学习动机理论论文范文1
摘 要：在社会科学研究的诸多领域，理论与实践脱节及两分现象普遍存在，外语教学研究领域也不例外。20世纪70年代以来，应用语言学界的学者们一直试图逾越这一困境，致力于利用大量的实证研究来校验最新的理论假设。外语学习动机作为语言学习者个体因素中重要的因素之一，几十年来无论是在理论建构方面还是实证研究层面受到了学者们的普遍关注，但动机理论与教学实践的二元对立在二语习得研究领域表现突出。由David Lasagabaster教授及其同事共同编著出版的《动机与外语学习――从理论到实践》在某种程度上填补了这个空白，本文将对本书内容作简要回顾与评论。
关键词：动机 理论与实践 外语学习
基金项目：本文系河南大学2015年重点教学改革项目“中外合作办学项目学生英语学习动机减退成因与应对策略研究”（编号：HDXJJG2015-18）的阶段性成果
一、引言
“学习动机是影响外语学习效果的重要情感因素之一”（李炯英、刘鹏辉，2015：34）。我国的学习动机研究始于20世纪80年代初。经过数十年的发展，外语学习动机研究成果丰富，研究内容多元，涵盖了学习动机的本体概念、理论与方法、学习模型、影响学习动机的相关因素。国外外语学习动机研究方面，研究内容不断拓展，研究范式日臻成熟，各种理论层出不穷，论文集《动机与外语学习――从理论到实践》一书集合了动机研究领域的前沿课题，多角度地分析了动机和外语学习的关系，并创新性地提出指向动机流（Directed Motivation Current，简称DMC）的概念。作为新环境下产生的强化型的“动机路径”，该理论成为外语学习者在长期学习过程中追求“理想自我”的动力和愿景。
二、 内容介绍
该书主要由理论与实践两部分构成。理论部分共四个章节，本部分提出了DMC的概念，并系统详细地从学习者、教师和学习环境的维度介绍了外语学习动机的“多维性”。第五到第八章为实证研究部分，主要向读者介绍了内容与语言融合学习模式（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL），探讨了该模式的实施步骤以及如何提高外语学习者在课堂上的学习动机。最后一章，即第九章融合了前面的理论与实践两大部分，指出语言教师要结合自己的课堂教学不断对目标设置、课堂教学技巧和教学行为等问题进行反思。
第一章明确指出DMC不同于先前的动机理论。该章结合实践论述了如何正确地培养学习者的指向动机流。首先，学习者要有明确的目标、详细的“实施步骤”、“认知调控策略”。换言之，学习者应该先找到“理想自我”，再通过寻求积极的可实现的情感支持逐步接近目标。
第二章研究了学习动机和元认知之间的契合点，进一步探讨了指向动机流对于提高长期学习动机的积极作用。本章指出在外语学习的过程中，高年级的学习者因更难察觉学习进步而更容易出现学习动机减退。为激励学生不断提高外语水平，老师应明确指出学习元认知因素与内在动机的紧密联系，学生要不断发现“想象自我”并以问题为导向使学习动机和元认知之间产生互动。
第三章和第四章的焦点集中在教师和研究者为促进语言知识建构方面的共同努力。由于教师的教学动机在学生的学习过程中起着至关重要的作用，该书强调教师培训项目在提高教师队伍质量方面的责任。只有让教师培养完美的“自我意识”，才能提高他们教学的积极性。
第五章探讨外语学习者的学习信念，研究对象是瑞士语为母语的高中英语学习者。这些信念可以在生活以及课堂上影响学习者的动机和行为，所以研究者呼吁教师注重导入背景知识来帮助学生提升自我调控和自我认知。该章指出外语学习态度对于学习动机、自我效能、自我调控策略等方面均有影响。
第六章介绍了CLIL在欧洲的实施效果。本章探索西班牙语为母语的学生之英语学习经历，结果显示尽管学生认为语言能力有限导致无法全面理解所学内容，但他们对该教学模式均持积极的态度。因此，为确保内容与语言综合学习模式更为奏效，作者倡导学生主动参与合作学习、互动学习。
第七章建议使用CLIL学习模式时，也应考虑教材难度的适切性。假如学习者使用母语学习尚有难度的内容，并不适宜使用该模式，因为外语反而会增加他们的认知负荷。
第八章指出如果没有详细的目标设定、富有挑战性的目标、良好的反馈材料，而只是一味简单地使用CLIL，并不能达到良好的学习效果。
第九章聚焦双语学习背景下的动机研究。本章探讨了CLIL下的课堂中的目标导向行为，以及语言教育的“显性学习”和“显性动机”。
三、论文集评介
总体看来，本文集选材内容新颖、理论视角别具一格、研究方法多元，给专注动机研究的学者耳目一新之感。第一，书中所选取的论文大多是2012年以来所做的实证研究，体现了编者与时俱进的编写思路。第二，在理论建构层面，编者先用一定的篇幅简介了DMC以及CLIL这两个后续研究所依赖的理论基础，为读者扫清理解后续研究的障碍，突出了“本体论-认识论-方法论-实践论”的认知规律。第三，研究视角呈现融合，书中涵盖了多个学科的概念，如理论语言学、认知心理学、教育测量学等学科，甚至部分章节也涉及了动态复杂理论与心智加工（工作记忆）等应用语言领域的前沿课题。第四，DMC概念表征了语言学习者的语言学习的四个维度：学习者愿景、认知、情感过滤与学习行为四个范畴的涵义，建立起了全人化的外语学习动机框架，DMC丰富了以往学习动机的构念向度。第五，该文集的研究样本多样化，包括了不同学习背景下的学习者，如欧洲、亚洲与北美的外语学习者，此外学习者的年龄跨度较广，不仅关注成年外语学习者，也不忽视低龄儿童的外语学习群体。
本书在以下几个方面值得商榷。首先，编者认为二语习得应与社会文化理论进行有机整合，但很多想法仍处在基本假设阶段。例如，作者指出在语言教学过程中应根据学习者所处的学习环境以及社会语境（年龄、性别、社会阶层等）的差异来确定教学目标与教学规范，但作者并未提出具体的整合措施，也未清楚给出社会和个体差异所导致教学法的差别。此外，对于CLIL这个术语的概念内涵阐述存在分歧。其次，DMC作为外语动机研究理论中的“新生儿”，其维度及各要素之间会构成一个纷繁复杂的动态系统，但从文集中的文献来看编者似乎更专注于理论背景阐释，对这一概念的运行机制没有利用相关的实证研究进行证伪，比如哪些外在因素会影响这些所建构维度的有效性？哪些外在因素会影响其愿景的强弱？这一概念中的各构念是如何相互影响的？之所以如此，我们认为DMC理论与二语动机自我调控系统论有诸多相似之处，他们都强调语言学习者的主观能动性，忽视了语言学习的外因作用。最后，编者在书中对于CLIL进行了相当篇幅的介绍，但此概念中的第一个“L”令人捉摸不定，它是指所有的语言还是只指母语或第一语言以外的所有语言？这就给读者留下了诸多不确定性的解读与阐释，而作者的后续章节都是依据于此理论构念进行的相关实证研究，从这个层面上讲作者想要控制的自变量有些模糊不清。我们建议我国有关CLIL的相关研究应充分考虑我国的外语学习情境，不应机械照搬或复制外国的教学案例。
诚然，任何一本学术著作都不可能面面俱到，编者如此行文也必有其自身的学术考究。总体来讲，《动机与外语学习――从理论到实践》突破了传统的研究范式，以多语境文化下的学生群体为研究对象，创造性地将二语研究中的动机理论与外语学习有机整合，为我国语言研究者及教学人员在课堂上开展动机研究提供了可借b的思路，是动机理论探索方面极具开拓性的一本论文集。
四、结语
《动机与外语学习――从理论到实践》一书提出了具有创新意义的指向动机流理论，体现了全人化的学习理念，代表了外语动机研究的新动态，具有重要的理论价值与实践意义，为外语教师着眼于学生全面发展的语言能力，实施外语教学提供了参照依据。此外，该理论模型汲取了以往动机理论的精髓要义，使得外语学习动机朝着多维融合与跨学科的研究范式迈进，该文集为如何实现该理论模型进行了一些实证研究，在一定程度上丰富了现有的动机研究框架。正如编者本人所言，本书从多角度、多语境情景下分析了动机和外语学习，因此语言教师及语言习得研究者均可从该书中获得一定的启示，以更好地指导他们的教学实践。总而言之，这是一部具有新意且值得研读的学术著作。
参考文献
[1] Ting，Y. L. T. CLIL appeals to how the brain likes its information： Examples from CLIL-（Neuro） science [J]. Interna
tional CLIL Research Journal， 2010， 3（1）：1-18.
学习动机理论论文范文2
1959－1990年为第一阶段，研究主要从社会心理视角出发，研究者以Gardner、其学生及其加拿大同事为代表;1991－1999年为第二阶段，研究主要从情景认知视角出发，以教育认知心理学的应用研究为代表;2000年以来为第三阶段，研究开始强调动机的动态性和复杂性，转向动机的过程研究，研究者以Drnyei、Ushioda和他们的欧洲同事为代表。在总结动机研究成果的基础上，借鉴Heckhausen和Kuhl的行为控制理论，Drnyei和Ottó提出了动态的二语习得动机过程模式(Drnyei2005a，2005b)。该模式涉及两个层面:动机实施顺序和动机影响。动机影响包括各种潜在的、为行为实施过程提供动力的源泉和力量，它分布在动机实施的各个阶段。动机实施顺序包括最初的愿望与要求、目标、计划意向、行为实施、目标实现和评价，具体可以分为三个阶段:(1)学习行为的激发阶段，包括目标设定、计划意向、计划意向的启动三个环节。这一阶段的动机影响涉及语言方面的主观价值、学习的快乐、工具性收获、实现目标的可能性、学校和家庭环境、自我调控的程度、学习任务的迫切性、机会和选择、目标的协调性、实施任务的困难、拒绝学习任务的代价等。(2)学习行为的实施阶段，包括任务的细化和实施、持续的综合评估、行为调控三个方面，三者共同构成动态的任务处理系统。这一阶段的动机影响涉及新奇、快乐、目标的重要性、处理问题的潜力、自我和社会形象、努力和成功的一致性、自主性、老师和父母的影响、学习评价、激励机制、课堂目标结构、小组活力、课堂氛围、学校氛围、任务冲突、注意力分散、备用学习计划、成本效益、自我调控能力等。(3)学习行为的评估和反思阶段，主要评价已经完成的学习任务和反思该学习行为对未来学习行为的启示。因此，这一阶段既是对最初计划意向的评价，也是新的学习阶段的起点。动机过程模式对于整体理解动机具有指导意义，也兼顾了动机的微观层面，但各种动机可能相互牵制，也可能受时间或者情景的影响，其实际运行不一定呈直线发展(Drnyei2005a，2005b)。受到“社会学转向”的影响，Drnyei和Ushioda(2011)提出了学习动机三个相互关联、抽象的动态框架:动机—认知—情感，进而提出了包含认知和情感因素的动机集合的四大要素，即兴趣、学习者信心十足准备接受任务的动机流程、任务处理过程和未来学习指导。依据他们的解释，兴趣和动机流程实际上大致与学习行为的激发阶段相对应，任务处理过程大致与学习行为的实施阶段相对应，而未来学习指导大致与学习行为的评估和反思阶段相对应。他们从强调动机的过程性转向强调动机的复杂性和动态性，但所提出的动机集合要素明显仍具有过程性特点。本科毕业论文写作通常包括教学、指导和答辩等环节，大致分写作前准备、写作过程和写作评估几个阶段，而且具备较强的社会性和情境性特点(王崇义2004;颜静兰，倪薇2005)。对于毕业论文的写作动机研究，Drnyei和Ottó的动机过程模式及Drnyei对动机的社会性和情境性的强调都具有较好的理论指导性。本文主要参考动机过程模式，兼顾动机的社会性和情境性特点，采用学生自我报告的调查方法，分析我校英语本科生毕业论文写作前的兴趣、写作中的动机变化、写作后的评价和反思。
研究设计
兴趣是首要的动机，与自我效能、自我调控等因素关系密切(Hidi＆Boscolo2007;Drnyei＆Ushioda2011)。因此，本研究以兴趣为中心，具体探讨以下问题:学生在论文写作前是否有兴趣?论文写作过程中写作兴趣是否有变化?若有变化，导致变化的因素是什么?论文完成之后评价如何，有何成效?动机变量之间以及动机变量与结果评价之间有何关系?毕业论文答辩结束后，我校124名2007级英语专业学生书面匿名描述了论文写作经历，简述了写作动机、过程和意义。为了进一步了解整个论文写作过程中学生兴趣的具体发展变化情况，之后又在学生离校前，通过QQ聊天和发送Email的形式征集了56名学生的论文写作意见。在对124名学生的回答整理归类时，否定毕业论文写作或者认为毕业论文只是毕业要求的回答记作1，认为毕业论文写作带来知识和能力收获或者是有意义的回答记作2。由于本文以兴趣为首要研究动机，因此证书型动机被归入否定毕业论文写作意义一类。在分析56名学生的回答内容时，以兴趣和态度动机为中心设定写作前、写作中、写作后三种变量。兴趣状况没有发生变化记作0，无兴趣或者有反向兴趣变化记作1，有兴趣或者有正向兴趣变化记作2;整体否定毕业论文写作记作1，整体肯定毕业论文写作记作2。同时，利用内容分析法整理出影响论文写作的动机因素，计算相应频次，然后用SPSS17．0对数据进行分析。
研究结果和讨论
1．论文写作前后的动机对比根据56名学生反馈的信息，毕业论文写作前有较大兴趣的学生共29名，没兴趣的共27名，有兴趣学生的比例略高于没兴趣学生。写作过程中，有14名学生的兴趣没有发生改变，占25．0%，其中包括9名开始就没兴趣的学生和5名开始就很有兴趣的学生;有22名学生受到了明显负面动机影响，占39．3%;有20名学生受到了明显正面动机影响，占35．7%。写作过程中有略微更多的学生受到了负面影响，但这些负面影响的决定性作用比较有限。仅有6名学生最初的写作兴趣消失;其余16名学生只是写作兴趣削弱，但对论文写作结果仍然持肯定态度。写作完成后，有18名最初对毕业论文写作持否定态度的学生改变了整体看法，这样在整体上对毕业论文写作持肯定态度的学生增加到了41名，占73．2%。具体结果见表1。在毕业论文写作前，虽然有兴趣的学生比没兴趣的学生仅多3．6%，不存在分布差异(p=0．789＞0．05)，但Mann-Whitney检验显示两组的兴趣表现强度之间仍然存在显著性差异(p=0．00＜0．05)，说明学生最初在整体上对毕业论文写作没有兴趣的假设值得怀疑。在写作过程中，兴趣变化的分布不存在显著性差异(p=0．395＞0．05)，但兴趣变化结果对写作评估具有决定性意义。写作结束后，持肯定态度的学生比持否定态度的学生多出46．4%，在最初的基础上提升了21．4%;卡方检验显示，两组之间存在显著性差异(p=0．001＜0．05)，学生的兴趣和肯定态度明显超过排斥态度，这说明毕业论文写作在整体上对学生没有意义的假设值得推敲。上述研究结果在考察124名学生对毕业论文写作的价值判断时得到了进一步印证。124名学生中，仅有10名学生认为毕业论文写作只不过是为了毕业证和学位证，没有实质性意义;其余114名学生都在不同程度上表达了对毕业论文写作的兴趣和肯定，总体上认为毕业论文写作对自己的知识结构或者能力水平有着积极影响，具有重要意义。卡方检验显示，两组数据分布之间存在显著性差异(p=0．00＜0．05)。虽然较多研究认为英语毕业论文写作存在很多严重问题(如韦森2009;罗明江，柳辉2010;盛国强，周永模2011)，但我们的两次调查结果均表明，大多数学生对毕业论文写作持积极态度，肯定了毕业论文写作的意义。2．论文写作过程中的动机因素对学生写作前兴趣和写作后评价的Spearman相关性检验显示，二者不存在统计学的相关意义(r=0．143，双侧p=0．294)。这说明写作过程对56名学生的论文写作态度和兴趣有着明显的影响作用，论文写作过程在意义建构中起着关键作用。而我们要进一步探讨的问题是:论文写作过程中都存在哪些动机因素?什么因素影响了学生在写作过程中的兴趣和意义建构?就毕业论文写作的个人看法而言，56名学生通过Email反馈的文字内容反映了以下多方面问题:(1)找到并理解所需资料或者获取有效信息，(2)论文写作的计划，(3)对所选择论文话题的兴趣，(4)指导老师的责任感以及对学生的评价，(5)毕业论文和毕业证书、学位证书的关系，(6)学校或者院系论文管理的合理性和效率，(7)找工作的情况，(8)各种考试，(9)同学和朋友们对毕业论文写作的态度，(10)网络资源的合理使用，(11)顶岗实习，(12)对英语写作的态度，(13)课程设置和毕业论文写作的关系。这些问题分别简写为13项变量:资料信息、目标和计划、话题兴趣、指导老师、毕业要求、论文管理、找工作、考试、同学态度、网络资源、顶岗实习、写作态度和课程设置。从当前相关研究来看，这些变量具有较高的可信性。经对比，它们与胡卫星、蔡金亭(2010)所探讨的影响英语学习动机减退的18个可测项目的语义之间有高度一致性。同时，变量的丰富性和情境性强于文莉、谢荷峰(2010)所探讨的文科类毕业论文质量影响因素。需要说明的是，依据Drnyei和Ottó的动机过程模式，资料信息、话题兴趣、目标和计划、写作态度等应该属于论文写作前动机因素，但因为它们在论文写作过程中持续发生作用，具有复杂性和动态性特征，所以在此作为写作过程中的动机因素来讨论。研究根据这13项变量在学生反馈中被提到的频次，使用SPSS17．0计算秩均值，并对变量进行排序，结果见表2。经Friedman检验，这13项变量在总体分布上存在显著性差异(p=0．00＜0．05)，对论文写作有不同影响。根据计算所得的秩均值，排在前十位的变量依次为资料信息、目标和计划、话题兴趣、指导老师、毕业要求、论文管理、找工作、考试、同学态度、网络资源。但是，这些自我报告的变量次序不一定反映了它们的实际影响，很可能只是反映了相关变量在被调查对象论文写作过程中的议题设置倾向。总体而言，各变量之间虽然有显著性差异，但Spearman检验显示部分变量之间存在不同程度的显著相关性，相互之间有交互影响。具体结果见表3。经Spearman检验，在0．05的显著性水平上，资料信息与话题兴趣之间呈正相关(r=0．269)，指导老师和同学之间呈正相关(r=0．285)，顶岗实习和找工作之间呈正相关(r=0．328)，网络资源和目标计划之间呈正相关(r=0．265)。这些相关数据表明:在一定程度上，资料的难度和丰富与话题兴趣之间相互促进，同指导老师的交流和生生交流之间也相互促进，顶岗实习与找工作之间相互传递精神压力，目标计划与网络资源的利用率之间相互促进。因此，切实解决本科毕业论文写作过程中的主要问题，比如如何引导学生找到难度合适的学术资源或者帮助学生理解中英文信息，如何在管理上促进师生之间的对话，如何建立和促进资源共享，如何疏导已经找到工作和尚未找到工作学生的精神压力，如何发展学生的多任务处理能力，如何引导学生制订计划，如何帮助学生获取和利用网络资源等，将有效增强学生的信心和自主决策能力，促进正面动机效应，从而有助于提高学生的论文写作兴趣、写作投入程度和写作水平。同样在0．05的显著性水平上，话题兴趣与毕业要求、找工作两项变量之间都呈负相关(r=－0．298，r=－0．326)，毕业要求和目标计划之间也呈负相关(r=－0．276)。这说明在毕业论文与学位证获得等工具性目标挂钩时，学生对于论文话题的兴趣、提前计划的可能性和对于论文的期望值反而会降低，而且找工作也会影响学生的论文期望值和写作兴趣，进一步体现了学校的管理和教育机制对学生内在动机的消极影响。在0．01的显著性水平上，找工作与考试、网络资源之间呈正相关(r=0．868，r=0．377)，这说明学生越是忙于找工作就越是忙于考试，而且越是忙于找工作就越是依赖获取便捷的网络资源。毕业要求和资料信息之间呈负相关(r=－0．427)，这说明越是强调论文写作的工具性目标，学生就越是捡方便的做，付出的努力反而越少。因此，如何消除或者尽量减少毕业要求、找工作和考试所带来的负面动机效应，最大限度地实现培养目标，这是改革毕业论文写作、提高论文水平的重要议题。部分变量和56名学生的最终评价之间也存在显著相关性。在0．05的显著性水平上，学生的最终评价分别与资料信息、话题兴趣呈一定正相关(r=0．291，r=0．283)，说明资料信息越充分和有用，学生对话题越有兴趣，他们最终对毕业论文的反应可能越肯定。在同一显著性水平上，学生的最终评价分别与找工作、考试呈一定负相关(r=－0．284，r=－0．284)，进一步说明了学生越是忙于找工作和考试，就越是否定和贬损毕业论文写作的意义，这与王崇义(2004)、文莉和谢荷峰(2010)等对毕业论文存在问题的分析一致。在0．01的显著性水平上，学生的最终评价与院校的论文管理呈中度负相关(r=－0．411)，说明院校的论文管理越不合理，学生越是反感和抵触毕业论文写作。由此可见，充分发挥资料信息和话题的正面动机效应，设法降低找工作、考试、论文管理的负面动机效应，对于毕业论文写作改革具有重大的实践意义。
动机研究对论文指导和写作的启示
从上述动机分析可以得出如下结论:首先，本科毕业论文写作过程比较充分地体现了Drnyei(2005b)讨论的系列动机，并体现了中国文化语境的特殊性。多数本科学生在毕业论文写作前有期待、希望或者兴趣。论文写作过程中的动机变化导致部分学生失去兴趣，但更多的学生产生了兴趣，且大多数学生在写作结束后对论文写作给予了积极评价。其次，资料信息、话题兴趣、目标和计划、指导老师、毕业要求、论文管理这些变量在学生心目中的议题关键性超过找工作、考试、网络资源使用、顶岗实习等，并且多数因素都是外在动机，符合归因理论的基本规律。这两点暗示了学生对毕业论文写作的重视和对其外部环境的变革需求。最后，虽然诸多动机变量之间有相互促进作用，但也有部分变量之间呈负相关。毕业要求、找工作、考试、论文管理等外部因素扮演了典型的负面动机角色。从整体来看，本科学生对毕业论文写作持肯定意见，但在实施毕业论文写作教学改革过程中，需特别注意写作前的动机激发、写作中的正面动机保持和负面动机控制，建议具体从以下几个方面着手:(1)论文写作中要培养和发挥学生的自主性。自主性不仅是学习的重要动机变量，也是建构主义的本质属性，对英语写作水平有着较大影响(Drnyei2005b:91－99;刘儒德2005;唐芳，徐锦芬2008)。《国家中长期人才发展规划纲要(2010－2020年)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》也对发展学生的自主能力提出了要求。(2)在不违背《高等学校英语专业英语教学大纲》关于论文写作相关规定的前提下，尽量照顾学生兴趣和就业的多元化需求，探寻毕业论文写作与找工作、考试、顶岗实习等之间的结合点，实现科研与实践的融合，促进学生外在动机的积极转化，争取教和学的双边互赢(Hidi＆Boscolo2007:13)。(3)帮助学生利用在线、离线资源获取和理解资料，培养学生的信息和文本处理能力，促进有意义的输入，发展学生解决问题的能力。有学生反映:“每次写好了，老师又说有问题的时候，或者周围的人直接拿别人学校的论文来用的时候，我就特别不想自己写，想抄现成的。”因此，还应考虑运用技术手段监督论文写作教学和指导等环节，利用过程写作和技术手段防止、遏制学术欺骗行为，避免给学生整体学习动机带来伤害。(4)灵活管理，提倡网络写作模式，开发写作资源和写作平台，建设毕业论文写作社区，方便写作时间和地点的选择，实现写作全程在线支持，避免“为了论文跑来跑去，觉得无论在身心还是在MONEY上都付出了很多”;陈洁(2010)、王雪梅(2011)、陈正伦等(2012)都提出了这方面的改革尝试。(5)提高指导教师素质，为学生论文写作提供可靠的帮助。有学生反映:“从很多人包括有些老师那里都听说过:本科论文不过是抄，本科生写不出什么新的东西，所以也就没什么动力去写了。”也有学生抱怨:“交给指导老师看后，答曰没有思想，是说明文!汗!只好修改再修改，完稿。写作过程中还有不少坑爹的事。”因此，指导老师自身应提高对毕业论文写作的认识，不应负面指导学生。(6)尽早介入，使论文写作融入课程设置。引导学生早作打算，避免让学生“觉得这只是学校按照教育局或者啥走的一个过程而已，形式化的东西本来就不招人喜欢。况且，我们从大一或者更早开始就没有系统地学习过或者接触过怎样写论文，甚至从哪方面入手都不晓得。一到大四，学校就喊你交论文!”(7)考虑目标实现的可能性，调整毕业论文写作要求，认清本科毕业论文和硕士毕业论文之间的区别，在创新性、学术性、规范性和语言文化能力等几个方面做出适合本科生实际情况的界定。对此，有的学生的回答很具启发性:“虽然很不专业，甚至很肤浅，但是吾笔写吾心，结果就另作他算吧。或许，以后通过更加专业、深入的学习，会创造出自己喜欢、大家认可、更加深刻的作品。”英语毕业论文写作是一个跨文化的多任务情景，既涉及英语写作的真实语言文化环境，也涉及所在院校毕业论文的写作环境以及学生自己的学习和就业环境，具有高度的复杂性。院校的课程设置、论文管理机制和教师的指导机制需要适应这个跨文化的多任务情景，提高教育服务意识，开发技术简化或自动化写作程序，多方面激发学生的论文写作动机，想方设法转化负面动机，提高学生毕业论文的质量。Drnyei(2005a，2005b)、Drnyei和Ushioda(2011)的过程动机理论与动态动机理论兼顾社会文化、认知心理层面，共同指出了任务实施过程中动机的过程和动态特征，比较符合英语本科毕业论文写作的现实情况，具有较大的理论指导意义。
学习动机理论论文范文3
关键词：化学学习动机；动机研究；研究综述
文章编号：1005–6629（2013）10–0013–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
动机问题历来是学习心理学研究的核心论题之一，可以说，学习动机作为学生学习行为的基本推动力，最能反映学生学习行为的目的性和能动性。落实到学科上，可以认为化学学习动机是决定化学学习成功与否的首要因素，当然是研究化学学习的重要课题。
随着学习心理学的发展，学习动机的研究取得了丰硕成果。然而，学习动机与学生、与时代息息相关，因此研究不会毕其功于一役。尤其是在具体的学科教学中，更有不断分析、不断研究的必要。本研究试图从近十年国内有关化学学习动机的研究文献出发，分析在化学学习动机方面的研究特征，找出可能存在的问题，以促进关于化学学习动机的研究工作。
1 研究思路
1.1 研究对象
本研究以CNKI数据库中涉及化学学习动机的期刊论文和学位论文为研究对象。笔者以“化学学习动机”为关键词筛选了2003～2012年间的论文，得到73篇相关文章。其中期刊论文有54篇，学位论文有19篇。这些论文的年度分布情况如表1。
2.3.2 化学学习动机状况及其水平的研究
化学学习动机状况及其水平的研究全部采用调查研究法。研究者常参考和借鉴前人关于学习动机问题的研究成果，结合我国中学生的心理特点，自编化学学习动机的调查问卷，研究学生的动机状况及其水平差异。如申宝爱（2004）在借鉴刘克文等学者的问卷基础上，修改调整问卷并开展调查，调查结果显示：学生化学学习的主导性动机是认知动机和自我实现动机，且部分动机类型在男女生、重点班与普通班学生之间均存在着显著差异[3]。赵秀梅（2005）借用多种学习动机理论，自编问卷对高中生化学学习动机、兴趣、归因、毅力与态度等进行调查，得到与申宝爱不一致的结果。一方面高中生学优生与学差生只在浅层次的受迫动机、依附动机等化学学习动机水平上存在显著差异，但他们在学习化学的兴趣上差异显著[4]。吴江明（2008）则依据奥苏贝尔的成就动机理论，在认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个主项目中分别设定评价指标进行问卷调查，结果显示：中学生的认知内驱力高于自我提高内驱力和附属内驱力，重点中学学生的认知内驱力显著高于普通中学，不同年级学生化学学习动机差异极为显著，男生在部分动机和动机总分上明显高于女生[5]。
可见，关于化学学习动机状况的研究受到一定程度关注。研究者往往采用调查法，并运用统计工具进行分析。由于研究依据理论基础不同，研究结论虽也有相似之处，但也常会出现互相矛盾的情况。
2.3.3 研究影响化学学习动机的因素
研究影响学生学习动机的因素方法主要也是调查法。颜红芹（2008）以初三、高中学生为研究对象，发放1383份调查问卷，采用多元回归分析和路径分析，表明成败归因、自我效能、价值观等3个因素对化学学习内部动机产生影响；成败归因、师生关系2个因素对化学学习外部动机产生影响，并指出上述4个影响因素相互影响[6]。衷明华、严赞开、邱晓佳（2012）采取自编问卷，对粤东地区中学生化学学习动机的影响因素展开调查，结果表明：化学学习动机的影响因素强度为：价值观>成败归因>师生关系>自我效能[7]，其结论与颜红芹的研究不一致。还有学者研究实验对学习化学动机的影响，如石郦、朱汝葵等人（2006）采用ARCS动机策略调查微型实验对化学学习动机的影响，发现微型实验能提高学生化学学习动机[8]。
可见，在研究影响化学学习动机因素上研究者同样主要采用调查法，并进行统计分析。但研究者使用的调查工具不尽一致，不同研究之间常出现互相矛盾或差异性较大的研究结论。
2.3.4 关于激发和培养化学学习动机的方法和策略的研究
关于激发和培养化学学习动机的方法和策略的研究，大部分研究采用的是经验法。综合这些文章的结论，主要有以下5种方法：
创设问题情境激发动机。学习兴趣和求知欲是学生能否积极思维的动力，只有激发学生学习化学的兴趣和求知欲，才能使学生成为学习的主体。而引发求知欲、启迪思维行之有效的方法就是从学生的实际出发，创设良好的问题情境。成志高（2010）提出创设问题情境要遵循四个原则：①设置的问题小而且具体；②问题新颖，有吸引力；③具有适当的难度；④富有启发性[9]。
运用化学实验激发动机。化学是以实验为基础的学科，调查发现，认为化学实验有趣而喜欢化学的人占大多数。赵礼明（2012）、杨晓珍（2012）等认为应该：①构建实验教学平台——以兴趣激发动机；②深化实验教学思维——以情境引领动机；③挖掘实验素材——以过程强化动机；④变革实验教学——以变化拓展动机[10]；⑤揭示猜想与实验事实的矛盾——以冲突激发学习动机[11]。
联系生产和生活实际激发动机。联系生产和生活实际，能帮助学生认识化学的实用性和重要性。学习内容的实用性是学生学习动机形成的价值要素[12]，而要打动学生的心，就要让学生了解社会实践中化学知识的重要性。李奎芳（2008）、钟角金（2011）等认为教师应当注意从学生已有经验出发介绍现实生活中的热点问题，如粮食危机、能源短缺、环境污染等，让学生感到学有所得、学有所用[13～14]。
引导学生积极归因。教师应针对学生不同的学习结果， 引导他们进行积极的归因，避免和消除消极的归因。如柳彦梅、张存良（2012）指出，帮助学生将成功的原因归为学生智商高、能力强、学习努力等因素，可使学生拥有自豪感，树立自信心，提高学习积极性。如将失败的原因归为稳定因素（如任务难、能力弱等），则会降低学生学习的积极性；归因于不稳定因素（如运气不好或努力不够等），则有利于提高学生以后学习的积极性[15]。
及时反馈与适当评价。如于湛慧（2004）提出“在定向环节中使用激励性评价对学生进行正强化”、“在实施环节中激发学生的成就动机”、“在评价与反馈环节中消除学生习得性无力感，培养适当水平的自我效能感”等具体措施[16]。还有研究者提出教师反馈要及时，鼓励学生主动反馈，充分利用批语等，更好地发挥成绩对学生的反馈效应，提高化学学习动机。
3 结论与反思
综上所述，化学学习动机一直是化学教学研究者所关注的研究领域，近年来关注度有所增加。尤其在激发化学学习动机的方法方面的研究，为许多研究者，尤其是广大一线教师所关注，这一方向的论文所占比例最大。调查法和经验法是两种主要研究方法，采用何种方法因研究内容的不同而不同。笔者认为，关于化学学习动机的研究虽然取得很多进展，但也存在一些局限和值得注意的问题，需要后续研究进行突破。具体表现为：
首先，研究内容失衡。目前的研究过度集中在化学学习动机的教学方法上，虽然有实践的需要。但缺乏基础研究的结果就使研究的结果仅为经验之谈，泛泛而谈，揭示规律性不够，方法上没有重大突破，结论也缺乏可迁移性。
其次，方法上不够丰富。动机研究的方法很多，包括个案观察、问卷、访谈、实验等。但目前化学学习动机却以经验总结为主，至多使用问卷调查方法。问卷法无法深入探究学习者的内心世界，因而结论常流于表面。
第三，问卷设计是否科学，抽样是否规范，所得数据分析是否合理，对研究结论的真实性和有效性都有极其重大影响。由于问卷编制与应用较为随意，使得研究信度与效度难以保障，在不同情形下常常得出不同结论，缺乏推广价值。
第四，对干预化学学习动机的因素的深入研究较少。研究化学学习动机，最终是要改善学生的学习状况，但这些研究主要停留在经验层面，在研究中关注教师因素较多，考虑学生主观因素较少，总体上缺乏更深入、更规范、更系统的研究。
笔者认为，研究化学学习动机对提高化学教学的有效性具有极其重要的作用，无论是学术界或是教学第一线都应当对这一领域保持较高的研究兴趣。在研究中应克服低水平重复，提倡采用多种研究方法，强调研究方法的科学性，从而提高研究结论的可理解性和可迁移性。
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学习动机理论论文范文4
[关键词] 英语学习 学习动机 学习动机理论 激发
一、引言
近年来，我国大学英语教学的研究重心已经转向对学习主体的研究。有关学习理论的研究成果显示，对学习效果起最终决定作用的是学习者本人。近30年来，外国外语教学研究者对语言学习者做了大量的研究，希望了解学习者如何学，了解什么影响了学习者的外语学习，其研究成果包括母语迁移、认知方式、元认知、语言习得机制、情感因素、文化因素、学习环境、学习策略、交际策略等，其中动机是影响外语学习成功与否的主要因素之一，我国的外语教育工作者也有这种共识。因此，在大学英语教学中，英语教师应高度重视和发挥动机的作用，积极调动学生学习英语的积极性，激发学生学习兴趣，提高学生的学习效果。
二、学习动机的定义和分类
1.学习动机的定义
动机在心理学上是指“引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动向某一目标的心理倾向”。Gardner指出，外语学习动机涉及四个方面内容：学习的目的；为达到目的所付出的努力；想达到目的的强烈愿望；学习态度。由此可知，观察学习者的学习动机时，既要看他们是否具有明确的学习目的以及他们对待目标语学习的态度，也要看他们是否对达到目的有强烈的愿望且为此付出努力。英语学习动机是学习动机之一，它表现为学好英语的强烈愿望。它是推动英语学习的一种内在动因，也是英语学习者的一种自觉能动性和积极的心理状态。
2.学习动机的分类
动机可以分成很多种，本文将讨论四种主要的学习动机：融入型动机，工具型动机，成效动机和内在动机。
（1）融入型动机。Gardner和Lambert是外语学习动机研究方面最有影响的人物。他们把外语学习的动机分为融入型动机和工具性动机两种。具有融入型学习动机的学习者对所学目标语的文化及人民感兴趣，他们学习外语的目的是为了更好地与目标语的人民交际，期望融入目标语社会的生活。
融入型动机对英语学习者会有一定的正面影响。当学习者对目标语的文化和社会产生兴趣之后，学习者会主动的尽可能多的与目标语接触，如听英文歌、看英文电影、听英文新闻、主动与目标语的人民交流。也只有这样才能学到地道的英语。而我国大多数英语学习者很少会有对外语学习有融入型动机，除非他们非常欣赏那种语言的文化，他们接触的英语环境太少，基本只局限在课堂上，接触的大多是书本英语，而不是真实情境下的英语。
（2）工具性动机。具有工具性动机的学习者将外语作为达到自己目的的工具，如为了谋求一份满意的工作来提高自己的社会地位、通过考试或是通过外语学习获得其所需的目标语国家的信息。当外语学习者对目标与文化和人民兴趣不浓或是毫无兴趣，或者学习者没有机会与本族语的人交流时，工具型动机的作用会更强一些。
我国大多数的英语学习者的学习动机是工具型的学习动机，他们大多对英语及其文化、人民没有浓厚的兴趣，并没有强烈的愿望融入目标语的社会。他们大多是为了顺利通过考试，或是找到一份满意的工作，因为很多职位对英语水平有一定的限制。笔者认为如果英语学习者只有工具型动机而没有融入型动机，当他们通过考试、找到满意的工作后，由于缺乏了动力，很可能就放弃了英语的学习，从而其英语水平也会下降。
（3）内在动机。动机有内在动机和外在动机之分，本文主要简述了内在动机。内在动机是学习者对事物的好奇心和兴趣。具有内在动机的学习者会对目标语形成强烈的兴趣，他们会主动去学习，不需要老师的督促。
我国的英语课堂大多数还是教室一言堂，学生没有机会发言，教师与学生之间缺乏互动和交流，长此下去学生就会失去了学习英语的兴趣，其内在动机也就会逐渐减弱。在英语的学习中教师应该给学生更多的自，这样有利于培养他们学英语的兴趣，充分发挥其主观能动性。教师控制课堂，不意味着不给学生发言的机会，而是要提高其主观能动性，但又不使课堂失控。
（4）成效动机。上文简述了的融入型动机和工具型动机，研究表明，融入型动机与学习成效有一定关系，能够提高学习成效。工具型动机与学习成效也有明显的关系。但是动机与学习成效之间哪个是原因哪个是结果？大量研究证明，强烈的动机使学习者学得更好，当学生获得成就感之后就会形成更强烈的动机从而获得新的学习成效，这是一个良性循环。没有强烈的学习动机就不会有高的学习成效，学习成效低会使学习者没有了兴趣和动力，这是一个恶性循环。
作为一名英语教师，不仅应提高学生学习语言的智力因素，也应该注重学生非智力因素的提高，如学习动机的提高。只有学生具备了强烈的学习动机才能积极主动地投入到学习中去，才能获得学习成效。作为教师一定要调动学生的主观能动性，只靠老师一人的努力是不够的。
三、学习动机理论
关于动机的产生和本质有很多种理论，目前主要的动机理论有需要层次论、认知失调论、自我效能论、归因论与成就动机论。
1.马斯洛的需要层次论
马斯洛的需要层次论主要包括缺失性需要和成长需要。缺失性需要是指爱和被尊重的需要，即教师在教学过程中要平等的对待每一位学生，让他们感觉到自己是被尊重的，积极引导他们参与到课堂中来，积极回答问题，并引导他们积极主动的学习。成长需要包括认知需要、审美需要和自我实现的需要。其中，认知需要是激发学生学习和系统理解知识的内驱力，同时也是自我实现的重要途径。
2.动机归因理论
美国加利福尼亚大学的韦伯提出了动机归因理论，他将学生在对待自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因。学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行的。他认为每一维度对动机都有重要影响。如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感；归因于外部因素会产生侥幸心理。如果将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。另外，学生对能力的可控性具有不同的理解。能力是相对稳定但并非完全不可控，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。
3.成就动机理论
成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。成就动机不仅影响个体对任务难度的选择，成就动机高的人倾向于选择赋予挑战性的任务，而且影响个体的自我调节和坚持性，成就动机高者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现。在经历失败的过程中，成就动机高者在任务的坚持性上比成就动机低者强。
四、学习动机的激发
1.采用适合学生特点的教学方法，激发学习兴趣
动机中最重要的就是求知欲和好奇心，他们是激发学生学习动机的基石，只有把学习动机中的求知欲和好奇心激发出来才能是学生在学习英语时自觉主动地去学习。学生们的求知欲大都来源于好奇心，但他们的好奇心也会转变为求知欲。当在学习英语时学生遇到新奇的知识时，就会注意它，接近了解它。学生的求知欲来源于对知（下转第78页）识的好奇，来源于认知过程中发生的认知冲突，也来源于学习过程中感受到的知识魔力和愉快的情绪体验。因此教师就应最大限度地利用学生的好奇心，激发他们的求知欲，运用灵活多变的教学手段营造学习英语的氛围，激活学习英语的情绪，并积极诱导学生学习英语，逐渐将学生学习英语的欲望达到最高点。只有当学生的好奇心和求知欲被满足了之后，他们才能培养对英语的兴趣，主动学习英语，这样才会有所成效。
2.培养学生的成就感，建立学习英语的信心
成就感是学生对自己的学习能力和学习行为影响学业成绩所持有的有效或无效的主观体验。成就感的强弱与学生的学习成效有着紧密的联系。在英语学习中，学习优秀的学生取得了理想的学习结果之后，会形成一种强烈的成就感，继而激发其学习英语更强烈的兴趣，会更加努力学习英语，为取得好成绩或是学好英语而努力。相反，学习困难的学生在学习上屡遭挫折后，就会形成一种抵触心理和失败感，逐渐对英语失去兴趣，并逐渐放弃英语的学习，英语肯定学不好。由此可见，信心是做事成功的前提和基础，学习英语更是如此，教师应培养和激发学生的自信心使他们产生积极的自我肯定，让他们在学习英语时体验成功的喜悦，进而增强其学习英语的信心，产生积极的学习动机。在课堂上，教师应多鼓励学生参与到课堂中来，对于他们的表现要多鼓励，少批评，帮助学生树立起学习英语的信心，这样才有助于英语的学习与成绩的提高。
3.营造轻松的课堂气氛，消除学生对英语学习的心理障碍
在很多英语课堂上，学生会有紧张、焦虑甚至恐惧的心理障碍，往往他们的学习英语的目的不明确，自信心不足，害怕说英语，不敢参与到课堂活动中来，只是默默的做在那里，甚至害怕老师提问问题，会表现出紧张不安焦虑的情绪，害怕打错了问题，同学会嘲笑，老师会批评与指责。因此作为英语教师，要努力为学生营造轻松的学习氛围，努力让学生消除紧张感，轻松愉快地上英语课。对不同水平的学生就要区别对待，对学习成绩好的学生，提的问题要相对基础不好的学生要难一些，让他们在自己的基础上拓宽学习视野，提高能力；对于基础有限的学生，提的问题要相对基础好的学生简单些，这样才不会打消他们的积极性，减轻他们的心理障碍，激发他们学习英语的兴趣。
4.适当地组织竞赛，激发学生的学习动机
适当的竞赛可以培养和激发学生的学习英语的动机。学生都有进取心，争强好胜，他们会积极去准备竞赛，在准备竞赛的过程也是一种学习的过程，也是一种自我提升的过程。结果不是最重要的，关键在于在竞赛过程中，学生能激发自己的学习动机。教师可以组织一些适当的竞赛，鼓励学生积极参与，为之准备努力。但是竞赛不能过多，这样会给学生造成紧张的情绪和过多的压力。
学习动机理论论文范文5
一、统一思想，增强学习的自觉性。一是提高学习认识。中心组学习是加强新时期党的理论建设的重要举措，是提高班子领导水平和执政能力的有效方法，特别是机关工委作为县委的一个工作部门，主要职责就是加强和改善机关党的建设和作风建设，因此，始终把学习当成一种政治责任、一种党性修养、一种精神追求、一种思想境界，从而使班子成员在思想上高度重视，学习上积极主动。二是明确学习定位。明确中心组学习的任务和目的就是学理论、转观念、拓思路、抓班子、带队伍、促发展。克服无所谓、没时间、走过场等消极思想和形式主义，力求在求深、求精上下功夫，在领会、吃透上做文章。三是作好学习表率。机关工委人员较少工作繁杂，今年以来，经常抽调人员参与端午文化活动节、迎接全省党的基层组织建设检查等中心工作，但是，我们并没有因此影响理论学习的有效开展。单位“一把手”带头学习，班子成员主动学习，全体干部自觉学习，坚持作持久学习的表率，学以致用的表率。
二、端正学风，增强学习的针对性。学习的目的在于应用，在于指导实践，在于推动工作，必须始终坚持理论联系实际的优良学风。一是紧密联系机关党建的实际学。突出党的政治建设、思想建设、作风建设、反腐倡廉建设加强理论武装。扎实开展党的十七大、十七届三中、四中、五中全会精神和《中国共产党党和国家基层组织工作条例》等知识的学习教育，坚持用中国特色社会主义理论武装党员干部头脑，努力建设求真务实、开拓进取的干部队伍。二是紧密联系全县的大局学。围绕全县改革、发展、稳定的大局，先后以文明创建、“五个基本”、廉政准则、普法教育为主题开展集中辅导，收到了武装头脑、明确形势、把握大局、推进工作的良好效果。三是紧密联系党员干部的需要学。结合工委队伍实际状况，先后开展了政务礼仪、干部心态、屈原文化、综合治理等专题讲座，不断适应形势发展要求，提高驾驭机关党建工作能力和水平。
三、创新方式，增强学习的生动性。一方面在学习内容上不断丰富充实。坚持以中国特色社会主义理论为主线，突出邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观学习教育，结合本单位实际和县直机关党员干部队伍现状，加强理想宗旨和党的基础知识教育，加强作风和党的纪律教育，加强党员意识和党的先进性教育，加强政策形势和法律法规教育，保证党员干部政治坚定、纪律严明、作风扎实、爱岗敬业，为建设一支高素质党员干部队伍提供了理论基础。另一方面在学习形式上不断改进创新。采取集中研学、分散自学、专题讲学、交流述学等方式，开展理论学习培训和读书活动。今年以来，我们努力发挥县直机关工委的管理、服务职能优势，创新思路，用规模经济的理念来谋划政治理论学习，以县直机关联合工会所在的八个小单位党组织为基础，联合其他单位，组成了“松散型”的大中型理论学习中心组，先后开展了《廉政准则》、干部心理教育、屈原文化、政务礼仪等理论辅导4次，38个县直单位的1800多人参加了学习。这种学习方式，节约了成本，营造了氛围，激发了热情，得到了县委领导和县委宣传部的充分肯定，受到了县直机关的一致欢迎，人们将其总结为用科学发展观的理论指导县直机关的理论学习。同时，采取典型引导、警示教育、远程培训等方式加强理论学习。组织县直机关党务干部和入党积极分子参观县看守所，进行现场警示教育。每名干部参加党校远程理论学习3次以上，班子成员参加县委中心组集中学习6次，完成县市干部调训3人次。
学习动机理论论文范文6
关键词：人本主义；自我决定论；外语教学
作者简介：秦艳妮（1987-），女，甘肃庆阳人，西北农林科技大学外语系硕士研究生；窦琴（1960-），女，甘肃武威人，西北农林科技大学外语系，教授。（陕西 杨凌 712100）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0230-02
在影响外语学习的因素中，动机是最重要的因素之一。若没有动机的指引，外语学习者在学习过程中将难有作为。故在外语教学过程中，培养并激发学生的外语学习动机至关重要。纵观目前国内的相关研究成果，不难发现对动机理论的研究多从行为和认知角度来探讨，本文拟另辟蹊径从人本主义的视角出发讨论外语学习中的动机因素，原因在于人本主义心理学强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的情感和需要等，同时，这与我国教育界提倡的培养学生主体性以及以学生为中心的外语教学研究重心相吻合。
一、人本主义视角下的动机理论
人本主义心理学家强调动机的内部及内在因素，着重对个体自我意识的探讨分析和研究。按照人本主义研究者的理论，动机是可以受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾向的体现，而其他外部事件和学习等则会加速该进程，这正与行为主义强调个体刺激反应的观点相反。人本主义的动机理论主要有Maslow的需要层次理论和自我决定理论。
1.马斯洛的需要层次理论
Maslow（1977）的需要层次理论从人本主义方面解释动机，强调人类自我指导、自主选择、积极的自我概念和最终自我提高等方面的潜能。他指出，人类动机是由多种不同性质的需要组成的，这些需要是由低水平的生存与安全需要到高水平的知识成就以及最终的自我实现需要。[1]具体见图1。
2.自我决定理论
关于自我决定论，笔者在查阅文献时发现国内有研究者将自我决定论归为认知理论的一种，[2] 而自我决定论的理论基础是人本主义心理学。因此从人本主义视角出发探究自我决定理论对外语教学的启示更为合适。
自我决定论由美国心理学家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世纪80年代提出。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。[3]
自我决定理论把动机划分成内在动机、外在动机和无动机三部分（见图2）。内部动机与个体的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。外在动机则分为四类：外部调节、指向内部的调节、认同调节和整合性调节。无动机是最缺少自我决定的动机类型，无动机的外语学习者认为自己学习外语没有用处或者没有取得成功的期望。
一般认为内在动机更能带动学习，原因在于它不仅能让个体坚持主动学习还能更好地体现学习过程中的自我控制和自主性。根据自我决定理论，一个人的学习动机不是一成不变的，而是不断适应外部环境及内部动机的综合性结果。自我决定理论认为在自我决定动机和控制动机之间存在不同类型的管理模式，各种管理模式通过内化进而形成一个连续的统一体。个体是否能够对某一特定行为有更多的自我决定意识取决于三种人类的内在需要：自主需要、能力需要和关系需要。
纵观以上观点可以得出，马斯洛的需要层次理论揭示了人类动机的层次性本质，有利于人们从宏观的角度把握动机。但是将自我实现看成是需要的最高层次只有哲学意义，缺乏现实性，毕竟现实生活中能达到这个层次的人凤毛麟角。人必须满足低层次需要才能进一步满足高层次需要，这种观点有失偏颇，现实社会世界以及人类本身的思维等复杂性均显示出各个层次的需要往往是交织在一起的。因此，笔者认为自我决定论比需要层次理论更适合解释外语学习的动机。在自我决定理论框架内，外语学习动机经历了由外在向内在、由他人调节向自我调节内化的过程。
二、以自我决定理论解释学习动机及对外语教学的启示
20世纪末，有学者力图将自我决定理论引入外语学习动机研究领域。[4]很多人学习外语并不是兴趣或喜欢使然，而是因为外部刺激的推动，如获取奖励、就业需要、取悦家人等。但是外语学习的外部调节和内部调节并非是一成不变的，而是在学习过程中不断内化进而达到自我调节的过程。因此，可以认为学生的动机变化是从外在动机到内在动机的内化过程。而如何用自我决定理论指导教学活动，使外语教学与学生的现实生活以及未来就业等联系起来，是外语教师亟需考虑的。
传统的教学观在很大程度上忽视了学生心理情感需要的满足，而仅仅认为学习的目的是习得知识和发展能力。该教学观导致学生对外语学习的兴趣逐年下降，学习的目的也越来越功利化。自我决定理论认为只有自主、胜任和关系这三种需要的满足才可以使得学生在外语学习过程中产生内部动机，而对外在要求（价值观、规则）的内化程度高低则主要取决于学生在外语学习过程中所体验到的心理满足感。因此，要提高学生学习的动机，教师势必要努力创造条件以满足学生内在需要，努力让学生自己去决定学习内容、学习方式并学会自己负责自己的学习。
1.鼓励学生成为自主的学习者，满足学生的自主需要
关于自我决定论的相关研究均表明从教师对教学的控制、支持自主的角度分析课堂教学，对培养自主的、自我调节的外语学习者具有指导意义。许多研究者都强调要在外语课堂上培养学习者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的语言学习者从定义上说是有动机的学习者”。[5]因此教师在外语教学过程中要克服那种“教学独断”，唱“独角戏”和满堂灌的教学模式。教师应在了解了学生作为个体的需要和情感后，才能最大程度的为学生提供选择和优先的机会。教师也应该在任务选择和书本选择上给予学生较多的自我决定权。
2.建立融洽的师生关系，维持良好的课堂和学习氛围，满足学生的关系需要
Hamachek指出良好的师生关系和和谐的课堂气氛都是维持人本动机的基本条件。因此，在外语教学过程中，教师的角色并不仅仅是传统的知识传授者，而是多元化角色，教师在教学活动中要主动了解每一位学生，注意学生的课堂行为，因材施教，尽量让每位学生都能感受到教师对他们的爱，必要时教师应在课间增强与学生的交流，分享个人的一些学习经历，或者在价值观上对学生进行正确引导等，这些都会对学生产生积极的影响。
良好的师生关系和课堂氛围还包括教师对学生的尊重。教师要激发学生在课堂中参与互动的积极性和自觉性，并在教学中把对学生的尊重无形地传达给学生。当教师将学习气氛建构成以学生为中心时，他们就会首先关注学生的需要和兴趣，而不是自己的需要和兴趣。
3.帮助学生树立学习目标，满足学生的能力需要
根据自我决定论，内在动机的强化依赖于三种内在需要的满足，因此教师在日常英语教学过程中势必要考虑学生的内在需要并采取适当的教学策略激发和调动学生的内在动机。在对动机对学习者的学习和行为的作用研究中，具有某种学习动机的学生会经常自己设定某种目标并愿意为了这一目标而努力，因此在日常教学过程中教师要协助学生制定切合实际的长短期目标。但要注意的是如果设立的学习目标过高则会使学生产生受挫感；若设立的学习目标过低则会使学生觉得外语学习没有挑战性，枯燥乏味，难以体现个人价值，更加难以满足学生的能力感。因此教师应当设计具有趣味性且有一定挑战性的任务以满足学生的能力需要，实现这些目标可帮助学生增强能力感并强化其内在动机。
4.合理协调内外动机，充分把握自我决定权
内部动机作为高度自主的动机类型，与学习者的内部因素如兴趣、满足感等密切相关。另外，根据学者的研究发现考试在中国学生英语学习中占据着很重要的地位，如果学生学习英语纯粹为通过考试，那么他只有外在动机；如果学生已认识到英语学习的重要性并有内部调节，学生就会倾向于自主学习；如果学生将英语考试看做是对所学知识的评估且具有内在动机，就会对英语学习产生极大兴趣，并愿意投入更多的时间和精力去学习英语。
三、结语
英语学习是完整的人的学习，学习者所要学习的并不仅仅是知识，更是一种新的文化和认知方式，因此语言学习过程势必会影响学生的自我发展等。作为学习主体的学生，“当他们步入课堂时，并没有把他们的个性特征置于室外，他们是活生生的人，是有全部个人特征和感觉，如果我们希望他们能得到提高和进步，那么这一切必须予以重视”。[6]人本主义学习动机理论强调学习者的整个成长历程，关注“全人”教育，这与当前我国教育界的主流指导思想一致。此外，辩证唯物主义认为事物均有内外因两方面，内因是根据，外因是条件，外因通过内因起作用。因此在外语教学中，教师要以激发和培养学生的内部动机为目标，并帮助学生把外在动机转化为内在学习动机。
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