种教学方法。但也必须知道，案例教学法存在其局限性，所以使用之前人们就一定要知道怎样正确的使用这一方法。有学者指出：“我们目前所熟悉的语言学理论、语言教学理论、语言学习理论等都来自西方，它们在解释汉语现象时有时显得力不从心。”这就要求教师应有将本土文化与外来教育理论相结合的能力。具体说来，教师需要大量的时间去筹备合适的案例；同时既要有一定的表达能力，又要把握好主体与客体的关系，并对话题的方向进行引导；案例的使用也需要不断更新。要紧密结合当代的时代潮流，并且切合生活实际。
（二）正确的将案例教学法与传统教学法相结合
早在案例教学法之前汉语国际教育已经经历了60年之多的发展历程，积累了众多的实践教学经验，并且已经概括出了一系列行之有效且被广泛使用的教学方法，如“直接交际”教学法、“功能-意念”教学法、“语法结构”教学法、“基于任务型”教学法等等，这些教学方法对汉语国际教育教学起着十分重要的作用。案例教学法也并不是比其他教学方法更好，只是在鼓励学生自主思考的方面比较突出。每种教学法都有其自身的优点，应该博取百家之长。可以说，案例教学的引入并不是摒弃传统语言教学方法，而是以其独特的较之其他教学方法所突显出的优势来加以补充。总体来说，传统优秀的教学方法与案例教学法之间的关系应当是优势互补、相得益彰的，并以获取最优教学效果为目的。
（三）案例教学法要因地制宜、因人而异
对待不同学生群体要实施不同的教学方法，要认识到案例教学法在哪些地方不适合进行汉语教学。一般来说汉语教育并不像其他教育那样偏重理论，而是以掌握理论为先决条件，再去解决如何听、说、读、写。此外，也不是每种课型在任何一阶段都可以运用案例教学法。事实上就课型而言，综合课相对于汉语教学中其它非核心课程来说，是最为合适采用案例教学法的，而语法课、听力课、口语课等课型就不易进行操作。而就学生群体来说，汉语初级班、速成入门班等初级阶段的学生就不适合这种教学方式。由于其基础尚浅未掌握字、词、句等基本语言交际材料，还不具备独立的阅读表达基本能力，因此并不便于运用案例教学法。而相对于汉语国际教育硕士阶段的学生，因其已经具备较好的语言基础和一定的理论素养，所以比较适合采用案例教学法。另外，案例教学法并非百试百灵的万能教学法，在应对海内外汉语教学的差异性上也要注意灵活运用，切勿生搬硬套。
结束语：
案例教学法的确有其优势和引入的必要性。它具有很强的实践性并且注重培养学生思考问题的能力以及动手操作能力。在激发学员学习兴趣和提高教师整体水平上也很成功。当然，使用者也要看到它在进行汉语国际教育教学中的局限性，包括能否与本土文化密切结合等等。这就要求教师在国际汉语教育教学当中不但要指出该种方式方法能做什么，还要明确指出它不能做什么。假如在对待案例教学法上能抱有如此的客观态度，那么一定可以促进教学模式和汉语教学的双向进步。
参考文献：
[1]于琦.论案例教学法在汉语国际教育教学中的应用[J].洛阳师范学院学报，2014，04：129-132.
[2]姜丽萍.“任务-活动”型汉语课堂教学模式的构建[J].语言教学与研究，2013
对外汉语教案范文3
关键词：中泰汉语教师；词汇；句型；对比教学法
目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。
笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。
一、词汇教学方面
根据问卷调查数据得出结果：
（一）中泰教师常用的教学法
14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。
35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。
（二）案例分析及教学效果对比
1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学
教学对象及人数：小学三年级学生35人
教学课时：20分钟（一个课时50分钟）
泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读―纠正发音―泰语翻译―泰汉对照板书―学生齐读―老师提问，学生作答―学生抄写生词―老师批改。
中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读―老师纠正发音―实物演示方位―老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词―学生抄写生词―老师批改。
评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。
结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；
中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；
2、教学效果对比
根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。
语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。
二、句型教学方面
（一）中泰教师常用的教学法
14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。
35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。
（二）案例分析及教学效果对比
1、案例：“跟……一样”句型教学
教学对象及人数：初中一年级学生23人
教学课时：50分钟（一个课时50分钟）
泰国教师情景法的教学步骤：导入―例句板书―领读―解释句义―学生齐读―设置情景，老师给出例子让学生仿照练习―两人一组进行情景表演―巩固复习―学生抄写例句。
中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入―例句板书―解释句义―归纳例句公式―改换成分带入替换练习―复习巩固―学生记笔记。
评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。
结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；
中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。
此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。
2、教W效果对比
根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。
三、对泰汉语词汇、句型教学的建议
（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。
（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。
参考文献：
[1]对外汉语教育学引论 [M].刘.北京：北京语言大学出版社，2000
[2]泰国中小学本土汉语教师专业发展中的问题与对策研究 [D].陈坤源.中央民族大学，2012.5
对外汉语教案范文4
汉语拼音声母韵母不是完全音素化的音标符号，为声母韵母标音的“注音字母”更不是音素化的音标符号。两者都排斥了参照“国际音标”设计汉语国际音标系统的可能性，使《方案》错失了汉语语音符号完全音素化的历史良机。
几十年前就应运而生的“汉语拼音与国际音标对照表”填补了汉语“国际音标”的历史空白。但“对照音标”并非《方案》的有机组成部分，至今锁在深闺人未识。大量加符字母、字母变体或罕用符号的采用，与汉语拼音和英语国际音标符号形成鲜明反差，使之成为专业学者以外，一般人看不懂、学不会、用不了的音标符号——这是“对照音标”至今不能普及应用的根本原因。
汉语拼音音节表410多个音节全是普通话语音音节，不是汉语字词（语素）音节。《方案》只有语音音节拼写规则，没有拼音字词拼写规则，（“正字法”），这是《方案》历史局限性的集中表现。
关键词：汉语拼音 《方案》 音素化 音节
《汉语拼音方案》（以下简称《方案》）有没有历史局限性？2010年，笔者发表了《论的历史局限性和新时期历史使命》的文章，进行了探讨。今天再论此题，意在寻求共识，共推完善《方案》，共图与时俱进。
一、《方案》是“拼音方案”，不是“拼音文字方案”
方案最初起草时，不少学者受原有“拉丁化新文字”方案的影响，把新方案称为“拼音文字方案”。但在方案制订过程中，这种思想并未得到普遍认同，国家最终颁布的法定文件删除了“文字”二字，定名为《汉语拼音方案》。《方案》的英文译名为“Chinese phonetic system”，而不是“（Latinized）Chinese writing system”——《方案》“汉语语音系统”的属性国际认同。
总理（1958）曾开诚布公地指出，汉语拼音方案“不是用来代替汉字的拼音文字”，进而全面、具体、详尽地阐明了《方案》的各项注音和拼音工具功能——可以用来“给汉字注音”，“拼写普通话，作为教学普通话的有效工具”，“作为各少数民族创造和改革文字的共同基础”，“帮助外国人学习汉语，以促进国际文化交流”以及“音译外国的人名地名和科学技术术语”“在对外的文件、书报中音译中国的人名地名”和“用来编索引”等。
《方案》的主要设计者、著名语言文字学家周有光先生提出的“三是三不是”原则对《方案》的“拼音”属性也作了明确阐述。他说，方案“是汉语拼音方案，是普通话拼音方案，是白话拼音方案”，“不是汉字拼形方案，不是方言拼音方案，不是文言拼音方案”。强调四个字，就是“拼音方案”。
由此可见，国家、政府和我国语文学术界对《方案》的一致定性是“拼音方案”，而不是“拼音文字方案”，《方案》的功能定位是语言的“注音、拼音工具”，而不是文字的“拼写工具”。
《方案》的制订和推行，适应了新中国政治、经济、文化、教育等各项事业建设发展的需要，《方案》设定的各项功能在短短一二十年中得到全面实现，推广普通话和汉语拼音取得了巨大成功，为我国各项建设事业尤其是全国人民教育文化水平的普及和提高作出了卓越的贡献。
半个多世纪以来，中国语文现代化的实践充分证明，《方案》的性质和功能定位是当时历史条件下的正确选择，表明了“汉语拼音”与“拉丁化新文字”的联系和原则区别，明确体现了《方案》不可回避的历史局限性。
周有光先生早在几十年前就明确指出，“我们的拼音化要分两个阶段进行。第一阶段是制订汉语拼音方案，普及汉语拼音教育。第二阶段是逐步通用汉语拼音文字。第一阶段只有汉语拼音，第二阶段才有汉语拼音文字。”（周有光，1979）周先生的拼音化“阶段论”科学界定了我国拼音化文字改革进程中两个历史阶段的划分，《方案》所处的历史阶段及其前进目标——第二阶段，即“汉语拼音文字阶段”。
五十多年过去了，世界进入了现代化、信息化、全球化的时代，中国发生了翻天覆地的变化，取得了举世瞩目的改革发展成就。信息化、全球化的时代需求迫切呼唤《方案》与时俱进，突破历史局限性的制约，完善成为国家通用语言文字的“拼写和注音工具”。中国语文现代化学会会长马庆株教授铿锵有力地指出，“方案应该完善为拼写工具”，“为促进汉语国际传播，应该继续推动文字改革工作，完善拼音以帮助汉语汉字更快地走向世界”；“不进一步完善方案，妨碍汉语信息化和国际化”，“在这个方面不作为，将贻误汉语国际传播的大好时机，对不起国家、民族和子孙后代”。
二、字母与音标的兼用和“注音字母”的沿用，延误了汉语拼音“音素化”的历史进程
1.现代语言学奠基人索绪尔曾经明确指出[8]，“语言和文字是两种不同的符号系统”；他又一针见血地批评说，“最初的语言学家也像他们之前的人文学者一样，混淆了语言和文字的界限。甚至连葆朴（Franz Bopp）都没能清楚地区分字母和语音。他的著作给我们的印象是语言和字母是分不开的。他的直接继承者也掉入了同样的陷阱”，“学者们今天仍然对语言和文字混淆不清”。由此可见，“字母和语音”难以区分、“语言和文字混淆不清”的问题在语言学研究的历史上曾经是多么普遍和根深蒂固。
众所周知，口语化、音素化、拉丁化曾是新中国文字改革的目标。拉丁字母是各种拉丁化拼音文字通行的拼写符号，音素是语音的最小单位，“国际音标”就是国际通用的音素化的语音符号系统。并不是所有音标都是音素化的。在“国际音标”问世之前甚至之后的漫长历史中，世界上各种语言文字都经历过只有字母或符号而没有音标，字母、符号与语音分不清的历史时期；也曾产生过各种各样的非音素化的标音方法，如：我国近代的切音字、注音字母等汉字和符号标音法。唯有国际音标是完全音素化的独立语音符号系统，如英语、法语、德语音标等，划清了字母和语音（音素）的界限。
国际音标的符号形态大都与拉丁字母相同、相近，也有不少相异，包括加符字母、字母变体等等，应用难度当然比字母大得多。国际音标由音素符号组成，遵循“同音同符、异音异符”、一音一符、一一对应的语音原则，既可为拼音文字字母、字母组合、音节、单词或词语标音，也可为非拼音文字，如汉字、日文等的音节或字词标注语音。即便是为语素或字词等音形义结合的语言单位标音的国际音标，也只表音、不表义，更无词性；既无大小写之分，也无分、连写之争；除重音或声调符号、连接号和音标号（方括号[ ]或双斜线//）外，一般都不用标点符号。字母在拼音文字拼写中一般也遵循“同音同母、异音异母”的语音原则；但与音标符号不同的是，在字词拼写中，字母与语音音素是一对多、多对一的复杂对应关系，适用“同音异母、同母异音”，甚至“有音无母、有母无音”的原则；词义、词性，标点符号，大小写，分连写、缩写，组词造句等功能、特性，只有字词才具备。
经过一百多年传播、应用，如今的国际音标已在国际语言语音教学和研究领域普及流行，独领。在英、法、德语等拼音文字中，用音素符号拼写的语音音标与用字母拼写的字词现在也泾渭分明、一目了然，难以混为一谈了。“字母和语音不能清楚区分”的迷雾正在散去，逐渐成为越走越远的语言历史故事。而在几十年以音素化、拉丁化为目标的汉语拼音学者中，依然有人误把拼音当文字，至今仍抱着音标（语音音节）当字词（语素音节），憧憬着拼音到底就是拼音文字的理想王国。对于他们，我们不禁要大喝一声：警惕，别掉入索绪尔一百多年前就批评的“语言和文字混淆不清”的历史陷阱而不能自拔！
2.《方案》以拉丁字母作为未来汉语拼音文字书写符号，却沿袭“拉丁化新文字”方案的设计，以拉丁字母（v、w、y三字母除外，增补ê、ü两个加符字母）和字母组合充当汉语音标符号；还沿用前人设计的“注音字母”（即ㄅ玻、ㄆ坡、ㄇ摸、ㄈ佛等）为其字母、字母组合或音节标注读音。换句话说，《方案》的文字拼写符号和语音音标符号都采用拉丁字母和字母组合，两者是完全兼用、合二为一的，不带音标专用识别符号的字母和字母组合拼写的声韵母音节与拼音文字的字词音节形态酷似，实质却是语音音标。这是汉语拼音语音符号设计的一大特色，也是《方案》历史局限性的突出表现。
《方案》用字母和字母组合拼写的声母韵母不等于音素符号，为字母和声韵母标音的“注音字母”更不是音素符号。两者都排斥了参照“国际音标”设计与汉语语音相一致、相贴近、国际化和完全音素化的汉语国际音标独立语音符号系统的可能性，与“国际音标”这个具有划时代意义的国际语言语音教学和研究的卓越工具擦肩而过，使《方案》错失了汉语语音符号完全音素化、汉语语音教学和研究与国际接轨的历史良机。
现实无情地告诉我们，以“注音字母”标注读音的拼音字母名称如今已徒有其名，名存实亡。具有本民族特色的“字母名称”无法使用，竟然要让位于强势的英文字母名称。比如：“国家标准”的拼音缩写“GB”按英文字母名称读作[d?i：][bi：]，“汉语水平考试”拼音缩写“HSK”读作[eit?][es][kei]，“人民币”的缩写“RMB”读作[a：][em][bi：]，还有大量人名、地名、专用名等汉语拼音缩写都按英文字母读名。为何法语、德语等都用本族字母读名，唯有汉语要屈从？作为中国人，我们心有不甘！
我们不仅无法按《方案》用“注音字母”为声母韵母、音节标注读音，无法用“注音字母”为方言或少数民族语言教材、出版物标注读音，我们也无法用汉语拼音来教学和研究汉语拼音，同样无法用汉语拼音进行汉语普通话与方言、与少数民族语言以及中外语言的比较研究和教学。所有这些局限，都源自对历史上“注音字母”和“声韵双拼”学术观念的依恋而把音素化的国际音标拒之门外。
随着汉语和汉语拼音教学、应用和研究的深入以及汉语国际传播的发展，随着以英语为主的外语教学和应用在中国的持久普及，《方案》的这一历史局限性已被越来越多的人所认识。几十年来，海内外学者、有识之士“以国际音标取代注音字母”的呼声不绝于耳。全国政协委员、中国社科院李蓝研究员在几年前提出了“调整注音字母在《方案》中的地位”，“使用国际音标来给汉语拼音中的字母、声母及韵母标写读音”的正确主张。这些经久不息的呼声和合理主张理应受到政府权威部门和语文学术界的高度重视和采纳。
3.其实，《方案》外另行设计的汉语拼音和国际音标对照表（以下简称“对照音标”）早在三十多年前就应运而生了，并为不少现代汉语教材、工具书采用作为汉语语音教学和研究的辅助手段，填补了汉语音素化国际音标的历史空白。令人遗憾的是，“对照音标”远不如英语国际音标那样易学好用、普及流行，至今仍锁在深闺人未识，从未走出过高等学府和语言研究机构的大门，而广大学过汉语拼音的普通学校师生、知识阶层甚至资深学者都对它一无所知。这是为何呢？
原因显而易见，“对照音标”并非《方案》的有机组成部分，没有《方案》语音符号系统的合法地位。在我国普通学校语文教学、教材，工具书和出版物中，只有“汉语拼音”，没有“国际音标”，这是“对照音标”至今游离于“汉语拼音”和普通学校语文教学和研究之外的重要客观原因。
造成“对照音标”尴尬境遇的还有更重要的主观原因。请看汉语拼音声母与两种“国际音标”辅音符号对应列表，比较分析如下：
汉语拼音 b p m f （v） d t n l g k（ng）h j q x zh ch sh r z c s （y w）
英语音标 [b] [p] [m] [f] [v] [d] [t] [n] [l] [g] [k] [?] [h] [d?] [t?] [?] [dr] [tr] [sr] [r] [dz] [ts] [s] [j] [w]
对照音标 [p] [p?] [m] [f] [v] [t] [t?] [n] [l] [k] [k?] [?] [x] [t?] [t??] [?] [t?] [t??] [?] [?] [ts] [ts?] [s] [j] [w]
表中黑色表示音素化音标符号，斜体表示未音素化的字母符号，下划线表示“对照音标”中与“英语音标”不同的音标符号。
列表表明：1）汉语拼音b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、r、s等声母设计与英语辅音音素完全一致；但ng、j、q、x、z、c、zh、ch、sh等声母与国际音标音素明显不一致，其中大都是没有音素化的字母或字母组合，而不是国际音标音素符号，这些声母读音对应的辅音应是[?][d?][t?][?][dz][ts][dr][tr][sr]（除[?][?]外，其余都是复合辅音）。
字母w、y既非声母也非韵母，但在《方案》拼音音节拼写规则中被用来充当以u或i开头的零声母音节的隔音字母，实际读音与英语辅音[w][j]一致对应。对于语音音节来说，《方案》中所有变写和隔音字母的设置都是多余的，混淆了字母与语音、语音音节与字词音节的区别。若把w和y改设为声母w和韵母y，以韵母y取代加符字母ü的设置，不仅与国际音标辅音[w]和元音[y]一拍即合，一致对应，而且可省去加符字母ü作韵母的诸多麻烦。
2）“英语音标”辅音符号与字母形态基本一致，几乎不设加符字母、变体字母或罕用符号。在英语总共26个（除[?][?]）辅音中，就有21个音标（包括[p][b][t][d][k][g][f][v][s][z][r][h][w][j][m][n][l]等17个单辅音和[ts][dz][tr][dr]等4个复合辅音）直接采用p、b、t、d、k、g、f、v、s、z、r、h、w、j、m、n、l等17个字母作音标符号，只有[?][?][?]3个单辅音和[t?][d?]2个复合辅音是国际音标专用音素符号。
3）“对照音标”音素符号设置与汉语拼音和英语音标形成鲜明反差。大量加符字母、变体字母或罕用符号的采用使“对照音标”成为专业学者以外一般人看不懂、学不会、用不了的音标符号。尤其令人费解的是，推倒汉语拼音送气-不送气声母对偶与英语国际音标清-浊辅音对偶相对应的成功设计，恢复为清-清辅音对偶设计，即把汉语拼音b-p、d-t、g-k等与英语音标[b]-[p]、[d]-[t]、[g]-[k]等贴近对应换成与“对照音标”[p]-[p?]、[t]-[t?]、[k]-[k?]等对应，把不送气辅音都变成送气辅音。使b与p，d与t，g与k等送气与不送气声母变得无法区分，使把“大公报da gong bao”拼成“他空跑ta kong pao”的威妥玛式拼音得以借尸还魂。汉语拼音j、q、x与英语[d?][t?][?]读音一致对应，“对照音标”换成[t?] [t??] [?]；汉语拼音卷舌音r与英语[r]贴近对应，“对照音标”却将[r]改设为[?]，进而又把汉语拼音zh、ch、sh等卷舌声母改设为[t?][t??][?]（应与英语音标[dr][tr]对应，并把sh改设为[sr]），简便常用的英语音标换成了罕用、难用又加符的音标，明显增加了国际音标教学和应用的难度。
汉语拼音韵母符号设置基本实现了音素化，与英语国际音标元音符号基本一致或贴近对应。如：a、o、i、u等单韵母和以这些韵母组成的全部复韵母，比英语元音音标更简单，更好学、好用。只有ê、ü等韵母采用加符字母，与国际音标符号不一致，使用不便。可参照英语音标把韵母e、ê、ü改设为[?][e][y]元音音素。而“对照音标”元音音素设置与汉语拼音韵母和英语音标元音音素相比，反差更大，更复杂、更难学难用。如，把拼音单韵母a、e换成[A]、[?]等音位变体。限于篇幅，不另赘述。
如上所述，英语音标既有国际语音符号系统的通用性，又有适合本民族语言语音的个性特征。两种“国际音标”符号孰简孰繁，孰易孰难，孰优孰劣，一目了然。我们只要使汉语拼音ng、j、q、x、z、c、zh、ch、sh等声母的设置进一步与英语音标[?][d?][t?][?][dz][ts][dr][tr][sr]取得一致或贴近对应，就能轻松实现汉语拼音完全音素化的长远目标！一个统一的、易学易用易普及的、全方位适用于汉语普通话以至方言和少数民族语言语音教学和研究的“汉语国际音标”系统终将瓜熟蒂落。（参见附录：《汉语拼音方案》完善建议草案）
三、《方案》韵母表附则是普通话音节拼写规则，不是汉语字词（语素）音节拼写规则
《方案》韵母表项下的附则设定了若干特殊拼音音节拼写、变写的规则，汉语拼音音节表410多个音节就是根据这些规则拼写出来的。这些音节拼写规则的属性是什么？是汉语字词（语素）音节拼写规则吗？显然不是。这些规则只是语音音节拼写规则，当然更谈不上汉语拼音“正字法”。《方案》只有语音音节拼写规则，没有拼音文字“正字法”，这完全符合《方案》的属性和功能定位，也是《方案》历史局限性的集中表现。
1.汉语拼音字母拼写的音节是语音音节，不是字词（语素）音节
为什么方块汉字数以万计，而汉语拼音却只有400多个音节呢？原因就在于拼音字母拼写的音节是汉语语音音节符号，汉语普通话语音就只有这400多个不同音节（不包含方言及外来语语音音节）。除了几十个没有同音字的方块汉字与其拼音音节（如“fo佛，gei给，lia俩，neng能，nuan暖，ri日，sen森，seng僧，shei谁，zei贼”等）一一对应外，其余每个音节都与少则几个、十几个，多则几十个甚至上百个同音方块字相对应。就是说，每个音节都对应（或代表）一个包含若干个不同汉字的同音字族群；同音字族群中的每个汉字都有相同的语音音节（音），却没有相同的文字拼写形式（形），也没有确定的字义（义）。由此可见，这些同音拼音音节都只是普通话语音音节，而不是其中任意一个汉字的字词（语素）音节。
举例来说，“yi”是汉语拼音中一个音节，《新华字典》中这个音节对应的同音汉字有110多个，例如“衣、依、铱、裔、义、议、蚁、仪、乙、艺、亿、忆”等等。音节“yi”是这110多个字共同的语音拼写符号，能表示其中任意一个字的读音，但能表示其中任意一个确定汉字的字义吗？显然不能。这就表明拼音音节“yi”与其中任何一个汉字的字形、字义都没有确定的联系。而以“yi”为读音的任意一个汉字都有确定的字形、字义，都是音形义的结合体——语素（字词）。由此证明，汉语拼音音节只是普通话语音音节符号，而不是汉语拼音字词（语素）音节符号，这是毋庸置疑的。
英语等成熟拼音文字字词与其语音音标符号之间的关系是泾渭分明的：用字母拼写的字词都有各不相同的词形、读音、词义和词性，而用音素符号拼写的（字词）语音音标没有字词的词义、词性。同音词尽管读音相同，音标符号相同，但词形拼写、词义和词性都各不相同。例如，英语中“to，too，two”3个同音词，读音都为[tu：]，语音音节符号没有确定的词义、词性，而每个词都有各不相同的词形、词义和词性。“by，bye，buy”读音都是[bai]，“ware，wear，where”读音都是[w??]，“our，hour”读音都是[au?]，“weight，wait”读音都是[weit]，“sea，see”读音都是[si：]，“right，write”读音都是[rait]等等，语音音标都只标示读音，不区分词义，只有用字母拼写的每个词才有各自不同的形、音、义、性等特征。
2.汉语拼音音节拼写规则，不是汉语字词（语素）音节拼写规则
既然汉语拼音音节是汉语语音音节，那么汉语拼音音节拼写规则就是汉语语音音节拼写规则，而不是汉语字词（语素）音节拼写规则。由此可见，几十年前开始实施的汉语拼音人名地名拼写法也是汉语人名地名（语音音节）拼写法，而不是中国人名地名（名词）拼写法。
三十多年前，我国就出版过拼音地名与汉字地名对照的汉语拼音地名手册，也曾出版以拼音地名标注的汉语拼音地图。但是，按照地名拼写法拼写的汉语拼音地名能准确指代对应地理位置的汉字地名吗？汉语拼音地图能取代汉字标注地名而成为具有实际使用价值的地图吗？答案是否定的。实践证明，汉语拼音地名手册有太多的同音地名，汉语拼音地图也因没有实用价值而销声匿迹。所有汉语拼音人名、地名都与汉字一样不标声调，所有音同字不同的汉字人名、地名就变成了同音同形的拼音人名、地名。姓氏如：张、章，徐、许，王、汪，李、黎、厉等都无法区分；地名如：福州、抚州，衡山、恒山，昌乐、长乐，益阳、宜阳、弋阳等等。这些一目了然的同音汉字姓名、地名一旦变成了一串串脱离汉字的拼音姓名、地名，那就叫人一头雾水，不知道谁是谁、哪儿是哪儿了。最引人注目的要算“山西”和“陕西”两个同音省名了。两个省名拼音不标声调都是“Shanxi”。为了区分，权威机构规定把“陕西”改拼为“Shaanxi”，但县级地名“陕县”中的“陕”规定仍拼成“Shan”。“陕西”改拼为“Shaanxi”的特别处理打破了《方案》拼音音节的拼写规则，避免了这两个同音地名的混淆。但是，这个特例一开，给《方案》规范实施带来了一连串的问题：同一个“陕”字，为何有的要变拼，有的不变？变写的依据原则是什么？为什么“Shan”变拼成“Shaan”而不拼成“Shann”或“Sran”等别的拼式？变拼的音节在汉语拼音音节表和字典中查不到，怎么读音？电脑输入只认“shan”，老外要用怎么办？上海有“山西”和“陕西”两条路名，“陕西路”路牌并未按地名拼写法改为“Shaanxi Rd.”，这样做，是对还是错？找“陕西路”的老外找遍整条山西路也找不到自己要去的地方，如何避免？
还有一例，加符字母ü是《方案》中的一个单韵母，但没有列入拼音字母表，电脑键盘上也没有这个字符。由于使用不便，《方案》音节拼写规则就竭力规避字母ü在音节拼写中的使用，在用ü拼写音节的场合，大都用韵母u代替或改用“yu”拼写，“鱼”字的拼音音节就由此从“ü”变写成“yu”，“月”字的拼音音节由“üe”变写成“yue”。进入信息化时代，为了方便汉语拼音电脑输入，权威机构规定把“ü”改写为闲置辅音字母“v”，吕氏的“吕”必须拼成“lv”才能输入文档。这是由权威机构规定的又一个超《方案》的特殊规则，不仅打破了《方案》原有拼写规则，而且也违背了汉语拼音音节构成的基本概念。l和v两个辅音字母不能构成音节，“lv”连语音音节也不能成立。近来又有网传“ü”被统一规定改拼成“yu”，“吕”姓要改拼为“Lyu”，吕先生的护照又要改成“Lyu XX”了。由“ü”到“yu”是《方案》音节拼写规则之一，由“lü”到“lv”再到“lyu”则是权威机构的超《方案》特殊规则，随之而来的又是一连串连锁问题。无论从《方案》的规范化还是从语音符号的严肃性来讲，如此变写语音音节符号是绝不可取的。
同音字词、同音人名地名在任何文字（包括汉字）中都很容易书写、区分，为何在汉语拼音中会出现这么多问题，成为天大的难题？原因很简单，就因为汉语拼音音节是语音音节而不是字词音节，汉语拼音人名地名拼写法还不是汉语拼音文字人名地名拼写法，汉语拼音正词法还不能区分同音字。
3.“汉语拼音文字阶段，我们要有一套汉语拼音正字法”
周有光先生早在上世纪50年代就提出了“拼音方案+正字法=拼音文字”的公式，明确指出：在拼音化的第二阶段，即“汉语拼音文字”阶段，“我们要有一套汉语拼音正字法，使书写的汉语拼音定型化和精密化，取得跟汉字同样作为文字应用的地位”。正是基于这样的理论认识和目标，从20世纪80年代初起，国家文字改革机关就组织汉语拼音的专家学者开始了制订汉语拼音正字法的研究和探索。
按照周有光先生的理论，正字法无疑就是《方案》的延伸发展，是由“汉语拼音阶段”通向“汉语拼音文字阶段”的历史转折点。然而，时至今日，《方案》已经推行半个多世纪，《汉语拼音“正词法”拼写规则》也已颁行二十多年，我们的“汉语拼音文字”阶段已经来临了吗？“书写的汉语拼音”是否已经“取得跟汉字同样作为文字应用的地位”呢？答案当然是否定的。这是为什么？
周先生在上世纪80年代曾经明确提出“分词连写法”“外来词拼写法”和“同音词分化法”三个问题“是汉语拼音正字法的主要问题”的深刻见解。指出：“这三个问题如果研究设计完成，正字法就可以说是基本上建立起来了”。可以毫不夸张地说，周先生提出的“正字三法”就是汉语拼音“正字法”的精髓，是打开“汉语拼音文字”之门的金钥匙！令人遗憾的是，我们推行几十年的《汉语拼音正词法》只是“正字三法”的第一部。我们只看到如何把原来习惯分写的汉语拼音音节拼写成几个音节的连写体——形式上更像拼音文字词语的拼写规则。而“同音词分化”这个历史难题，成败关键，却被彻底忽略了。
由此看来，现行《汉语拼音“正词法”》是一部尚未完成的正字法、流产的正字法，只有与时俱进，继续制订完成包括“外来词拼写法”和“同音词分化法”在内的汉语拼音正字法拼写规则，才能实现“使书写的汉语拼音定型化和精密化，取得跟汉字同样作为文字应用的地位”的崇高目标！
开弓没有回头箭。汉字拉丁化改革是前人未竟的事业，国语罗马字失败了，拉丁化新文字半途而废了，难道践行半个多世纪的汉语拼音也要重蹈覆辙吗？不！我们面临信息化、全球化时代需求的挑战，肩负中华民族伟大复兴的历史使命，倒退是没有出路的。我们必须破除迷信，解放思想，以大无畏的改革创新精神攻坚克难，打造“正字法”的金钥匙，去打开“汉语拼音文字”的世纪之门！
附 录：《汉语拼音方案》完善建议草案（发表于中国语文现代化学会第一届国际会议暨第九次学术会议，2010.10.）
一、字母表
字母 Aa Bb Cc Dd Ee Ff Gg Hh Ii Jj Kk Ll Mm Nn
名称 [a] [bo] [ts：] [d?] [?] [fo] [g?] [h?] [i] [d?i] [k?] [l?] [mo] [n?]
字母 Oo Pp Qq Rr Ss Tt Uu Vv Ww Xx Yy Zz
名称 [o] [po] [t?i] [r：] [s：] [t?] [u] [vei] [wa] [?i] [ja] [dz：]
二、汉语国际音标（声母、韵母表）
1.辅音音素（声母）25个
b p m f v d t n l g k ng h j q x zh ch sh r z c s y w
[b] [p] [m] [f] [v] [d] [t] [n] [l] [g] [k] [?] [h] [d?] [t?] [?] [dr] [tr] [sr] [r] [dz] [ts] [s] [j] [w]
2.元音音素（韵母）36个
韵母：a o e ê i u ü ai ei ao ou ia ie ua uo üe iou uei iao uai
元音：[a] [o] [?] [e] [i] [u] [y] [ai] [ei] [ao] [ou] [ia] [ie] [ua] [uo] [ye] [iou] [uei] [iao] [uai]
鼻韵母：an en in ian uan uen ün üan
鼻元音：[?n] [?n] [in] [i?n] [u?n] [u?n] [yn] [y?n]
鼻韵母：ang eng ing iang uang ueng ong iong
鼻元音：[a?] [??] [i?] [ia?] [ua?] [u??] [o?] [io?]
3.长音符号[：]——表示该音位发音时声带持续振动
三、声调符号
“声调符号”应标在每个音节首母左上角。如：
妈[ˉma]，麻[?ma]，马[ˇma]，骂[ˋma]，吗[ma]
北京[ˇbeiˉd?i?]，重庆[?tro?ˋt?i?]，陕西[ˇsr?nˉsi]，乌鲁木齐[y?rymt?i]
参考文献：
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对外汉语教案范文5
案例教学法最早于1920年，在哈佛大学法学院和商学院开始实行并取得显著的教学成果。随后几十年里，包括法学、商学和医学在内的专业教育领域都纷纷借鉴案例教学法。关于什么是案例教学法，学界并没有统一的定义。不同专业领域的不同学者都从各自的角度定义案例教学法。例如：在法学教育中，案例教学是一种以上诉法院判决为学习材料，用苏格拉底法的问答方式进行讨论或边界，学习者自己归纳观点的教学方法。（Langdell，1986）案例教学（casemethodteaching，又称案例法教学）是在教师的指导下，根据教学目的，大量使用案例，通过对案例的分析与讨论，来提升学生的实际管理水平和能力，它是不同于传统管理教育的新型管理教学方式。在师资教育中，案例教学法是一种以真实教学情境的事件为教学材料，鼓励学习者表达意见并听取不同观点，对案件交织的问题和困境进行分析，最终产生解决问题的方案（S.Wright，1996）；是一种以教育事务工作情境为素材，分析或探究变通方案的教学方法（汪履维，1995；陈丽华，1997）。是藉由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，并培养学习者高层次能力的学习方法（张民杰，2006）。等等。尽管在管理学、法学、教育学等领域内案例教学法的定义不一，但总体上都表现出一些共同点：
1.1以真实案例作为学习材料。
案例教学法所用的材料一般都是以真实事件为基础，由专门的案例编写人员进行加工、整合，以求尽可能地还原真实情境。
1.2学习者成为学习的主人，强调师生间的互动。
与传统课堂讲授不同，案例教学法鼓励学生积极参与，提倡师生间的平等关系。目标是让学习者独立思考，共同探讨最佳解决方案。
1.3重视学生综合能力的培养。
案例教学法不提供标准答案（有些提供最佳解决方案），而是引导学生发现问题，并多角度分析问题，作出判断和决策。案例教学法的这三个特点和我们致力于培养综合素质高，教学能力强的国际汉语师资力量的目标是十分吻合的。由于工作环境特殊，教学对象多元，学习者需求不一等复杂因素，国际汉语教师不仅需要具备基本的汉语教学能力、教学监控能力，还要有对异国文化风俗、的包容力以及良好的跨文化交际能力和沟通能力。又加之国际汉语教学中存在诸多没有明确解决途径，可多视角看待的问题，更要求国际汉语教师灵活变通，在教学困境中迅速作出反应。而这些都是传统讲授型课堂难以做到的。很多教学原则在具体的实践中都有不同的对应模式，需要多操作、多反省，总结经验教训才能真正理解。这也是为什么对于青年教师感到棘手的问题，资深教师常常能引刃而解。目前，国际汉语教师志愿者是我国汉语国际教育的中坚力量，志愿者们在国外的教学时间往往一年不到。若志愿者在这不到一年的时间里还要花大量的时间熟悉教学环境、摸清教学思路，教学的质量就会大打折扣。相反，如果在国内，这些职前教师就能通过案例教学法获得间接性经验，能够了解对于某个具体的知识点，应该怎么教，为什么这么教；了解面对某一个具体的情境，应该做出怎样的反应，或者什么样的行为是不恰当的，那么他们走出国门后的教学效率会大大提高。我们并不否认理论的作用，但传授的知识和实际的教学工作之间存在差距是不容置疑的。师资教育的关键除了学习理论，还在于感性知识，教育工作者应该为就职前的教师创造机会探索、发展和完善他们的感性知识（Kessels&Korthagen，1996）。案例教学法能弥补学生在掌握惰性知识时被遏制的创造力和行动力，培养学生的反应能力、表达能力、分析和解决问题的能力。而且，案例作为现实的再现，比课本更为生动，更能激起学生较大的学习热情和主动性。
2.汉语国际教育教学案例库现状
在案例库的建设上，我国的工商管理教育学科起步较早，如教育部“九五”规划重大科研项目：中国企业管理案例库组建工程，其成果包括《中国企业管理教学案例》等丛书；建立了相关的教学案例库、研究案例库、纯素材库并建立了案例网络查询系统，目前我国三大管理教育案例库分别为大连理工大学中国管理案例共享中心、北京大学管理案例研究中心和清华大学中国工商管理案例库。在法学专业领域，走在前头的有北大法宝最高人民法院公报案例库以及中国法院网的中国审判案例库。这些案例库尽管还有许多不足，但已经可以作为其他专业领域案例库建设的榜样。然而在师资教育领域，几乎没有完整收录、开发案例的案例库实体网站。汉语国际教育教学案例库的建设工作更是刚刚起步。2007年，国务院学位办交指委的汉语国际教育硕士培养方案对案例教学作出了明确的要求，案例教学法逐渐受到重视。以国际汉语教师5P培训为例，其采用的培训材料就是与教学主题配合的案例，分为内容点拨（preview）、教师精讲（presentation）解决问题（problem-solving）、模拟练习（practice）和成果展示（performance）五个环节。5P培训模式充分发挥学生个体作用，让学生自主思考、自主分析、自主决策。除此之外，各高校也经常采取现场研究、现场训练来组织教学，或者举办讲座、座谈，邀请海内外专家介绍海外教学经验。学生论文也多有典型案例分析以及教学实验报告和教学设计的内容。很可惜的是，由于缺乏一个内容完备、更新及时的高质量案例库以及专业的案例库建设团队，无论是高校老师，还是培训机构，都只能各自为营，在教学时自行搜集、撰写案例，浪费了大量的人力、物力、财力。案例教学法本就要求老师花大量的精力备课，案例的准备和问题的设置，以及课堂的控制都对老师有很高的要求。如果还要自己搜集或撰写案例，必然增加老师的教学压力，可能导致老师教学热情的降低，甚至选择放弃案例教学法。即使有些老师恪守职责撰写案例，或者经验丰富的老师已积攒大把案例，也没办法保证案例的及时更新。而且可以料想，案例的质量也一定是良莠不齐。一个人的力量是有限的，如果能集合各方力量，在政府的支持下，由几所高校牵头，一起建立一个高质量的汉语国际教育教学案例库，给案例教学法提供一个坚实的支持系统，我们的国际汉语师资培养必然跨上一个新的台阶。
3.结语
对外汉语教案范文6
作为学生识字的基础，拼音教学效率的保证，关系到学生语文甚至其他各个学科学习能力的有效习得。因此，教师应发挥主导作用，带领学生在拼音学习中掌握拼写规律，做到读写、运用正确，同时，注重拼音教学的阶段性、连续性，寓趣味教学、情境教学于拼音教学中，从而调动学生学习拼音的兴趣，达到拼音教学的预期目标，最终助力识字教学、习作教学。
那么，拼音教学的现状如何，拼音教学的有效策略有哪些？等等问题，我们都将在本专题中予以探讨，以期引起广大语文教师的关注，并持续研讨拼音教学的改进方案，以实现拼音教学的长足改善。
【摘 要】现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这样几个问题：读音错误；书写错误；运用错误。小学拼音教材和《汉语拼音方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音，因此，教学时，教师可以有意识地把《汉语拼音方案》中的内容分初中、高中、大学三个阶段贯穿到语文课堂中。
【关键词】汉语拼音；学习现状；教学改革
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0005-02
一、现代大学生汉语拼音的学习现状
现代大学生面对各种视觉的冲击，他们更愿意接受直观、形象、生动的内容，不愿进行理性思维，他们的形象思维能力强，而逻辑思维、理性思维能力较弱，但很多课程的学习都需要学生进行理性思维，如语言类的课程。笔者在教学过程中发现，现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这么几个问题：①读音错误。学生看到拉丁字母就用英语字母名称音替代汉语拼音字母名称音。②书写错误。有的学生把字母形体写错，大小写不分，例如，“y”写成“Y”；有的是“i”和“ü”这两个字母上面点的省略错误；有的习惯性地把汉语拼音字母按英语字母来写，例如“i”写成“i”，“l”写成“L”等；有的是注音时词语间隔、分词连写的错误；标调位置不正确。如果韵母中出现两个元音，学生就不知声调该标在哪儿，像iu、ui、ei、üe这几个出错率很高，达到了60%。③运用错误。有50%的学生不会用隔音符号，句子开头字母和专用名词每个词开头字母不大写。
笔者经过分析，认为有以下几个方面的原因：
1.汉语拼音字母读音的错误和《汉语拼音方案》（以下简称《方案》）对这些字母的名称音、呼读音、本音这三个概念没有明确说明有关系。《方案》规定了汉语拼音字母表字母的名称，音值是用注音字母来标注的，这就是名称音，即Aㄚ（啊）、Bbㄅㄝ（掰）、Ccㄘㄝ（猜）等。呼读音是《方案》中的声母发音时本音不响亮，为了称说和教学的需要，《方案》根据注音字母传统的读音在声母的后面加上一个响亮的元音来呼读。如，b、p、m、f的呼读音为：bo、po、mo、fo。呼读音与字母表的读音多数不相同，呼读音并不是辅音和元音的结合，只用来呼读、称说，便于辅音音素教学，在声母和韵母拼合成一个音节时，必须丢掉辅音后面所加的元音。本音就是拉丁字母本来的读音，由于英语在全世界的强势地位，在国内《方案》拼音字母的本音可以看作是英语字母的本音。很多学生读汉语拼音就读作英文字母的音，也有人把呼读音当作名称音来使用，对于名称音的读法也是各异，这些使用上的混乱，对汉语语音教学造成了极大的冲击。
2.书写上的错误和长时间混淆读音、英语教学的强化有关系。小学教师在教授过程中反复强化训练书写的笔画、笔顺，在后续的教学过程中，不管是初中，还是高中、大学都没有巩固小学的教学成果。
3.运用错误和没有学习《方案》中的音节拼写规则有关系，再加上一些刊物、路标等的不规范使用的误导，学生出现了不能正确运用拼音的现象。
二、小学、中学汉语拼音的教授情况
集宁区共有23所小学，笔者对小学汉语拼音的教授情况进行了调查，了解到在教授过程中主要存在这么几个问题：第一，学习速度快。所有学校都是在一年级集中四周学习汉语拼音，教师示范读和写，讲解速度很快，随后在学习生字时巩固拼音。第二，示范性差。青年教师不会具体讲解如何拼读音节，只是做示范，有的教师示范不规范，让学生自己读，以误传误。例如，guang、xiang。还有个别教师发音不准，普通话语音面貌不好。有些教师书写示范也不到位，不能准确指导占格，不对起笔和关键笔画加以强调，书写的目的是掌握笔顺，加强识记。
做得比较好的方面有：首先，小学一到三年级把拼音教学作为重点，重视发音、口形、书写、拼读，相近的进行比较。三年级以上拼音自学，重点的由教师讲解。其次，反复强调拼读、反复书写，直到熟记《汉语拼音字母表》。要求学生能够准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。适当运用了游戏法、联想法来进行拼音教学，创造一种愉快的情境，调动学生学习拼音的积极性。再次，整个小学阶段都在强调拼音教学，每篇文章的生字、生词书写时都要练习注音，经常拿出一个音节让学生拼读，通过默写、听写来巩固。
10所中学的汉语拼音教授情况：首先，学生尝试缩短拼读的过程，直接给出音，一带而过。教师的示范少，学生没有必要的操练，大部分是自己自学。其次，书写少，没有相关作业巩固，只是在考试时有关于汉字注音的题。第三，教师的认识存在偏差。中学老师认为：“拼音是小学的事情，如果拼音不好该回小学重学，不用教授相关的拼音知识。”
汉语拼音学习不再是小学教师的事情，不管是学生学习的哪个阶段都需要重视，需要把拼音读准、写对，对于不规范现象应及时纠正。此外，作为母语教学工作者要提高规范意识，严格用标准的书写示范去正确引导学生。小学三年级开设英语课，书写字母和汉语拼音一样，都是拉丁字母，学生很容易混淆，教师在不同的课堂上需要规范。
小学拼音教材和《方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音。变通式教学为多数教师所接受，它与《方案》的不同之处主要有三点：①声母增加2个，为23个，即y、w作声母。《方案》中声母是21个，y、w做“界音”的字母，起隔开音节的作用。变通式教学把y、w当作声母，y读作i（衣），w读作u（乌），可以和其它韵母相拼。②韵母24个，比《方案》少15个。《方案》中韵母39个，而小学教材只有24个，单韵母由《方案》中的10个变为6个，复韵母从13个变为9个（包括er），鼻韵母16个变为9个。③iou、uei、uen在《方案》中规定：iou、uei、uen前面加声母的时候，写成iu、ui、un。小学教材不教这三个基本式，直接教省略形式iu、ui、un。
小学拼音教材的变通式减少了拼音教学的零件，降低了拼音学习的难度，减轻理解和记忆拼写规则的学习负担，做到了化繁为简，化难为易。对于《方案》与小学教材差异，教师应在教的过程中处理好，毕竟变通式是从学生的实际认知水平出发的，不能始终让学生停留在变通式的基础上。
三、汉语拼音教学改革
小学拼音变通式教学是从实际教学对象出发的，但在现实运用当中，这些拼音知识显然是不够的，《方案》中的知识必须在母语教学中穿行，对母语的学习也是有利的。笔者认为，根据目前学习的状况，可以分阶段把《方案》中的知识进行传授。首先，在小学阶段可以按照现在的变通式进行教学，把书写、读音教好，基础打扎实。其次，在初中、高中阶段，语文教师在教学时可以把整体认读音节的来由，以及y、w的规则、隔音符号、读音、拼写规则等内容加以讲解，这样既可以巩固小学学到的拼音，又加深了对拼音的认识。拼音学习的后续阶段也很重要，现在大学生汉语拼音学习现状和没有后续的学习也有关系。再次，大学阶段如果是中文专业有现代汉语课，可以把《方案》的理论讲清楚，非中文专业可以通过大学语文课来传授，虽然大学语文课更注重培养学生的人文精神和审美情趣，但它也离不开汉语拼音这些基础知识。师范类院校开设教师口语课，对汉语拼音的学习也有帮助。
另外，建议《汉语拼音方案》进行以下修改：①汉语拼音字母的名称音采用国际音标标写。现在用注音字母标写名称音，注音字母人们已经不熟悉，这也是导致读音混乱的原因。并且随着英语学习的普及，很多人接受了国际音标，改用国际音标标写也便于学生认读。②uei、uen、iou不用省略形式。这并不会增加学生的学习负担，在标调时，学生会很快找准位置加上声调。省略式在对外汉语教学中也会带来麻烦，外国学生没看到省略的音素，发音出现困难，所以可以不用省略式。③ü上两点在任何情况下都不省略，这样学生就会清楚地记得lüe（略）的音是ü，而不是u，在调查中发现有近半数学生不知道是ü，认为是u。
在教学过程中，教师扮演重要的角色，针对学生目前的状况，教师也应该进行反思。当前，有的教师在实际教学过程中把呼读音、本音混为一谈，有的不教名称音、发音要领，而直接教呼读音，这些都会让汉语拼音教学质量下滑。从教师的这个角度来看，应注意以下几个方面：
①加强语文教师队伍建设。根据调查，发现语文教师的基础知识参差不齐，教师本身理论知识的欠缺直接影响了教学、学生的学习水平，加大了教师培训力度，提高了教师的理论知识。②普及一些基础知识读本，让教师广泛阅读，教师有了深入的学习，具备了理论修养，能在实践过程中作指导，教的过程就会充分、内容也会更丰富。
不管是教的过程，还是教的内容，只要教师能够适当地作出调整，学生们就会更好地掌握汉语拼音，也会更加准确地运用。
参考文献：
[1]刘勇.论应用语音学背景下的《汉语拼音方案》优化[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2010，（5）：625.
[2]徐四海.小学语文教材与《汉语拼音方案》的理论阐释[J].继续教育研究，2008，（10）：169.
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