教师以身作则论文范文1
[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展
一、概念的界定
教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。
广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。
二、有关“教师职业生涯规划”的研究
1.对“教师职业生涯规划”特点的研究
有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。
笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。
2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究
赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。
3.对“教师职业生涯规划”原则的研究
陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。
安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。
4.对“教师职业生涯规划”作用的研究
熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。
也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。
其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。
三、有关“教师职业生涯发展”的研究
1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究
国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。
国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。
大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。
2.对教师职业生涯发展的影响因素研究
国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。
我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。
总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。
3.对教师职业生涯发展的基本途径研究
根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。
四、小结
现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。
参考文献:
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[5]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究,1999,(6).
教师以身作则论文范文2
每逢教育改革的来临，教师作为一线人员总成为焦点，因为改革逻辑一般而言都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保障改革内容被教师贯彻于实践中。虽然近年来，尤为强调教师赋权，例如在此次基础教育课程改革中，提出教师作为课程改革者，应承担课程发展的责任。但正如周淑卿所言：“所谓‘专业能力’的内涵及‘自主’的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是‘被要求’符合一套既定的专业标准”。[1]因此，西方学界在反思教师专业发展的研究中，借鉴社会学领域中对认同(或言身份，identity)的研究，新近发展出教师专业认同的研究主题。[2]越来越多学者意识到教师的专业认同对其教育教学行为及价值判断和选择起决定性作用，[3]认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在，这一命题变得日益明显。[4]
研究教师专业认同，用日本学者佐藤学的话来说，是一种存在论的逼近。他指出，教育学关于教师的话语一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，体现出了思维方式上“规范性逼近”到“存在论逼近”的根本变化。[5]那么为什么会出现这样的变化？如此变化会带来什么新问题？变化实现的条件在于何处？本文将对上述问题逐一厘清和分析。
一、改革背景下教师角色悖论
角色是指社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体则被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应角色。因此在专业主义者的眼中，教师作为一种专业人员，其专业角色应是外界所赋予的，从而肩负其所受雇学校在整个社会中所发挥的功能，类似于“好教师”、“模范教师”的概念都是这种角色期待的副产品。虽然在不同时代，社会对于教师的角色期待可能从“传道授业解惑”到“又红又专”，其背后都是一种“宏大叙事”(grand narrative)的形式，将所有教师统摄于统一的论述之中，于是，“成为一位教师就意味成为你‘原本不是’的那个人”。[6]
然而，这种情形在当前改革背景中则可能不成立。Hargreaves(1995)就指出，目前后现代主义文化在全球的弥漫给教育造成了五种矛盾：(1)很多家长一方面要求学校重视的某些方面，但同时却放弃了自己对其应负的责任；(2)市场一方面要求学校发展市场所需的技能，但同时却未能加以利用；(3)愈强的全球主义却造就更多的宗族主义(tribalism)；(4)在更加关注差异性和整合性的同时，也更加强调统一标准和专门化；(5)更强调定位未来的同时往往弥漫着对过往的留恋。[7]教师在这系列矛盾中所获得的角色期待也必然是有差异的，甚至是矛盾的，那么教师则必然进入某种专业角色悖论中。
Acker曾回顾教师专业研究，依据社会学流派区分将其分为三个路径：功能论、互动论和冲突论。他引用Goodson的论述，指出上述的研究路径实际上都是将教师视为研究的对象，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师却“被沉默”(silenced)了，所以教师专业的研究应当转移到“教师声音研究”(teachers' voice research)。[8]同样教师专业角色的概念实际上也是湮灭教师声音，当面对改革的后现代浪潮时，其自身缺陷越加明显。因此要摆脱教师专业角色的悖论，必然要超脱于宏大叙事或社会要求，转而去关注教师如何来看待这一专业，即教师专业认同的议题上。
二、彰显自我意识的教师专业认同
认同(identity或identification)概念，强调个体与他人、群体在情感和心理上的趋同过程，亦侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程。因此相对于专业角色的概念，教师专业认同更彰显教师“自我”的意识。
与此同时，教师专业认同并不否认角色期待的存在，甚至肯定角色期待对于认同过程有着关键性意义，因为个体只有融入社会团体并与该团体的其他成员进行交往，才能实现个人认同。[14]Mead在论及身份认同问题时，区分主我(I)和宾我(Me)，主我是自我中能动的部分，而宾我则是自我所要发展的身份，或言他人期待的“自我”，[15]认同过程实际上就是主我和宾我间相互建构的过程。所以法国学者Ricoeur分析身份概念时提出两个维度：作为同一性的身份(identity as sameness)与作为自我的身份(identity as self-hood)，前者关注唯一性和相似性，而后者关注多元性和差异性，两者是彼此交织的。[16]从这个意义上讲，教师专业认同必然是教师个体对于社会角色期待(或言，“作为同一性的身份”)的诠释、实践和再诠释的过程，其避免后现代教师专业角色的悖论情境，并将这种多元角色期待作为教师个体建构认同的资源和条件。
三、走向身份认同的两种假象
宏大叙事和工具理性所宰制下教师角色，实际上是将教师作为一种社会的工具，来实现社会的教育功能，而教师作为一个人的主体存在性却被淹没。因此后现代社会对教师 身份认同的确认，既是教师自我意识觉醒的标志，也是对现代主义工具论的有力批判。然而，从专业角色走向专业认同却非想象中的一帆风顺，来自既有制度和权力的力量仍试图去压制教师声音，或者以某种假象的认同来掩盖背后的规训本质。
第一种假象可称之为“条件性认同”(situated identity)。从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，[17]“教师的社会地位是在技术专业政治论以及公仆典范的要求下形成的”，[18]教师专业认同需回应社区的需要，在学校情境中社会历史性地建构并在一定的学校机制中得以维持，因此教师的主动性及主体认同也不可能超越占主导的权力关系。[19]与此同时，作为教师专业认同基础的教学实践问题更多表现为社会性而非认知性，因为教师不仅仅是在教学——他们是在为其身处的社会系统而教学。[20]教师不仅是理性决策者，而且是回应给定文化的社会性存在。而此时的教师专业认同则会受到课堂经验、合作关系、组织结构及外部压力的规定。[21]
由于制度和权力关系相对教师个体而言是巨大的力量存在，来自国家、社会、学校、家长、学生等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，往往会遮蔽了教师自己关于专业认同的觉知，剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力，从而导致教师在工作上的困扰。[22]在此种情境中，教师可以盲目接受社会的“角色脚本”，从而被制度所接受，并获得心理安全。教师也可拒绝社会的规约与控制，以维持其本真的专业，但却会丧失大量的心理资本。[23]
尽管理想中教师专业认同是个体认同和社会角色之间的调和，但是为了能获得公众对自己教学实践的认可，教师需要接受各种外在话语。[24]因此当外部社会规限过度和外在话语多元时，教师则倾向于形成Clement和Noels所谓的“条件性认同”[25]——教师会选择一种能增强其个人表现的脚本。这一倾向在教育改革的背景下会导致更为严重的问题，例如在此次新课程改革过程中，教师教学容易出现“两张皮”的现象——“公开课”时教师多采用“小组讨论”、“合作探究”等体现符合新课改理念的教学形式；“常态课”时教师就采取“讲授”、“灌输”、“题海”来提高学生应试表现以符合上级及学校对成绩的要求。实际上这就是教师根据不同场合的表现要求来展示自己“条件性认同”的必然结果，但其背后却是教师对专业自主和自我意识的放弃，甚至产生教师否定构建自身认同渴望的危险。[26]
第二种假象则是“理性化认同”。教师专业认同的第一个关键期出现在入职之初，即其从理论走向实践过程中面临的“现实震撼”(praxis shock)。Coldron和Smith曾指出，外部社会性局限造成了主体(个体层面的教学)与结构(社会层面的教学)的张力，[27]新教师们会逐渐意识到一种无奈——社会局限比专业知识对其实践影响更大，同时专业知识与实践之间也横亘着巨大的鸿沟，这都会导致“现实震撼”。[28]根据Talbert和McLaughlin的观点，教学是一种可被多层次情境所渗透的实践活动，学校工作场合的文化构成教学脉络的重要特征。因此教师在建构专业认同中必然会收到来自学校的结构和文化的影响，同时也受到与他人关系的影响，包括学生、家长、其他教师、校长，[29]教师通过与“重要他人”的互动，从而以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同。[30]教师也通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出的种种尝试，[31]但是这一调适的过程却往往会遭遇认同危机(identity crisis)，[32]因为平衡确实不易达成。
然而，现实震撼和调适的最终结果，却总是以教师为了迎合所任教学校的偏好而放弃或拒斥其在大学期间习得的教学专业知识技能为结局，[33]甚至发生更深层次的改变。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校的相似性。[34]其中深层次原因则在于任教学校的教师群体有独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[35]新教师进入任教学校，实际上是从一种话语情境进入另一种话语情境，两种话语对于教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系被学校体制所认可，其便具有了权力，[36]此时的新教师必然要去学习和理解这一权力话语体系，因为只有当他能够很好掌握这一话语才会被认为是称职的。[37]
此时，当教师试图适应所进入的权力话语体系，接纳适应于情境而在理论上缺乏论证的认同时，教师即发展起一种所谓的“理性化认同”，教学被理性化，教学成为对目的和方法的管理，学习成为对包装好的知识的吸收，教师按规定上课即是成功。[38]这种情况下，并不是教师缺乏在教学过程中建立自己权力的能力或需求，而是被话语情境所牵制——他们顺从已确立的权力。[39]Lacey(1977)一项研究显示，当进入学校文化的时候，教师倾向于采取“策略性妥协”态度。当他们意识到学校运行的方式的时候，如果学校是割据和竞争的、教学“标准化的”和官僚的、学校中存在“既得利益”和潜规则，他们会采取“后退的”和更加妥协的态度，顺从工作场所与自己信念和价值并不匹配的规则和价值的方式。[40]而这种顺从对于教师而言是一种被动的接受，背后则可能是认同的混乱、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老师就普遍反映在领导重“升学率”的背景下他们要逼着孩子学习、拿好成绩，但又看到学生学得苦，看到学生因为学习压力大而影响正常发育，甚至造成终身的成长缺憾，又感觉“良心上的不安”。[41]
因此无论是“条件性认同”还是“理性化认同”，都是教师在建构专业认同过程中一种妥协状态，或者是对既有制度、权力、学校文化和教师群体的顺从，但是这两种认同只是一种假象，因为教师自我意识力量被隐藏起来，教师对专业身份内涵和价值亦缺乏深入的反思，其展现的专业行为也是对既定规 则的顺应，因此这两种认同本质上还是对“专业角色”的无奈接受。
四、走向身份认同的空间赋予
无论是现代主义将一种似乎存在的关于教师角色的统一期待的叙事加诸教师身上，还是后现代情境中走向身份认同的假象，实际上是将个体对教师角色或身份理解的能动空间限制起来，而屈从于制度、权力、文化和群体的压力之下。因此要真正实现对教师声音的释放，实现教师在身份认同中的自主，则必然要为教师个体提供认识、理解和建构的空间。由于教师的工作场所为学校，学校在教师建构专业身份认同中发挥关键作用，因此本节中的讨论将集中于学校内部的空间赋予。
1.权力空间的赋予
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。[42]充分尊重并赋予每位教师专业话语权力，[43]赋予教师发表观点、表达自我的权力，发现他们的生活经验、实践知识和教学信念的联系，理解了教师个体的生活经验可以使我们更好地理解他们的知识、信念和认同是如何形成的。[44]因此建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，唯此方让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间。[45]只有个体认同的声音不被压抑，教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业认同。Lacey(1977)的研究也显示：在支持性的、信息通畅的和鼓励性的领导与教师间有效工作关系的学校中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。[46]
在当下中国学校环境中，从权力空间赋予来支持教师专业身份认同可从两个方面来实现：一是从制度上提升教师代表大会的地位和作用，以制衡校长的权力，以保障教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为教师提供发声渠道，为他们提供叙事机会，因为叙事是人们理解世界的基础，教师不仅在叙事中理解世界，也进行了自我反思，同时叙事的表达也让别人更加清晰地了解自己。[47]
2.文化空间的赋予
教师文化是基于校内外教育环境，教师群体在教育教学实践中形成并被认同的不同于其他职业和专业的文化，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师专业发展过程。[48]不同的学校文化导致不同的专业认同类型。管理主义话语(managerialist discourses)导致企业家式认同(entrepreneurial identities)，民主话语(democratic discourses)产生积极分子式认同(activist identities)。企业家式认同主要特征为：主要受市场和问责、经济、效率的影响，体现个人主义、竞争性、控制与规范、外部决定；积极分子式认同最主要的是尽量避免利用、不平等和压迫，对教师的工作有积极意义。[49]认同危机在管理主义话语下更有可能发生。这种管理主义话语塑造出一种企业化认同，其带有强烈的个人主义、竞争性、外部规制性特征。教师的自主权受到限制，自我反思的空间受到压缩。[50]因此要为教师自主建构专业身份认同提供文化空间，民主话语所植根的合作主义教师文化则明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化。[51]合作主义教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革或危机时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业认同。[52]
然而在现实中，正如Lotie所提出的，学校教育有三个显著特征(被视为教学的精神气质)：保守主义(conservatism)、个人主义(individualism)和现在主义(presentism)。[53]所以学校教师文化要转向合作主义文化，营造一个教师拥有平等话语权力的更多合作的支持性环境。美国管理大师Senge倡导的“以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立起一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织”[54]——“学习型组织”——则更有利于教师专业认同在民主和互助中发展。
3.社群空间的赋予
教师以身作则论文范文3
关键词：师德 严处就当严 爱在细微处 感悟
教师，不仅是一个职业，还拥有着传扬人类文明的光辉使者的美誉。光阴似箭，作为一名思想相对富足、物质相对清贫的大学老师，不知不觉已经演绎了近20年光阴的故事了。多年来，对于所从事的教育事业，笔者问心无悔，努力做到了尽职尽责、矢志不渝，可谓热爱在心头、行动在实处。作为一名教师，个人品格的高雅、职业道德的高尚应该成为评价一位优秀人民教师的先决条件！己欲立则立人，己欲达则达人！教育德先行！师德修养对于一名教师而言，更先于教学技能的高超、研究问题的高见、教育学生的高明等因素而存在的。当前，社会转型期出现的各种问题和不同思潮的激荡，对于物质并非宽裕的广大教师而言，更富于挑战意义了。多年教学生涯使本人深深领悟到：无论是师德修养本身还是教育实践活动，“严处就当严、爱在细微处”在当前教育背景下是富有理论与实践意义的。
一、严处就当严、爱在细微处的内涵认知
所谓“严处就当严”，在教育领域中指向两个层面。其一，站在教师角度而言，是指为师者在职业道德修养中始终应当严格要求自己，坚持为师之道，坚守师德底线并追求崇高境界。己欲立而立人也，教师应该以身作则，四川地震出现“范跑跑”现象，本身体现了个别教师道德修养极其有限，对学生也许做到十分严格，然而对自己却异常宽容。兼且，当前社会中靠拉拢关系等潜规则而获得自己利益的行为也一定程度上污染了清宁的校园，有些老师没有严格恪守道德底线，主动亦或被动接受学生的物质甚至性等方面贿赂，从而主动或者被动地背离了教师的良知，错误地为学生非正当地谋取学习利益。其二，站在教学角度而言，是指为师者在教学实践中面对教育对象——学生应当始终严格要求，坚持教学工作根本原则，恪守教学工作基本纪律，坚守师生交往关系底线。教学是一项具有自身发展规律的科学，我们既讲究因材施教，更讲究教育公平。作为一位负责的教师，给与学生的教育评价，不应该受到某些主观因素的影响，而需要始终坚持一视同仁的客观原则。制定实施的教育要求，不因为某位特殊学生而改变，这种坚持就是“严处就当严”的体现。
而所谓“爱在细微处”，在教育领域中也指向两个层面。其一，站在教师角度而言，是指为师者在职业道德修养中懂得自爱，注意在细微处修养自我、自尊自爱，勿以善小而不为。只有懂得自爱的老师才会在关爱学生中获得学生的尊重和热爱。自爱的内涵对于教师而言，包括悦纳自我，自尊、自重，热爱自己的职业、热爱自己的学生等；自爱表现在注重自我身心和谐发展，保持心理与身体健康，在教育事业与个人社会生活之间找到恰如其分的平衡点。而一个自爱的人，通常会通过生活的具细处展现其本质。就如教师在教书育人工作中，他能够做到比较正确评价自己和自觉加强自我修养。正确评价自己，意味着清楚自己存在着哪些优势，哪些不足。既不过份谦逊，也不狂妄自大。自觉加强自我修养，意味着始终抱着人无完人的心态，上下求索，不断攀登教师道德的高峰。
其二，站在教学角度而言，是指为师者在教学实践中不仅传播知识，而且更应关心注重教育对象—学生的身心成长，学会研究学生的知、情、意、行，察言观色，在细微处给予学生成长的关爱力量。一名受学生喜爱的教师，他不应该仅仅是学问的化身，更应该具有人文的关怀。古往今来，多少文人墨士，都把自己的老师，哪怕是一字之师敬称为”一日为师，终身为父”。为什么以伟大父亲为比喻？其意义深刻之处在于：师生关系，已经超乎了仅仅传与授学问的范畴，更多的是体现了人性相互关爱的光辉。关心学生的身心成长，不仅仅是德育老师、辅导员等的责任，更是所有不同学科老师的基本义务。
二、严处就当严、爱在细微处的现实演绎
作为一名教师，无论年龄、资历；无论何时、何地，都应当始终遵守教师工作基本守则，首要的基本的问题就是严格要求自己上好每一节课。能够上好一节同行和学生都满意的高质量的课，是考察一个教师的师德状况与专业教学技能的最基本方面。
而要真正上好一节课，意味着教师上课要提前到达课堂做好准备，不迟到、不早退；上课前的备课工作要充分、教学内容丰富具体、教学方法灵活多样；上课期间所准备的教学文件要完整、从教学计划到教学大纲、讲义等，无一缺漏；对学生在课堂上的纪律管理要驾驭自如，既有轻松愉悦的时候、也有紧张思考的环节，能够引导学生进入你所设计的教学“梦空间”，以个人的情感魅力与学术魅力征服学生。因此，把每一节课上好，这本身就是最朴实最纯粹的对自己严格要求的良好师德的表现。 转贴于
假若，我们都能够严格要求自己上好每一节课，那么，“严处就当严”的理念既在教师身上体现出来，同时也通过教师的作为辐射给学生了，也使学生得到了严格的教学管理。当前高校普遍存在一种现象：不少新生入学后像气球一样程度快慢地漏气了，没有了学习的积极性和进取心，原因有多方面的。而其中很重要的一点，在于他们在高中期间或者通过师兄姐等渠道了解了在国内，上大学后一般没有多大压力就可以得到一张文凭。而且，他们认为大学管理似乎是不严格的，任课老师似乎是从不点名的，上完课就消失了。无疑，当前大学确实存在这些情况，因为我们的教师队伍中确实存在认为学生都成人了，点名的做法似乎是不大尊重学生的体现，有些老师还会担心是否会给学生带来太大压力，而有些老师甚至认为上课点名是体现自己没有教学水平，是贬低自己声誉的变现等等。其实，上好每一节课，不但体现在授课过程中，还应该包括教师对课堂纪律的恰当管理。对于一些学习部自觉的学生，即使老师授课精彩，但也会因为课堂管理不严格，一定程度上给与部分学生逃课的空间，甚至逐渐形成懒散松懈、不求上进的不良风气。
诚然，师德修养过程中，自爱自强，注意在细微处加强自我修养，是获得学生尊重的重要前提，也是真正做到严处就当严的情感基础。陶行知先生曾经说：要人敬的，必先自敬，重师首先师自重。确实，在教师生涯中，每一位教师首先应该懂得自爱，自爱本身就是师德修养的重要范畴。古人云：不以善小而不为，不以恶小而为之。作为人民教师，天底下最阳光的职业，教师应该做到自觉在教育工作，包括生活中注重细节性问题，这些细节处，是生活的真实演绎，无时不有，无处不在，要靠自己点滴修行。当然，积点滴以成江河，请相信，总有把自己锤炼成为大师的一天。
此外，“爱在细微处”，也包括另一层面的内涵：即表现在教师对学生无微不至的关爱。热爱学生，注重在细微处给予学生爱的滋润，这也是师德修养的重范畴。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经把教师热爱学生作为“教育的奥秘”，他的座佑铭是“把整个心灵献给孩子们”。马卡连柯也说过：“爱是教育的基础，没有爱就没有教育。一个教师如果仅仅热爱教育，那么他只能是一个好教师，一个教师如果把热爱事业和热爱学生相结合，他就是一个完善的教师。由此可知，热爱学生也是师德修养的重要内容之一。师爱是师德的灵魂，是教师教育学生的感情基础。爱自己的孩子是本能，而爱别人的孩子是神圣。
在教学实践工作中，为了克服因为思政大课堂合班上课而造成的难以与更多学生沟通交流的缺陷，笔者多年前就为学生开通了QQ聊天和个人空间，利用课余时间与学生开展更多思想交流和心理辅导，给予学生解答思想认识问题和心理困惑问题。而在教学实践过程中，笔者对于授课内容的设计始终与时俱进：不但与教材的更新俱进、与国际、国家社会发展现状俱进、与国际、国家的重大形势与政策俱进，更是与学生的即时思想动态俱进，乐于与学生交流、分享学生的快乐和尽力排解承担学生的担忧，在理论教学过程中注重以学生在校生活的真实故事、新鲜事件等来引导和教育学生。因此，为了爱在细微处、为了学生思想有更好的成长和进步，作为思政课老师，面对不同年级不同专业的教育对象，皆能做到每学期自觉更新诠释理论的教学案例。
总而言之，多年的教育实践，笔者足以印证无论作为师德自身修养还是作为教学原则，“严处就当严、爱在细微处”在教育工作中确实是富有深远意义的。
三、严处就当严、爱在细微处的理论升华
理论是枯燥无味的，实践之树常青。然而，新的实践需要新的理论的指导，需要我们在实践中不断总结理论以促进师德建设的发展和进步。
如果说，“严处就当严”是师德修养和教学实践的根本原则的话，那么，“爱在细微处”就是师德修养和教学实践的具体方法。其中，作为根本原则的“严处就当严”是理性的规范的，是具有明确指向性内容的。因此，“严处就当严”执行起来就是按照原则严格约束自己和学生的行为准则，要求教师做到遵循教育规律和符合教育政策。而作为具体方法的“爱在细微处”，是感性具体并且丰富多元的，是通过多种方式去演绎教师自爱和热爱学生的根本宗旨的，即通过点滴细致的行为来体现师爱的双重内涵。
通过亲身实践，本人以为：“严处就当严、爱在细微处”在当前高校师德建设工作中是值得提倡的理论认识。从哲学角度而言，两者相辅相成，是抽象理性与具体感性的结合，是钢性原则领域中的柔性元素的具体延展，共生了教师师德修养和教学实践的完满境界。
参考文献
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一、“六艺”与百工
礼、乐是“六艺”中最主要的内容。《礼记》曲礼称：“夫礼者，所以定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非也。”《论语》为政曰：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”礼是尊卑亲疏等级名份的规范，并通过相应的礼仪制度，在社会生活各个方面体现出来。以工艺样式传承为主的先秦百工美术教育，所遵循的礼仪典章制度即系于此。《论语》阳货云：“子曰：‘礼云礼云，玉帛云乎哉！乐云乐云，钟鼓云乎哉！’”《乐记》乐论云：“乐由中出，礼自外作。（中略）乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者，礼乐之谓也。”礼、乐是先秦文明教化相辅相成的两个方面，礼是外在的规定，乐是通过钟鼓歌舞、五音八声，陶冶内心情感，以通伦理。“六艺”教育中的乐教，主旨在于以乐风德，同时也是主要的艺术教育形式，对于艺术情感、艺术品味等素养的造就，有重要作用。
以贵族子弟为主要对象的“六艺”教育，有比较完备的学校教育制度。《礼记》乐记曰：“德成而上，艺成而下。”“六艺”教育宗旨在于明德，而不在于执技。天文、历算、医术、匠造等技艺、技术，则通过学校以外的途径，由从事相应职业者，父子相传，师徒相授，并且世代继承。《礼记》王制称：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。凡执技以事上者，不贰事，不移官，出乡不与士齿。”这些“执技以事上者”，社会名誉不高，“不贰事”即不能迁业，“不移官”即不能入仕，“出乡不与士齿”，与“士”相比，他们没有地位。由此，规定了中国古代百工的基本身份，三千年大体不变。在先秦礼仪典章制度规范之下、以工艺样式传承为主要原则的百工美术教育，在整个先秦社会教育体制中，处于边缘位置。
《考工记》篇首开宗明义提出了“百工”的概念，指出了其在社会中所处的位置，并规定了百工的职责范围：“国有六职，百工与居一焉。（中略）审曲面势，以饬五材，以辨民器，谓之百工。（中略）知者创物，巧者述之守之，世谓之工。百工之事，皆圣人之作也。”后面的两句话，显然是告诫百工要安守本分，有明显的正名定份的教育意义。随后，指出了工艺精良的最高境界：“天有时，地有气，材有美，工有巧。合此四者，然后可以为良。”这一部分总论文字，从百工的身份本职和专门技艺两方面，作出了规定和要求，体现了明显的进行专业意识教育的目的。
总论之后，《考工记》划定出六类共三十个工种。分工的详细，反映出很高的专门化程度，为技艺教育的单一化和具体化规定了界线。
这样一来，美术教育就相应的分为两种，一种是对高踞于社会阶级上层的贵族的教育，重在教育艺术鉴赏力，一种是对工匠，艺人等百工的教育，重在进行专业技能的教育。从这两种美术教育方式中，不管是收比较完备的学校教育制度，还是靠师传徒、父传子的方式，都要遵循典章仪轨，通过不同的美术教育途径来反映“尚礼好古”的教育思想。
二、“尚礼好古”的教育思想
“尚礼好古”、以崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想的重要理论之一。这种教育思想贯通于整个中国古代美术的教育历史，成为我国古代以典范为宗的美术教育思想的基础，无论百工、宫廷画师或是贵族、文人，莫不以此为入门手法。
《论语》述而曰：“述而不作，信而好古。”古典、古训的作用，在重视教化传承的中国古代文化中有特殊的地位。《诗》大雅蒸民曰：“古训是式，威仪是力。”正义云：“古训，先王之遗典也。式，法也。”凡古训、古典、古雅、古道、古义、古意、古风之谓，不惟在时间上追溯仰慕古人，更重要是强调其典则、经典、肃正、典雅、雅正的品格，并归乎于礼。孔子“信而好古”其所谓古者，要义在此。这一“信而好古”、崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想中最重要的理论之一，并随着儒家学说的传播，渗透到中国文化各个领域，成为中国古代教育思想中最主要的原则。同时，也随着中国美术的不断发展，成为中国古代美术教育史上最重要的教育思想。
对礼、仪、法、规的遵从，在教育实施的过程中，又表现为对“为人师表”的师、傅的尊重。这种思想在荀子著作中体现得最为集中。《荀子》修身曰：“礼者，所以正身也。师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”《荀子》大略曰：“国将兴，必贵师而重傅。贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅。贱师而轻傅，则人有快。人有快，则法度坏。”《荀子》儒效曰：“有师法，人之大宝也。无师法，人之大殃也。”《荀子》大略曰：“言不称师，谓之畔。教而不称师，谓之倍。”师道尊严是教育的基本前提，“师云亦云”是基本的要求，未可以“青取之于蓝而青于蓝”相诋讦。荀子在《劝学》篇中又说：“《礼》、《乐》，法而不说。《诗》、《书》，故而不切。《孟子.离娄上》曰“孟子曰：不以规矩，不能成方圆。”，《礼记.玉藻》“周还中规，折还中规”；《荀子.劝学》中说“其曲中规”。做人的“礼”在美术教育中转化为一种“中规”的要求。要合乎规范，就必然要求崇尚古代的范本，也就是“好古”。《论语.述而》“述而不作，信而好古”。后世论画论书，凡所鉴评，高古、古雅、古邈、古香、古风、古意，俱为上品。无论百工伎匠，宫廷画师，或是轩冕贵胄，士子文人，莫不以模范经典为入手法门，贯通于整个中国古代美术教育历史，成为最基本的原则与最普遍的观念。
三、“六艺”与“尚礼好古”的美术教育思想对后世美术教育的影响
教师以身作则论文范文5
关键词：大教学论；教师理念素养；教师知识素养；教师道德素养
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《大教学论》是捷克著名教育家夸美纽斯的代表作，书中全面深入地探讨了各种教育问题，提出了许多宝贵的见解，对当今的教学活动而言仍具有极大的研究价值和指导意义。教师作为学生学习过程中的“重要伙伴”，作为学校教学工作中的“引领者”，作为落实科教兴国战略、人才强国战略的“主力军”，无疑具有重要的社会地位。教师具备怎样的素养直接引导着自身职业品行的走向，更关系到学生的全面发展和教育事业改革的成功。夸美纽斯高度评价了教师这一职业，他认为教师在教育学生的过程具有不可替代的重要作用，这一观点也清晰地反映在《大教学论》中。
一、教师理念素养
理念素养是教师应具备的基础性素养，是知识素养和道德素养的前提，《大教学论》告诉我们，好理念带领好教师，好教师教出好学生，好学生创造好未来。
（一）教师要坚持“人需要受教育”的基础理念。
夸美纽斯指出，“很明显，人是自然能够获得一种关于万物的知识的”，“学问、德行与虔敬的种子自然地存在于我们身上”，“人心的能量是无限的”。他将人的心理比作一颗种子或者一粒谷米，认为植物或树木实际已经存在种子里面，我们只需揭露暗藏其中的东西即可。他还引证了亚里士多德的白板说，把人心比作一张白板，“板上什么都没有写，但什么都可以写上”。这些观点和例证都表明，人具有极大的可塑性，可以通过教育获得进一步发展。夸美纽斯要求教师要正视这一点，坚信人具有受教育的基础。夸美纽斯又论述道，“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”，“人都是有天赋的，天赋发展得如何，关键在于教育”。他坚信教育的目的之一在于促进人的发展，教育能够发展人的天赋，锻炼人的心性，塑造人的才能。因此，他要求教师应该坚信教育的力量，正确看待自己的工作使命。
（二）教师要持有正确的儿童观。
夸美纽斯指出，没有教不好的儿童。他用镜子和板子来比喻任何人都是可以受教的，他认为“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子到了完全不能刻上什么东西的地步”，虽然人的智性各不相同，但是人可以被雕琢好。他还通过狼孩变得文明的例子说明人的可教化性。此外，他认为迟钝的人通过教育可以变得聪明，聪明的人通过教育可以认清世间的好坏事物，摆脱不良诱惑。也就是说，夸美纽斯认为教师应该善于教育，相信每个学生都有被教导好的可能性。
（三）教师要树立终身学习的时念。
夸美纽斯的人生历程形象生动地说明了教师对教育事业要有一种执着不悔的精神，更要有一种爱满天下的情怀。他学成回国后终身从事教育，尽管一生颠沛流离、居无定所，却从未放弃自己的理想，而是潜心钻研学问，为世界作出了巨大贡献。整观夸美纽斯的《大教学论》，其中蕴含的正是这种爱岗敬业的职业精神，正是这种孜孜不倦的育人理念成就了一位卓越学者、铸造了一部伟大作品。
二、教师知识素养
知识素养是教师职业素养的体现，教师应将自己的所学毫无保留地教给学生，使他们从灵活的教W原则和教学方法中获益。
（一）教师要正确运用教学方法。
夸美纽斯提出了很多教学方法，如，艺术教学法、语文教学法等。它们涉及各个层面，表明了不同的学科具有不同的教学技巧。针对这一点，夸美纽斯特别指出教学要采用简明的方式进行，使学生不再困惑哪种方法才适合自己，从而减少对学科知识的排斥。此外，夸美纽斯论述了道德教育的五大方法：实行、榜样、择友、规则、尽早正面教育。他对教师提出了很高的要求，认为教师应该学习和掌握以上方法，将之正确地运用到儿童身上，以规范儿童的行为。
（二）教师要掌握六大原则。
夸美纽斯提出了六大教学原则：一是适应自然原则，他讲到：“教学的恰切秩序应该从自然去借来，不能受到任何的障碍。”因此，教师应该按照自然的发展秩序、人的自然本性和人的身心发展规律来进行教育；二是直观性原则，他要求教师要运用实物、工具进行直观性教学，如实验模拟，情景体验等；三是自觉性和积极性原则，他主张学习的首要条件是把学生的学习热情和欲望激发起来，这就要求教师要采用温和的方法对待学生，以培养他们的自觉、积极意识；四是系统性和循序渐进性原则，他指出，“一切先学的功课都应该成为一切后学功课的基础，这种基础是绝对必需彻底地打定的”。他提倡先学习简单的知识，打好基础后再逐层增加知识内容；五是巩固性原则，他要求教师要通过练习的方式帮助学生进行记忆，使学生能够吸收、巩固“心智的粮食”；六是量力性和因材施教的原则，他严肃地说道：“凡是超过了他们的理解的东西，就不要给他们去学习。”他还指出，“同一个方法是不能够同样地施用于一切人们的”，教育工作者应该考虑学生的接受能力，教学任务的安排必须要与学生的承受能力相协调。
（三）教师要学习广博全面的知识。
虽然夸美纽斯没有明确要求教师要进行全面学习，但他借用前人的观点指出：“凡是热忱求学的人就会是具有学问的人。”他一生勤奋好学、求知若渴，研究过托玛斯・莫尔、弗朗西斯・培根、亚里士多德等人的著作，经过大量的学习和钻研，当时的夸美纽斯走在了时代最前沿，是一位知识丰富、思想新颖的教育学家。这就告诉我们，教师应以知识武装头脑，使自己成为满腹学识的人。
三、教师道德素养
教师道德素养即师德素养，教师是否具有师德？或教师具有怎样的师德？关系到学生思想道德素质的形成，也影响学生塑造正确的人生观和价值观。
夸美纽斯认为教师应树立优秀的榜样形象。他主张“父母、保姆、导师和同学的整饬生活的榜样必须不断放到儿童的眼前”，并将儿童比喻为猿猴，认为儿童的天性就是去模仿周围的一切，因此儿童会受到榜样的熏陶。同时他认为儿童容易受到不良社交的感染，“不德的谈话”和“无益的书籍”都是对儿童心灵的毒害，因此他强调应该选择具有优异德行的教师作为儿童的导师。
夸美纽斯用自己的一生诠释了“教师”这一职业的伟大，更将《大教学论》中谈及的“教师素养之美”传播到了世界各国，他对教育事业的热诚、对学生的热爱将激励更多的教育工作者去学习。
参考文献：
[1]夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论[M].教育科学出版社.1999
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论文关键词：文学理论 教学 困境 突围
论文摘要：文学理论作为汉语言文学专业学生的一门专业基础课。因其本身的概念繁杂，抽象艰涩，教师教学不得法，教材遴选等原因严重影响了学生的学习兴趣，导致了教学的困境。本文本着对文学理论教学中的困境的梳理，从教师业务水平、教材把关和重视文学作品三个方面尝试突围。
1、文学理论教学的困境
1.1文学的边缘化
如果说20世纪80年代初期的中国，文学在当时的大学校园中是最引人瞩目的学科，一大批热血沸腾、好学上进的青年选择去读文学名著，即使非中文系的学生也会手捧一本小说或文学理论，那时的校园中可谓是无人不读文学作品。但到九十年代后，随着改革开放、市场经济的全面推进，文学逐渐被边缘化，文学名著和文学理论在大学校园中变得无人问津，即使是中文系的多数同学也只会在考前背一背教科书、习题集，平时对文学专著则毫无热情。90年代的人文精神大讨论，表达出的正是这种喧嚣时代的精神失落，因为人们似乎一下还不能接受文学的边缘化，不能接受人文精神的下滑，但这一切在商品经济的大潮中，木已成舟。
1.2文论的平面化
20世纪60年代以来，西方的后现代主义思潮兴起，海德格尔、维特格斯坦、福柯、德里达、利奥塔等哲学家纷纷举起消解本质主义、消解深度模式的大旗。所谓的本质主义也就是，它并不是假定事物具有一定的本质，而是假定一种超越历史的、普遍的永恒本质的存在，坚持宏大叙事或元叙事，而后现代却正是解构元叙事的，这种哲学思潮对文学的影响，表现在文学的原本深度、崇高被后现代的平面化、庸俗化了，大家不再将文学奉为经典，不再对文论顶礼膜拜，认为本质是不值得关心的，而是越来越关心平面化的知识，这种思潮也影响到了中国广大知识分子和学生，他们以西方的这种先声作为自己标榜的对象，虽然有些盲目，但是毕竟影响到了他们对文学的热情。
1.3教学的困境
文学理论与文学相比，更加抽象和艰涩，更加的玄妙，学生要接受则需要一个过程，有的同学在上课时也会开小差，根本不听老师在讲授什么，这就使得它具有了比文学更为复杂的困境原因。再者，在目前的教学中，有些学校选择的教科书严重的脱离了时代脉搏，或者不符合本专业学生的实际，要么过于专业，要么不够深刻。此外，一些教师的上课方式相对的落伍，照本宣科或严肃刻板的教学，也不能收到良好的效果，使得文学理论的教学陷入困顿之中。这些实际困境，如果得不到有效的解决，必然会降低学生的学习的兴趣和求知欲望，他们会更不愿意涉及文学理论，总之，文学理论的教学困境突破势在必行。
2、文学理论教学的困境突围
2.1教师加强自身的业务水平
提高教师自身的业务水平，以解决困境通常为众多的老师所忽视。但教师如果不提高自己的业务素质，不能使学生信服，学生将彻底失去听课的兴趣，一切的困境出路都将是空谈，现在一些教师的教学方式落后，一个课件用了一年又一年，从不变动，严重落后于时代精神，所以教师应提高自身的业务水平，可多面的提高，既要博览群书，对古今中外文学理论史上的重要著作，比如像《诗学》，像《文心雕龙》等认真阅读，也要时刻关注到前沿的文学理论知识，不能让自己落伍。只有认真去阅读，做到心中有数，才会有深刻的体会，只有紧跟前沿信息，才能在给学生讲授时不慌乱。同时，教师一定改进自己教学的方式，不要太过于古板，要适当的严肃，适当的幽默风趣，循循诱导，让学生在自然、自由的课堂氛围中，沉浸于知识的海洋。
2.2教材遴选的把关
教材是学生获取知识的重要途径，是教师上课的凭据，教材的水平会直接地影响到教学质量。对于文学理论教材而言，虽然现在多数学校选择的都是新近一来的文学教材，但仍存在一些问题。像童庆炳主编的《文学理论教程》，王一川主编的《西方文论史教程》等等，这两本教材，在体式上是不同的，童庆炳的《文学理论教程》是比较概论性的，而王一川的《西方文论教程》则相对有背景分析，个案分析、深度阅读。教师在教学过程中，可以不局限于一本教材，像《文学理论教程》这类的书籍，可以使同学们在短时间内对文学理论的基本涵盖的形式、内容、风格等等有一个大致的了解，而像《西方文论教程》这样的书，则有一定的启发性和扩展性，能够增加学生的对于文学理论的兴趣爱好。此外像陶东风主编的《文学理论基本问题》则是一些融合古今中外的专题，使得学生能够对中西文论能够融会贯通，所以这些教材各有优长，在遴选教材时，一定要照顾到学生们的实际需要。 转贴于
只有好的教材做保障，学生在预习或复习时才能够有的放矢，才能够温故知新，教师同样在教学过程中，注重对教材的发挥来增加学生学习的兴趣。
2.3重视文学作品，简化文学理论
以上的教师业务素质，以及教材的重视中，都涉及到学生兴趣的问题，只要打开学生学习兴趣的问题，好多问题都会迎刃而解。但只有以上两个方面是不足以提高学生的学习兴趣的，还应该加强学生对文学作品的阅读。
众所周知，文学理论和文学作品的关系是密不可分的，很多文学理论是从文学作品中产生出来的，如叙述学和结构主义的理论。其实，没有文学作品的支撑，很多的文学理论是比较艰涩。教师在讲授某一专题时，可以给学生列出文学理论和文学作品相结合的扩展阅读篇目，这样学生就不会感到那么难以理解，而且在对文学作品的体会、领悟和分析中，随着学生文学鉴赏能力，语言的直觉敏感力，篇章结构的把握力，对人物形象的理解力的提升，会使得他们的将其与理论知识融会贯通，或在文学作品的品读中读出理论的味道，或是带着理论的思维去阅读文学作品，这样对于理论知识和文学作品的都会有更加深刻的认识。同时教师在讲课中，穿插文学理论阐释文学作品，引导学生去阐释，使得学生感受到文学理论的用处，不是毫无价值，而是却又其用的。
总之，要解决文学理论教学的实际困境，既需要教师自身业务水平的提高，教师对学生的循循诱导，也需要学生在刻苦能力中培养起对文学理论的兴趣，只有如此的教学相长、师生互动，才能最大限度的解决好这一问题。
参考文献：
[1]陶东风主编 文学理论基本问题 北京大学出版社：2004年.
[2]范建刚.“话语”时代的文学理论教学——对当下文学理论教学困境的思考，甘肃高师学报2011年，第16卷，第1期.
