学习哲学论文范文1
哲学教育要有大胆的质疑和思想的碰撞，哲学的长青藤才会常绿，哲学教育必须重于提升智慧、端正品行，修养身心，培养大学生观察、分析问题的立场，打造学生健康的心理、正确的人生观、价值观，努力把学生塑造成为有理想、有信念、有文化、有道德操守的人。哲学教育目的的抽象化。目前民族高校哲学教育的目的就是实现马克思主义哲学的教学目的，教育学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，培养学生分析问题和解决问题的能力。这个能力怎样培养？具体操作的程序、实现目的的指标等都不明确。在实际哲学教学中，教师使用的教材过于概括和抽象，教学内容多，教学时数不足，教学内容演绎不够，经典引证不足，案例教学不生动，对时事热点的捕捉不及时，不利于体现哲学教育求真、反思和批判的本性。哲学教材体系的教条化。民族高校现行的哲学教材体系基本是沿用前苏联20世纪50年代教科书体系和中国20世纪80年代改革开放初期的教科书模式，虽经历次修改，但基本框架如旧，教材内容缺少时代性、针对性和趣味性。教材内容古板而陈旧，学生学习索然无趣。
哲学教育与社会生活脱节，教材内容与学生思想实际脱节，学生没有被教材内容吸引，教学方法必然是灌输式的，哲学教育改革势在必行。哲学教材应反映社会生活中人们的所思所想。中国社会已跨入新的历史时期，各种社会矛盾、民生诉求不断产生，学生必然有许多迷茫和困惑，哲学教育应为学生答疑解惑。哲学教育方法的单一化。近年来哲学教育教学方法不断改革，讨论式、案例教学、经典著作导读等教学方法不断被尝试，但理论教学仍然是最基本的教学方法。当今社会发达的媒体，信息化的网络空间，给大学生提供了接受信息的广阔平台，丰富的视听世界的诱惑，利用好网络空间的多媒体技术，是现代教育的捷径。哲学教育不应仅抱守自己传统的模式，应转变教学方法，把学生由被动的接受者转变为独立的思考者，避免刻意的说教，回归真实，注重平等讨论，真诚交流，以理服人。哲学教育考核方法的程序化。哲学教育既要培养学生观察分析问题的基本立场、观点、方法，也要有分析问题和解决问题的能力，对时局的审视、对是非的判断、对利弊的取舍，这些实际能力的培养，往往不是分数所能评定的。传统的以主客观命题的考试方式，以分数来衡量学习成绩的方法未免妥当。改革考试方式是培养学生能力的需要，也是培养独立思考的创新型人才的需要。
对哲学教育的目标要重新定位。恩格斯说：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维[2]。哲学是时代精神的精华，哲学教育的功能是其他任何学科都不可替代的。哲学教育，可以使学生从理性高度辨析复杂的社会现象，把握事物的规律，寻找解决问题的方法。现实社会，随着经济的发展，人们物质生活水平有了较大的提高，而人们的精神生活却在快节奏的工作和残酷的生存竞争中极度贫乏，道德在缺失，公德被践踏、精神在萎靡。“人类的物质生活不断丰富，精神家园却日益荒芜”[3]。我们的社会应反思，哲学教育应告诉我们科学的生活方式和生命存在的意义，要通过诚实劳动去追求健康的生活方式和快乐的生活态度，每个人都成为有尊严的人。对哲学教育教材体系的改革。哲学知识的广博性，决定了哲学教材要建立复合型的教材体系。中国长期强化哲学意识形态的功能，哲学教育偏重政治性和官方性，使各个时期的哲学教材几乎千篇一律，要鼓励学术研究上的百家争鸣，教材建设要有多样性，名家观点、学派争论、权威解释、经典导读、流派分析，甚至是标新立异。可以互相借鉴，互相争论、互相质疑，这有利于发现真理，澄清事实，提高认识。
现代哲学的发展已与多学科相互渗透，产生了大量交叉性哲学，这说明哲学已应用于各门具体科学中，推动了各门科学的发展，也推动了哲学的发展。哲学是人类的理性思考，哲学经典名著是哲学圣殿中的瑰宝，哲学教育应展示这些优秀的文化遗产，彰显人类文明的精华，引导学生去研读、品味、吸收，启发学生与古今先哲们心灵对话。真正的哲学思想是人类共同的精神财富，应借鉴国际上优秀的或权威的哲学教材，促进东西方哲学思想的交流，供学生研读和选择。伴随着经济全球化，西方快餐文化已渗入中国，现代西方思潮已像关不住的闸门，涌入我们的生活中，时尚的青年学生已深受其影响和熏陶，各种励志类人生哲学书籍、快餐文化读本、心灵鸡汤读物，已在学生中传播和阅读，我们应给以正面引导。应允许民族高校编写适合于民族教育的、与主导教材相配套的民族哲学教育的辅助教材，体现对民族文化的尊重和传承，丰富民族高校哲学教育的内容，积极与时代对接，理性地吸收、批判、选择和借鉴当代世界哲学文化。对哲学教育教学方法的改革。
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1.1科学、技术和工程“三元论”
Mitcham提出工程哲学（EngineeringPhilosophy）词汇，并阐述哲学对工程的重要性，但是他认为工程处于技术之下，是技术的一部分，而李伯聪教授则认为科学、技术和工程是彼此独立的个体，彼此既有联系又有区别，科学、技术和工程“三元论”是工程哲学得以成立的基础。科学活动是以探索发现为核心的活动，技术活动是以发明革新为核心的活动，工程活动是以集成建构为核心的活动。人们既不应把科学与技术混为一谈，也不应把技术与工程混为一谈。工程并不是单纯的科学应用或技术应用，也不是相关技术的简单堆砌和剪贴拼凑，而是科学要素、技术要素、经济要素、管理要素、社会要素、文化要素、制度要素以及环境要素等多要素的集成、选择和优化。“三元论”明确承认科学、技术与工程存在密切的联系，而且突出强调它们之间的转化关系，强调“工程化”环节对于转化为直接生产力的关键作用、价值和意义，强调应努力实现工程科学、工程技术和工程实践的有机互动与统一。
1.2信息安全管理体系的工程本质及特点
信息安全管理体系是基于业务风险方法，来建立、实施、运行、监视、评审、保持和改进信息安全的，包括组织结构、方针策略、规划活动、职责、实践、程序、过程和资源等内容。信息安全管理体系的支撑标准为ISO/IEC27000标准族。在ISO/IEC27000标准族中，不但给出了“建立、实施、运行、监视、评审、保持和改进信息安全的”“基于业务风险（的）方法”，而且还给出了信息安全管理体系的要求、实用规则、审核指南以及相关安全域的具体指南等。例如，仅GB/T22081-2008/ISO/IEC27002:2005信息安全管理实用规则，就包括了11个控制域，39个控制目标，133项控制措施。信息安全管理体系可在不同的学科中找到其渊源，在实施框架上，信息安全管理体系应用了质量管理中的Plan-Do-Check-Act的戴明环，在具体的控制措施上，则包括了密码学、人员安全以及各类信息安全技术，其研究的特点是将科学思维、工程思维和社会思维相结合，但更强调工程思维的“设计”理论。工程研究活动不同于科学研究活动的基本特征就是“设计”。工程设计活动包括对象设计和过程设计。例如，建造水坝的坝体设计是对象设计，如何实施就是过程设计，在信息安全中，设计组织自己的信息安全管理体系是对象设计，设计如何部署是过程设计。
2信息安全管理体系的演化过程与规律
2.1信息安全管理体系的起源和发展
信息安全管理体系是建立在体系（System）化基础上的“最佳实践集”，到国际标准的正式公布，大致经历了3个阶段。第一阶段为过度关注技术，忽略人的作用的“技术浪潮”阶段，在这个阶段涌现出了大量的信息安全技术产品，例如，防火墙、防病毒和入侵检测系统（IDS）等。第二阶段为强调人的作用的“管理浪潮”阶段，在这个阶段大部分企业开始设置专职的信息安全管理岗位，以加强对个人行为的控制。第三阶段即“体系阶段”，在体系阶段信息安全以目标为导向，不再局限于手段的应用，而是技术、制度和人员管理等各个方面的有机结合。这个阶段是信息安全的工程化阶段，体现了工程的实践性、经验性、继承性、创造性和系统性等特点。
2.2信息安全管理体系的动力和机制分析
信息安全管理体系的产生和发展过程是一个“需求驱动”的过程。AlvinToffler在其经典著作《第三次浪潮》中，将人类发展史划分为第一次浪潮的“农业文明”，第二次浪潮的“工业文明”以及第三次浪潮的“信息社会”。在信息社会时代，“信息”成为重要的生产资料，价值非凡，因此面临诸多风险，为保护信息，安全需求的出现是必然的。科学与技术的进步是信息安全管理体系的推动力。新密码算法的产生，各类以“信息技术解决信息安全”的思路涌现，为信息安全管理体系的产生奠定了基础。信息安全产生的本质原因是信息技术的发展和应用，反过来，解决信息安全问题又依赖于信息技术的发展。例如，速度更快，与防火墙形成联动的入侵检测系统。国家政策是信息安全管理体系应用的导向力。任何工程活动都是在社会大系统中开展的，都要接受国家（政府）的引导和调控。对工程创新的应用，企业的认识往往是滞后的，因此，国家出台了一系列引导性政策。例如：商务部印发的商资发［2006］556号及商资函［2006］110号，以及各地方政府的鼓励引导政策。
2.3信息安全管理体系的工程演化特点、方式和规律
对比国外，信息安全管理体系在国内发展体现出了明显的跳跃性，这种跳跃性不但体现在信息工程领域，也表现在其他诸多领域。国内一般不会沿袭其循序渐进的路线，而是直接引用国外的先进经验或者在国外已有的原型上进行模仿开发。在科学、技术和工程3个领域内，与文化、制度、历史等环境因素联系最紧密的就是工程。在信息安全领域内，作为基础科学的密码学，其算法“放之四海而皆准”，不会因东西方文化的不同而显现不同的特征，绝大部分技术亦如此。但在工程层次，不同的文化制度有时会产生大相径庭的结果，例如，腾讯QQ本来是模仿国际聊天软件ICQ，但是经过十几年的发展后，ICQ，MSN等点对点国外聊天软件均濒临破产，但QQ在线用户却在2010年突破1亿。信息安全管理体系虽然修改自国际标准，但也显现出鲜明的文化特征。例如更强调保密性，和国外用户相比，更多的认证取向等。
3信息安全管理体系的工程思维与工程方法论
3.1信息安全管理体系的工程思维
科学思维是“反映性思维”“发现性思维”，体现理论理性的认识，工程思维是“构建性思维”“设计性思维”和“实践性思维”，体现实践理性的认识。科学家通过科学思维发现外部世界中已经存在的事物和自然规律，工程师在工程活动中创造出自然界中从来没有的工程构建物，工程设计是以价值当事人的特定需要为出发点,以构建某种与主体需要相符合的实体为归宿的筹划。信息安全管理体系标准族的GB/T22080-2008/ISO/IEC27001:2005原文中特别强调：“采用ISMS应当是一个组织的一项战略性决策。一个组织ISMS的设计和实施受其需求和目标、安全要求、所采用的过程以及组织的规模和结构的影响，且上述因素及其支持系统会不断发生变化。按照组织的需求实施ISMS是本标准所期望的，例如，简单的情况可采用简单的ISMS解决方案。”信息安全管理体系的部署过程也专门设有信息安全风险评估，目的就是找到企业实际存在的问题，然后“对症下药”。
3.2信息安全管理体系的工程方法论
信息安全管理体系应用了PDCA戴明环，与A.D.Hall的系统工程方法略有差别，但在本质上是遵循这个基本框架的。
4结语
学习哲学论文范文3
1．1调研设计
该研究主要采用问卷调查方法。前期通过查阅相关文献，以及网络教育教师与学习者面对面、电话或在线讨论方式确定研究主题与调查问卷框架，设计相关问题，再经反复推敲完成问卷的整体内容;然后在学习者中进行小范围的初步调查，根据反馈意见修改完善并正式使用。
1．2调研内容
该次调查内容除了解学习者基本信息之外，主要从当前拥有移动设备及对其使用情况、网络学习状况、移动学习现状与意向，以及学习者对移动学习的期望与顾虑四个方面进行设计。整个问卷由28个问题构成，题型包括多选与单选。基本信息:包括“您的性别、年龄、专业及职业”等问题。拥有移动设备及使用情况:笔者从“您拥有哪些移动设备;您所拥有的移动设备其操作系统类型;您的移动设备常用于哪些功能;是什么原因导致您未使用设备的学习娱乐等功能”等方面设置了四个问题，以便了解学习者拥有与使用移动设备的状况。网络学习状况:包括“您上班地点固定与否、使用台式电脑上网是否方便;通常在什么场所完成网上学习;平均每天的学习时长;喜欢哪些媒体形式的学习资源;通常在网络教室获取哪些资源;除了作业与考试，哪些资源浏览较多;现有资源是否满足您目前的学习需要;现有资源不满足您学习的原因”等方面的问题，试图反映学习者对现有网络学习的态度。移动学习现状与意向:包括“当前利用移动设备进行移动学习的频率;通常在何时何地进行移动学习;如想访问移动学习资源，每月用于移动学习的花费;是否愿意通过移动学习辅助您完成课程学习;您将关注移动学习哪些方面”的设计，以期分析学习者当前使用移动学习的情况及意向。学习者对移动学习的期望与顾虑:问卷设计了“您期望学院提供哪些课程的移动学习资源;期望获取课程中哪些学习资源;希望提供什么媒体形式的学习资源;您喜欢的移动学习方式有哪些;除了浏览静态资源之外，是否期望通过移动设备完成在线作业以及查询成绩等学习活动;影响移动学习的主要因素”等问题。
1．3调研实施
该研究兼顾了不同专业、年龄、性别、地区、职业等网络教育学习者，选择来自重庆、河北、湖南、贵州、江苏五个不同省份共200名学习者作为调查对象，他们分布在医院、教育、企业、铁路、建筑、政府等不同行业，就读于护理学、汉语言文学、工商管理、行政管理、铁道交通运输、土木工程等不同专业，年龄跨度大。该次调研一方面通过中南大学2014年6月份学习者集中笔试的机会，向学习者发放200份问卷，回收有效问卷160份，有效率为80%。所有有效问卷数据主要采用“二分法”录入，并用描述性统计分析方法进行数据分析。
2调查结果与分析
2．1学习者拥有移动设备及其使用情况
对于移动技术迅速发展的今天，移动设备种类也日趋多样化。在此，笔者在问卷中将移动设备归类为:普通手机、3G手机、智能手机、平板电脑、PSP、Ipod/mp3/mp4、电子书阅读器、手提电脑，等，以便于问卷的填写与统计。
2．2对当前网络学习状况及对现有学习资源的满意情况
2．2．1当前使用电脑学习情况
通过电脑进行网络学习，相对于传统课程教学来说，在教学模式上打破了时空的限制。但对于网络教学而言，由于其学习对象都是在职人员，学习过程中工学矛盾不可避免，仍然身受时空的束缚。他们没有在校生大量的学习时间与固定的学习地点，调查数据表明，每天能学习2h以上的学习者不到10%，75%以上的学习者上班时候不方便使用电脑，尤其对于一些上班地点不固定的学习者，如铁路维护、建筑施工等一线当班的学习者确实很难通过电脑体验网络学习过程，甚至难以一次性完成课程考试。由此我们不难看出，利用零散时间进行的移动学习，可以为网络教育学习者所接受。
2．2．2对当前学习资源的满意程度
学习资源是网络教育教学过程中的重要组成，资源的质量直接影响着学习者的学习效果。中南大学网络教育学院提供给学习者的学习资源主要有Web课件、流媒体课件(高清大视频与三分屏)。其中，Web课件包括课程导学，课程内容、案例、辅助资源、实验、在线练习/作业，等。从调查数据可以看出:所有学习资源中浏览最多的是教师授课视频，其次是Web课件;同时，学习资源基本能满足学习者的需求，但仍有超过20%的学习者认为当前学习资源形式单一，没有提供移动学习资源，不能满足他们学习的需要。
2．3进行移动学习的现状与意向
移动学习发展至今，多数专家、学者一致认为移动学习以其灵活多变的学习方式延伸了网络学习的优势，同时也为实现人类全民学习、终身学习提供了可能。此次调查数据分析表明:一半以上的学习者利用工作之余的碎片化时间尝试利用手机进行移动学习，经常进行移动学习的学习者占到24%以上。尽管当前他们的这种移动学习只局限于查阅辞典、浏览网页课件、查看通知公告，等，因缺乏适合手机的移动学习内容、交互的移动平台，等，谈不上是真正意义上的移动学习，但足够说明学习者逐渐喜爱这种非正式的学习方式。调查还显示，有一半以上的学习者只考虑每月10元以下的资费用于移动学习，只有7．5%的学习者能接受每月25元以上的费用;但庆幸的是，绝大多数学习者有兴趣尝试手机移动学习，尤其是他们最关注移动学习的学习资源、学习效果以及学习的易操作性，而不是学习费用。因为，这些学习者拥有或将拥有智能手机，他们希望能不受时间、地点的约束，方便、快捷地获取所需资源，随时随地进行学习。这种形式的学习符合他们的工作特点与工作环境，辅助他们顺利完成学业，甚至实时解决工作生活中的难题。
2．4对移动学习的期望与顾虑
任何一种学习方式，为学习者搭建合适的学习环境总是整个学习中最基本的条件。移动学习中，移动设备、学习平台、学习资源及相关软件是移动学习中的组成部分，而移动学习资源与平台则是手机移动学习的核心，关系着学习者的学习效果。通过对移动学习的期望调查，我们发现:期待开发专业性课程与英语类公共基础课的学习者比例基本持平;期望提供的学习资源内容丰富，更新快。对于移动学习方式，他们不满足于通过即时上网浏览页面获取这些资源或直接下载资源;还希望通过平台完成平时的在线作业、能查询成绩等交互学习活动，混合网络学习，辅助学习以最终达到他们想要的学习效果。对于资源媒体呈现形式的期望调查中，有将近一半的学习者选择集文字、图片、Flash、视音频于一体的电子书，方便下载观看。同时，我们不难看出:由于学习者延续网络学习的部分学习习惯，他们对课程教学视频仍然青睐有加;由于理性考虑了视频的流量及手机资费问题，对音频的选择相对较多。在对学习者移动学习的顾虑调查中，学习者认为首要的是学习资源质量问题，其次才是移动设备费用、通信费用、资源格式，等。他们期望开发适合移动学习的资源，而不是PC学习资源简单的移植;他们期望开发者考虑移动学习资源文件格式、大小，等，在不影响资源质量的前提下，为文件“量身”、“瘦身”，以降低学习成本，提高传输速度。毋庸置疑，这些期望与顾虑对移动学习资源的选择与设计、媒体的设计以及平台的开发提出更高的要求:一方面开发适用的学习资源，突出移动学习的优势，吸引学习者注意;另一方面创造一个良好的移动学习平台，便于学习者学习，并能即时引导学习者真实学习。
3结论
3．1绝大多数网络教育学习者具备移动学习的基本条件
调查表明，拥有智能手机等移动设备的学习者数量最大，且大多数学习者对手机、平板电脑等设备的各种应用功能有不同程度的体验，他们意识到通过手机或平板电脑能快速获得所需学习资源的明显优势，因此，对移动学习方式持有较积极的态度。这预示着为学习者构建一个移动学习环境是可行的，有其价值所在。
3．2多数网络教育学习者对当前网络学习表示满意，但更愿意尝试移动学习
中南大学网络教育学院经过十几年的沉淀与发展，拥有比较成熟的网络教学支撑环境:丰富的多媒体资源、体系完整的网络课程、较完善的教学活动组织与交流平台，等，能满足绝大多数学习者的需求。但由于所有学习者是在职人员，他们受工学矛盾的影响，每天使用电脑上网学习的时间有限;有些学习者工作在一线，环境不便等造成网络学习盲区，难以发生真正的学习。因此，他们期望能够在工作闲暇之余、候车或等人的零碎时间，通过更加便捷的学习方式利用手机进行碎片化学习，摆脱时间空间的束缚。同时，学习者期望获取丰富多样的学习资源:除了专业的课程内容，他们更趋向于课程辅导资源、跟作业考试相关的资源，以及生活类的资源;资源的媒体形式也趋向多样化，可以有视频、音频、动画、文本图片，等。除此之外，他们对于手机、平板电脑等设备的使用并不是掌握得非常熟练，期望移动学习平台、资源软件界面友好、易于操作，节省时间成本。由此，我们不难看出网络教育学习者对移动学习的兴趣与期盼。
3．3移动设备功能与学习资费受限、学习资源缺乏
学习哲学论文范文4
1.学习目的明确
儿童青少年时期的学习是为了系统地掌握人类迄今为止所创造的各种科学文化知识，而成人的学习是寻求某一专业领域的发展或某一具体问题的解决，学以致用是他们学习的主要目的。参加远程学多数的是在职成人，他们的学习从属于工作，他们不可能像青少年学习者投入自己全部的时间和精力进行学习，由于时间和精力的限制，他们的学习必须具有较强针对性，在远程学习中成人往往选择与其目前或未来将要从事的工作、生活密切相关的学习内容，其他与自身发展无关的内容则无暇顾及。同时，明确的目的性会使成人对学习产生兴趣、热忱和紧迫感，使之具有持久的学习动力。
2.具有自我导向学习能力
自我导向学习一词最早是由塔富(Tough)提出的，并将其定义为由学习者负起计划和引导学习活动进行的自我教学。可见能够进行自我导向学习的学习者应具有独自计划、进行和评价学习活动的能力。成人远程学习者正是如此，他们虽然是为了解决工作、生活实际问题或是获得学历文凭，但在学习过程中，成人学习者并非盲目按部就班地学习远程教育机构提供的内容，他们会在环境分析的基础上，根据自身实际情况选择学习内容、学习方法、调整学习进度，并进行合理的自我评价，体现出自我导向的学习特征。
3.具有丰富的个人经验
美国成人教育学家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的实用主义教育哲学的影响，他认为在成人教育中，“最有价值的资源是学习者的经验”、“经验是成人学习者的最有效的课本”。人们对新知识的感知和理解往往受已有知识经验的影响。成人学习者一般都经过一段时间工作和生活实践，积累了大量的工作、生活经验，他们的理解力正是建立在实践经验基础之上的。尤其是，随着年龄的逐渐增长，面对新知识的学习，学习者将更加依赖其过去的经验。成人所具有的丰富独特的经验反映在学习上，一方面可以成为学习的助力，另一方面可以成为学习的阻力。从自己的经验中学习，具体而有成效。但经验有时也会形成一些不良的习惯、偏见或先入为主的观点，妨碍成人接受新的观念或采用另一种思维方式。
4.流质智力减退和晶质智力增强
卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流质与晶质智力学说发现人类智力包括两种性质相反、互相补充的智力因素，分别为流质智力和晶质智力。流质智力反映天生的能力，与后天的知识经验无关，晶质智力则反映由经验和教育获得的知识。此两种智力交互运用、相互补充，而直接关系成人的学习活动。根据研究结果，流质智力在青少年期达到高峰,成年期后逐渐下降。而晶质智力则从儿童期逐渐增长至成年期，若不断增进知识和从事教育活动，晶质智力将持续成长。成年期由于流质智力逐渐减退，而晶质智力逐渐增长，故成人的记忆力慢慢衰减，逻辑思维能力、问题解决能力却日益增强，学习能力仍然相当稳定。
5.学习时间零散、不固定
远程学习者以在职工作的人员为主。与儿童青少年学习者每天除了必要的休息和有限的娱乐时间外大部分时间都用来读书学习不同，成人学习者只能在工作和必要的家务活动之余，以有限的休息时间学习，因而学习时间不固定。远程教育打破了传统学校教育固定时间、固定地点的学习，学习者可以根据自己的具体情况随时随地进行学习。这点也是成人学习者选择远程教育的主要原因之一。
二、基于学习者的远程教学设计
远程教学设计即网络环境下的教学设计，是运用教学设计的一般原理，结合远程成人学习者学习的特点，对教学目标、环境、资源、情境、评价等进行系统规划的过程。建构主义学习理论指导下的教学设计就是通过学习目标分析、学习资源设计、学习环境和情境创设等帮助学习者完成知识意义建构。
（一）远程教学设计基本原则
传统的教学设计较多地以教师教学为基本原则，远程教育以支持学习者学习为基本点，显然传统的教学设计原则将限制学习者建构知识意义的积极性和主动性。对此，基于建构主义学习理论和情境认知理论，本文提出了关于远程教学设计的四条基本原则：主动性原则、情境性原则、个别化原则和社会性原则。
1.主动性原则
建构主义学习理论认为，学习是学习者对知识意义的主动建构过程，学习者不是被动的刺激接受者。它强调个体的主动性在建构知识结构过程中的关键作用。因此，在远程教学设计各个环节中，如何激发学习者的学习动机，调动学习者的学习积极性，让学习者主动去建构是教学设计应遵循的首要原则。
2.情境性原则
情境认知理论认为，学习是在一定的社会背景即情境中发生的，不同情境中的学习是不同的。学习者要完成对所学知识的意义建构，最好是让学习者到现实世界的真实情境中去感受、去体验。因此，在远程教育中应尽量充分利用各种多媒体手段、虚拟现实技术为学习者创设出尽量真实的学习情境，为学习者提供解决问题的原型，让学习者在自主探索中得出解决问题的方法。
3.个别性原则
参加远程教育的学习者个人情况参差不齐，照搬班级授课制中整齐划一的教学方式肯定行不通。斯金纳在其程序教学中强调自定步调原则，鼓励每个学生以最适合自己的速度进行学习。个别性原则就是针对学习者的差异性和自定步调原则提出的以个体特点为出发点、以个性发展为目标、以适应需要为原则、以自主学习为主要活动方式。在个别化教学中，学习者自主选择学习内容、学习方式、学习进度、学习时间等。
4.社会性原则
社会学家指出，人类的存在并不是以一个独立的个人作基础，而是以双向理解的交往为起点的。知识、真理是在人与人的交往和沟通过程中逐渐形成的共识。远程教育中师生处于准永久性分离状态，学习者以个人经验为背景的独自学习只能建构起对知识片面的理解。因此，加强师生、生生之间的合作、交流、对话，增进彼此之间的理解和沟通，将有助于学习者全面建构对知识意义的理解。
（二）远程教学设计具体内容
教学设计具体内容一般包括教学目标分析、学习环境创设、学习资源提供、学习情境创设、学习评价等。通过对远程教学设计原则、成人学习者学习特征分析，笔者应用系统化观点，根据建构主义理论对远程教学的指导，提出了远程教学设计的具体内容。
1.确定教学目标
教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标的确定与学习内容的选择和组织紧密地联系着。成人学习者具有自我导向学习能力，他们学习具有较强目的性，他们十分清楚自己希望通过学习要达到什么样的目标。因此，在远程教学设计的教学目标制定时，要重视成人学习者的作用。应尽量多与他们交换意见，让他们参与教学目标的制定。远程教学设计者可以通过网络、电话等手段对课程学习者进行调查，了解他们想通过学习达到什么目标，并在制定目标时将他们的意见融合进去。由于成人学习者的学习起点、学习目的各不相同，教学目标设计应体现个别化，不能一刀切。让每个成人学习者都能根据自己实际情况，选择适合自己的学习目标。
2.学习环境设计
在远程教学环境设计方面到目前为止大致经历了三个阶段：第一阶段是媒体设计阶段，利用媒体开发了大量音频、视频教材以及计算机课件；第二阶段是过程设计阶段，重点强调对教与学的重新整合，资源的重新整合，及对学习过程的管理、监控与评价；第三阶段即现阶段是学习环境设计阶段，以专业学习网站建设为主，强调对学习环境、资源环境的设计。这三个阶段分别从点到线再到面体现了远程教学环境设计的逐步发展与完善。但只停留在面上的设计是不够的，应该为学习者提供一个立体化的远程学习氛围。对此，应从以下几个方面着手：一是创设良好的协作学习环境。建立协作学习小组，配备辅导教师。利用网络留言本、学习论坛、聊天室、公告板、电子邮件等为学生创设良好的协作学习环境，辅导老师引导学习者就学习内容展开讨论和对话，在师生、生生之间的交流中，建构对知识意义的理解。二是提供全天候的学习顾问。成人学习者学习时间零散、不固定。当他们在学习过程中遇到学习或技术上的困难时，很可能得不到及时的帮助，他们会感觉“孤立无援”，丧失学习信心。全天候的学习顾问正是为解决这一问题设置的。学习者无论何时提出问题他们都会立即给予回应，消除学习者在学习过程中产生的孤立感。三是加强学习策略指导。授人以鱼，不如授人以渔。通过协作学习、学习顾问的引导，使学习者逐步掌握远程学习策略，并能用远程学习策略在网络环境中自主探索、学习，为自己开拓更广阔、更深层次的学习环境，为终身学习打下基础。
3.学习资源设计
远程教育是以学习者的自主探索学习活动为中心，是一种基于资源的学习。这就必然要求远程教育机构为学习者提供配套的学习资源。远程教育借助互联网的优势，可以迅速及时地提供教学内容和学习资源，并能通过超链接将互联网上与其相关的学习资源囊括其中。远程教育学习资源的丰富性和获取资源方式的便利性是传统课堂教学不可比拟的。学习资源包括网络课件、网络课程、专题学习网站等。网络课件主要解决学生对具体知识点的学习要求，形式灵活多样，开发周期短。网络课程用于整门课程的教学，包括了学习内容、作业、测试等完整的教学过程。专题学习网站是针对某一个专题的学习和研讨。此外，在设计远程学习资源时，除了考虑到不同类型学习资源的应用范围外，还应充分考虑到成人学习者的特点以及各种媒体手段在学习资源中的作用。首先，提供与学习内容高度相关的学习资源。成人学习时间短暂，要在短时间内完成学习，高效率是必需的。因此，学习资源的提供应尽量与学习内容相关，学习资源丰富但不杂乱，具有顺序性、条理性，让学习者顺着提供的学习资源就能全面掌握与课程相关的内容。其次，善于选择合适的媒体呈现教学内容。远程学习资源有文字的、图片的、音频的、视频的等等，恰当地运用各种媒体会使学习收到事半功倍的效果。运用图文结合的形式清晰地阐明教学内容，运用音频实现语音教学，运用视频进行网上授课、展现复杂的动态过程。还有运用不同的媒体形式表现同样的教学内容，可以让学习者根据自己的学习风格选择适合自己的学习。最后，提供良好的导航系统。成功的远程教学应具有良好有效的学习导航系统，避免学习者因为学习资源的丰富性而迷失方向、偏离学习目标、降低学习效率。如：设计网络课程导航图，在导航图中清晰标明课程各知识点、章节及它们的关系，学习者可以直接从导航图中通过超链接选择并转入要学习的内容。在网页左侧记录下学习者访问过的内容，并给予超链接，以便学习者随时可以返回前面访问过的内容。
4.学习评价设计
学习哲学论文范文5
1.1一般资料
本文选取了自2009年1月～2011年8月我院收治的160例老年患有呼吸道感染的病例，男性118例，女性62例，年龄在58～88岁之间，平均年龄73.9岁。对患者的诊断标准以2001年1月3日中华人民共和国卫生部的《医院感染诊断标准》为依据。所有病例均有咳痰、咳嗽等症状，在病例中出现呼吸困难者有29例，肺部有炎症阴影患者有43例，伴有中性粒细胞或白细胞升高的患者有32例，而在病例中有发热症状的患者多达76例。患者的发病时间平均为29.8d。由于患者的年龄较大有可能出现较多种基础疾病，因此住院治疗观察时间较长。
1.2治疗方法
在治疗前对患者进行了细菌测试，在测试明确了病原体的情况下采取具有针对性抗生素进行治疗，根据患者症状的轻重程度采用不同的静脉用药和口服治疗方案，在治疗过程中对呼吸困难的患者采用吸氧治疗，以此来稳定患者的身体基本机能。如果患者出现严重的呼吸困难需要采取氨茶碱0.25静脉滴注，在治疗过程中如有过敏反应者就需要在测试过敏源之后及时调整用药。在患者病情减轻的情况下，还需要1周左右的巩固性口服用药，同时需要10天左右的营养支持。
1.3统计学分析
本文结果均使用SPSS13.0forWindows统计软件处理实验数据，P＜0.05表示差异有统计学意义。
2.结果
对本组的180例病例全部做了细菌培养，其送检率为100%，同时检出101株菌（部分患者出现多次感染多次送检）。通过对患者进行药物控制治疗，大部分患者呼吸道感染的症状均有所减轻，但也有重症患者在其他基础病的影响下死亡。根据临床资料分析，部分患有严重基础病的患者，由于其自身的多种综合性疾病让其病症变得更为复杂。在本组病例中本均采用了抗感染药物，其中静脉药物为31种，口服药物为24种。在用药前均对患者进行了抗敏性的测试，根据患者的抗过敏性及耐药的反映对用药进行适当调整。
3.讨论
3.1 临床使用抗生素注意事项
本组病例中患者全部为老年患者，其身体的基本机能处于一个较弱的状态，如果过量的使用广谱抗生素，就会让患者体内的正常菌群失调，影响了正常的身体代谢功能，并减弱患者较弱的身体抗病机能，严重者可能导致患者死亡。总之，在对老年呼吸道感染患者进行治疗上尽量避免大量使用抗生素。同时对患者在用药后的危害要及时调整，必须确保老年患者身体免疫力保持在正常范围之内。同时在治疗过程中要坚持对老年患者身体指标进行全面监控，做到疾病早防范。在对本文病例临床资料进行分析后得知，病原菌对常用抗菌药物的耐药性较为严重。例如：耐万古霉菌、属β-内酰胺酶、克雷伯菌、嗜血杆菌、白色假丝酵母菌、葡萄球菌、大肠埃希氏菌等的耐药性都较高。所以，在对老年呼吸道感染患者进行抗生素用药时，需对药物的用量、用法、疗程及毒副作用等进行监测，力争做到及时控制感染。
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【关键词】本体论；西方哲学；亚里士多德
自克里特—迈锡尼文明出现伊始，从中孕育而出的古希腊便被普遍认为是西方文明与文化诞生的摇篮，之后，随着人类社会的发展变化（其中也包含由于人类活动而引起的自然世界的变化），“西方世界”的概念出现了进一步的扩大和延展。站在文化与历史的角度去考察西方的社会文化形态——意识形态领域，回顾它的思想史，势必应有对于哲学的诞生与发展的历史之研究占据着首要地位。若要解释原因，也许就要分别解释学习、研究哲学与哲学史的重要性：关于哲学，基尔伯特·赖尔说：“科学谈论世界，而哲学则谈论关于世界的谈论”，正如马克思指出哲学是系统化、理论化的世界观，又是方法论，它要揭示整个世界变化发展的一般规律；至于哲学史，既然做出哲学思考，那么必然会发现哲学所面临、所讨论的问题，永远围绕着哲学的终极问题而做着“同心圆”的运动——尽管马克思已经明确指出了人类认识的规律和趋势，但这不能用来说明人类把对于自身的终极关怀始终作为基点的必然性。
如今，人们站在对于哲学的诞生而言遥远的未来之上，回首西方哲学思想变化发展之历程，一定会发现一个绝不可能忽略的特征，即对本体论问题的思考和探究从始至终贯穿于其中。首先，正如人们所知道的，“本体论”这个词汇(ontology)被认为是由17世纪的经院哲学家郭克兰钮根据希腊语的词根创造为拉丁文(ontologia)翻译而成的，之后被收录在学术文献中。由于郭克兰钮的创造原本就取自于希腊语中onta(诸存在者)与logos(学)的词汇，故本体论一词从此便被用来作为形而上学的同义语，即关于世界的本原或基质的哲学理论。至于形而上学在西方哲学历史上的思想来源，下文将会进行对应的阐述。
探究本体论问题从来都是西方哲学史上最主要、最基本的特征之一，因为它始终都是哲学命题之“终极意义”的直接体现。本体论问题的形成、繁荣和衰落是构成西方哲学纵向时间轴线的主体——对本体论的构建和巩固是古典西方哲学的主要任务，而对本体论的批判和消解。
公元前6世纪前后，西方哲学乃至文明的公认的发源地——古希腊地区，得益于海洋文明所需的极其优越的地理条件，古希腊人在多重因素共同造成的积极影响下不断实现文明的早期积累，形成了非宗教与思辨特点为主观精神与思维逻辑的思想形式与意识形态，这种思想环境唤醒了古希腊人对理性的需求和把握，在彼时即表现为对可实现的理智的追求，进一步表现为以自然哲学为基底，寻求对世界本源和宇宙整体的探讨。这种在许久的后来被卡尔·马克思统称为世界观的思想观念，即是当时的本体论，或可以更贴切地表达为宇宙（生成）论。正是在公元前6—5世纪期间，诞生了本体论问题的最初内容——早期的本源论问题。这个议题经历了这样的一个逻辑过程：古希腊人发于理性的思考，去思考万物本源和自然运动变化的内在原因或动力，这必然使他们不得不去追问宇宙生成的核心存在，即宇宙的开端和主宰，所以这个议题也可以表达为“本原”问题，因为古希腊人的这个思考内容，本身就是针对世界万物形成的最初形态或者基本单位，这种早期朴素本源思想，它所内含的首要逻辑即是关注时间先在性的问题——先有X再有Y。
而本体论的正式诞生，则是由公元前500年左右巴门尼德对于“是者”概念的提出：在巴门尼德看来，表达为“是者”的存在，是万物最普遍、最一般的共相，所以必然标志着宇宙之统一的、最普遍的本质。这一存在论议题的诞生，标志着本体论首要内容的出现，完成了早期哲学的重要转折——将原本关于宇宙本源的时间先在性的猜想，转向对于世界本体的逻辑先在性的思考，即将对于世界的整体思考由时间先在性转向了逻辑第一性——有了X就有Y。存在论奠定了本体论的内容基础，确定了随后西方哲学的基本意向和传统，也确定了西方哲学从此向理论化、体系化发展的方向。
经历了前苏格拉底时期的铺垫与积累，苏格拉底与柏拉图继续追问存在的内涵。苏格拉底追寻一般定义与普遍共相的、永恒不变的“概念”，并把它作为知识的对象；而柏拉图就在这种对概念论的追寻中找到了他完美的“理念”，以理念论去解释世界的终极所在。然而，苏格拉底与柏拉图仍然停留在巴门尼德所留下的“是什么”的观念中，依旧追问的是世界的本质，而接踵而至的亚里士多德则彻底将对世界的终极“是什么”的问题转向了“为什么”：亚里士多德发现，“存在不是一种属性”。“存在”作为最高普遍性，不能通过形式逻辑“属加种差”的方式来下定义，所以人不能直接规定存在是什么，不能像认识具体事物一样通过认识事物“是什么”而去认识存在“是什么”，只可能认识“存在”的“存在方式”。
因此，亚里士多德将存在的本然意义，判定为存在的存在方式，即世界的逻辑结构。追寻存在的存在方式，则意味着追问世界的存在方式的本质是什么？即世界是以怎样的方式存在着的？世界是怎么构成世界的？由此，亚里士多德将存在的本然意义，即存在的存在方式称作“范畴”，认为“就自身而言存在的意义如范畴所表示的那样，范畴表示多少种，存在就有多少种意义”。
亚里士多德以“范畴”学说来认识存在的存在方式，与柏拉图等级式的世界图景（可感世界分有理念世界）不同，亚里士多德的形而上学是以“实体”为中心的“网状”的范畴体系。
通过“质型论”对于形式与质料、实在与潜在（缺乏）关系的推导，得出世界是以达到纯形式、纯粹的现实性实体为中心，被具有质料与缺乏的实体所包裹的，立体的、万维的网状图景而存在。
亚里士多德是形而上学的真正奠基人，在思想如何把握存在的问题上，对这种思维方式进行了进一步深化，把巴门尼德研究存在的存在论转化成了研究存在的存在方式，即范畴体系或世界的逻辑结构为其对象的形而上学，构建起以“实体”为中心的“网状”的范畴体系。
同时，他的质型论为解决现象与本质之间的关系问题提供了自我说明的途径，为后来古典哲学（黑格尔）完成形而上学准备了基本思路和雏形。通过中世纪经院哲学的汇总发展，形而上学范畴体系中的实体变成了哲学的最高对象，这种哲学价值统治西方哲学长达1000余年。在漫长的中世纪期间，经院哲学出于其神学特点，对于亚里士多德的本体与实体的研讨与回应基本停留在论证上帝存在的证明；而近代哲学甚至是文明的曙光，仍然从这一时代开始了自我的觉醒。
必须承认，没有尼科洛·马基雅弗利、弗朗西斯·培根、托马斯·霍布斯等人的思想奠基，人们也必将怀疑是否还会有“怀疑”的种子得以在勒内·笛卡尔的心中生根发芽。
正如人们所知道的，享有近代哲学之父的笛卡尔从怀疑主义出发，以普遍怀疑的方法作为形而上学的第一原理，将“我思”作为了形而上学的基本出发点，主张世界有精神与物质两个独立本原，得到了上帝、心灵与物体三个实体同时作为本体论的对象。
“二元论”的出现将思想的内容与形式彻底分隔开，把人的思想作为认识对象的基础，确立了本体论问题中主体的主导性地位，体现了西方哲学历程中主体性原则的觉醒和理性主义的回归；但同时，尽管二元论彻底割裂了物质与精神，但终究因为无法科学地解释与解决世界的本质问题，而成了无解的难题，从而无法将二元存在的认识绝对贯彻到底，最终无法避免地倒向了唯心主义——无论是康德标志着主观的主题性哲学，还是黑格尔将“实体即主体”最终解释为客观存在着的“绝对精神”，在实质上都是把认识活动作为对于宇宙终极意义之阐释的认同。
回顾上文所述，可以看出本体论问题的发展，其主要关注内容历经了一个由存在论向认识论逐渐过渡的转向。
而到了现代，本体论问题存在着的语言学困境也成了西方学者关注的焦点：他们认为，一如形而上学的产生是源于古希腊哲学家关于“存在”的动词做出的静态锁定，这一概念的产生本就具有深厚的语言背景，所以对于这种哲学的概念进行反推，不难去反思这一思想结果是否只是语言表达的产物？进一步而质疑形而上学本体论的对象是否真实存在？
在这种思维与思潮下，欧洲大陆的存在主义流派与欧美盛行的分析哲学皆产生了本体论是否将语言逻辑变成了世界本身之逻辑的担忧。现代西方哲学的本体论实现了语言学的转向，力求完成对束缚西方哲学传统千年之久的本体论问题的批判与消解，但同时也必须认识到，过于激进的语言分析，过分强调语言的纯洁性，而缩小了语言、思想、认识的范围，这种科学主义的认识逻辑同样也是偏颇的，不足以成为消解形而上学的完美解释。
参考文献:
[1]张志伟等.西方哲学问题研究[M].北京:中国人民大学出版社,1999.
[2](英)杰瑞米·斯坦格鲁,(美)詹姆斯·加维.极简西方哲学史[M].北京:北京联合出版公司,2018.
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佛教传入中国以后，三教之间的冲突成为历史常态，特别是佛教作为外来文化，长期受到儒道两家的排挤和攻击。大多数情况下，它们主要借助思想论辩化解这些冲突，南北朝时期的因果报应之争、夷夏之争、神灭神不灭的论争等便是明证。这些论辩客观上使三教思想得以相互砥砺，推动了三教之间的文化对话。与相互冲突、相互排斥相伴随的是它们在思想和实践层面的相互融合、相互补充，主要表现在四个方面：
第一，问题意识上相互接近。问题意识是哲学思考的逻辑起点。在不同历史阶段，三教有许多趋近甚至相同的哲学问题。例如，天人关系问题作为中国哲学的基本问题之一，在先秦时期即是儒道两家的共同话题，形成了不同的思想主张。魏晋时期，玄学的基本问题是“有”与“无”、“名教”与“自然”的关系问题，这是当时儒道两家学者共同关注的问题，他们基于不同的思想立场形成了贵无论、崇有论和独化论等派别。玄佛合流中，玄学家讨论的“有”、“无”关系问题与般若学讲的“空”、“有”关系问题也是相近的。隋唐以后，三教先后出现了心性论转向，儒学讲心性，道教讲道性，佛教谈佛性，尽管它们使用的概念不同，但都是在各自思想架构内探讨理想人格的可能性和内在根据问题。
第二，思维方式上相互借鉴。思维方式在哲学体系中居于核心地位，对于哲学体系的逻辑建构有决定性影响。思维方式的融合在三教关系中也是比较常见的。如佛学家资取玄学思维诠释佛教空观，形成了“六家七宗”与僧肇哲学，以至于有学者认为，“六家七宗”中的本无宗、心无宗、即色宗可以与玄学中的贵无论、崇有论和独化论相呼应；隋唐时期的道教理论家如成玄英、李荣、王玄览等援用佛教中观思维，对《道德经》进行创造性的诠释，建立了思辨色彩浓郁的重玄学，也把道教的理论水平提高到历史最高点；宋明时期的新儒学又吸收佛教、道教的形上思维，对孔孟儒学进行了改造和提升，把儒学带到历史上最辉煌的时期。
第三，价值观念上相互融通。三教的价值观念有着重大差异，儒学充满入世精神和人文情怀，道教和佛教本质上主张出世主义。但是这种差异并非表明它们是决然对立的。儒学是不是宗教，学术界争论很多，但是无论从何种角度看，儒学具有与宗教相类似的终极关怀。佛教和道教虽以出世为究竟，但也有入世精神。道教的基本纲领是理身、理国。理身着眼于个人修身养性，得道成仙；理国旨在治国安民，理国的理念带有经世、济世的价值导向。大乘佛教以菩萨作为理想人格的化身，强调自利利他、自度度他。如果说自度尚可以离世求解脱，度他则必须涉入世俗生活。佛教、道教的入世精神还体现在他们对儒家伦理观念的高度认同。如东晋道士葛洪将儒家伦理融入到道教的修道理论中，强调欲求神仙，应以忠、孝、仁、和、顺、信、仁为本，若德行不修，但务方术，皆不得长生；北魏道士寇谦之主张天师道要以礼度为首，等等。在佛教中，倡导忠、孝、仁、义等伦理观念的高僧比比皆是，宗密、契嵩等佛学家还对儒佛互通作了系统论证。除此之外，中国佛教还翻译甚至伪造了许多与儒家伦理相契合的经典，如《六方礼经》、《佛说父母恩重难报经》、《佛说盂兰盆经》等等，这也反映了佛教对儒家伦理的认同。
第四，社会功能上互为补充。古人常云，儒学治国、佛教修心、道教养身，说明三教的社会功能是有所不同的。明末高僧憨山德清也说：“不知春秋，不能涉世；不精《老庄》，不能忘世；不参禅，不能出世。此三者，经世、出世之学备矣，缺一则偏，缺二则隘。”③涉世、忘世、出世代表儒、道、佛不同的人生态度和价值取向。然而它们在指导人生修养和社会实践中又能相互补充，“缺一则偏，缺二则隘”，因此在历史上，“即世又出世”成为无数知识分子孜孜以求的人格理想，而许多朝代实行三教并尊的文化政策，则是看到了三教在维护社会稳定、教化人心方面的积极作用。正是由于三教之间存在的相异互补关系，使它们在保持相对独立性的同时，又能不断从对方汲取思想养分，实现各自哲学意识、文化观念的转进，这是三教形成不同发展阶段的重要原因。它们在整个中国文化中相得益彰，各显其能，共同塑造了中国传统文化精神。中国哲学则在三教之间的冲突和融合中获得发展、创新的动力，最终形成了有别于其他国家或民族哲学的鲜明特色，而儒学、道学、佛学也构成中国哲学的基本内容。
儒释道三教的相异互补关系得到了相当多研究成果的支持。然而，当它们进入中国哲学史研究视域，则是另一种境遇。纵观近百年来的中国哲学史书写，比较偏重儒学，对佛道两家有所轻视。中国哲学史学科的早期开创者陈黻宸、谢无量等径直将道术或者儒学等同于哲学，将哲学与经学混为一谈，他们的哲学史讲义或著作自然无法涵盖佛教和道教的哲学。而冯友兰30年代出版的两卷本《中国哲学史》（以下简称《哲学史》）充分利用西方哲学的观念和方法，对中国传统哲学进行了系统的梳理，使中国哲学史成为一门真正意义的现代学科，无可争议具有典范意义，但是该书也没有很好地处理三教关系问题，当时即引起了胡适、陈寅恪等学者的注意，所以本文便以此书为起点进行讨论。从三教关系来看，《哲学史》贯穿着明显的儒家正统史观。胡适最先指出，冯友兰的观点是中国正统派的。所谓“正统派”的观点，是指冯友兰对孔子的评价。冯友兰认为，孔子是中国历史上第一个有系统思想的哲学家，所以中国哲学史应该从孔子讲起。他又把孔子与苏格拉底相提并论，认为苏格拉底的思想经过柏拉图、亚里斯多德的发扬，成为西洋哲学的正统；孔子的思想经过孟子和荀子的发扬，成为中国哲学的正统④。对于胡适的看法，冯友兰也予以承认，不过自认为这种观点是以批评的态度得出来的。胡、冯两人的分歧不仅表现在历史考证方面，更重要的是哲学史观上的重大差异。胡适进一步推论：“根据这个正统的观点，中国哲学的第一阶段一定是始于孔子，从公元前一世纪到公元二十世纪的中国哲学第二阶段必定是‘经学时代’，也就是儒家思想的经学时代。尽管有道教自然主义的强大影响，佛教征服中国千年的历史以及作为宗教的道教的产生和发展，惟有儒家思想最为重要。”⑤
#p#分页标题#e# 胡适的推论并非毫无根据。冯友兰把中国哲学史分为“子学时代”和“经学时代”两个阶段。“子学时代”是从孔子到淮南王，相当于西方哲学的上古期；“经学时代”是从董仲舒到康有为、廖平，相当于西方哲学的中古期。这种分期方法既参照了西方哲学史，又依据了儒家思想的地位迁变，冯友兰说：“儒家思想之兴起，为子学时代之开端；儒家之独尊，为子学时代之结束。”⑥值得注意的是，他把董仲舒以后的中国哲学称为“经学时代”，表明他是把儒家经学当作这个时期中国哲学的主流，佛教思想只处于从属地位，而道教思想根本不在哲学史的研究视野之内。为了能把佛教思想统摄到经学时代，他对经学作了新的解释。他认为，经学时代的哲学家无论有无新见，都必须依傍子学时代的哲学家表达自己的见解，他形象地称之为“旧瓶装新酒”。佛学也是如此，“中国之佛学家，无论其自己有无新见，皆依傍佛说，以其所见。其所见亦多以佛经中所用术语表出之。中国人所讲之佛学，亦可成为经学，不过其所依傍之经，乃号称佛说之经，而非儒家所谓六艺耳。”⑦这种解释虽然富有新意，却抹煞了佛道二教在中国哲学史中的独特地位。除胡适外，李世繁也有类似看法。他以宋代哲学为例，指出冯友兰对同时期哲学家的取舍也含有正统观念。
冯友兰对于理学派的叙述颇详，对于心学的叙述很略，对于王安石的学说和南宋的功利派弃而不论。李世繁分析，这样取舍可能与冯友兰对中国哲学的看法有关，即冯友兰认为中国的玄学、道学（宋明新儒学）、义理之学，可与西洋哲学相当；玄学家、道学家、义理学家可称为哲学家。而王安石和功利学派的思想，大概认为不是道学家、不是正统派。即便道学是中国哲学，道学家是中国哲学家，冯友兰也不是把一切道学家看作正统派，而是承认理学是道学的正传，朱熹是道学的正统，心学不是道学的正传，陆象山也不是道学的正统⑧。面对李世繁的质疑，冯友兰自然有自己的理由，例如他认为王安石只有政治思想而少有哲学思想。然而，从他对唐宋时期三教关系的诠释策略来看，确实存在着某种正统观念。他更多关注三教之间的思想差异，对它们的相互交融着墨不多。《哲学史》只在叙述宗密、李翱、周敦颐、邵雍等人思想时，谈到三教融合问题；至于张载、二程、朱熹等人，很少论及这些思想家对佛道思想的吸收、借鉴，而是作为思想要点引述了他们对佛道的批判，说明他是站在儒家的正统立场看待佛道思想的。陈寅恪在为《哲学史》下册写的《审查报告》中就指出，“新安之学”（即朱熹理学）受到道家思想的影响，而当时没有学者能把这层关系解释清楚⑨。陈寅恪虽然没有点名批评《哲学史》，显然《哲学史》也不是“惬意之作”。总的来说，《哲学史》没有完全做到以平等的态度看待各家各派。冯友兰以后，学术界出版了无数哲学史教材或著作，建立了其他学科范式，但是儒家正统意识对后来的哲学史书写仍然有一定影响，表现在大部分哲学史著作或教材也是以儒学为主线来写的，所以对儒学的发展阶段有较清晰的论述，同时期儒学内部各派别（如理学、心学）的演进脉络在哲学史书写中也有所体现。而对于佛道思想，则往往以某几位高僧、高道的思想代表整个学术流派的思想，这实际上是一种以偏概全式的叙述方式，其实佛教、道教内部各派别也有一个形成和发展的历史过程。
还有一个重要现象是，儒学在中唐以后的哲学史书写中“一统天下”，佛道思想基本处于缺席状态。事实上，宋明时期佛教和道教的理论创造力虽然大大削弱了，但也有新发展，如道教出现了全真道、净明道等新道派，天台、华严和禅宗等佛教派别则发生了思想转型，三教之间的互动关系也从未间断。同时，自汉魏以来，在道教之外一直存在着《道德经》、《庄子》的诠释传统，形成了源远流长的道家哲学演变史。这些情况在现有中国哲学史著作中都没有得到很好地体现。当然，形成这种书写范式的原因很复杂，除儒家正统史观外，也与近代以来人们以西方学术观念去理解传统哲学和宗教有关，这里不再展开。站在今天的视角来看，以儒学为主导书写中国哲学史有不容忽视的局限性。首先，这种书写范式由于忽略了中国哲学内部的多样性，便不能完整地构建中国哲学史学科的知识体系。其次，中国哲学史学科还承担着传承旧文化，建设新文化的重要职能，儒学主导型书写范式有可能使中国文化的传承出现结构性断裂，中国哲学和文化的创新失去稳固的基础。
一部好的中国哲学史尤其是通史犹如一幅完整的地图，能够清晰、准确地勾勒出中国历史上各种哲学思想的方位。这样的地图既不是线性的，也不是平面的，而应该是立体的。基于上文的考察，我们主张以三教关系为视角，贯彻立体的哲学史观，作为重写中国哲学史一个选项。初步提出以下几点设想，仅供参考。第一，坚持“三教并重”原则，平等、客观地看待中国哲学中的各个子系统。哲学史书写是一种客观的学术史叙述活动，不应受形形色色的文化正统意识的拘囿，而应据它们实际的思想造诣和学术贡献作出合理的历史定位⑩。我们并不否认儒学在传统文化中的特殊地位，只是从哲学史的角度看，儒学对中国哲学的贡献未必胜于其余两家。三教之间的相异互补关系表明，以任何一家为主导书写中国哲学史，都难免有所偏狭。我们主张以“三教并重”作为哲学史书写的方法论原则。这个原则既是一种价值中立原则，也是一种开放性原则，既要求平等、客观地看待三教在中国哲学史中的地位和功能，也要平等、客观地评估儒、释、道之外其他哲学系统或派别的地位。要把这个原则贯彻到底，哲学史工作者要有开放的心态、扎实的基本功、广阔的学术视野，能够打破自身研究领域的局限，充分吸纳各领域研究专家的学术成果。第二，坚持历史主义的态度，适当弱化学派式的叙述结构，注意主流派别、非主流派别的合理区分。
将各种学术思想分成不同派别，是哲学社会科学研究常用的方法。在数千年的中国哲学史中有很多派别，这是历代学者根据这些派别的思想立场、理论特点等进行的一种类型学分类。这样做的好处是能使我们容易把握某个哲学思潮、流派、人物哲学思想的基本内容及其特点。但是任何分类都是相对的，原因在于任何学派或人物的思想往往具有多重因素，因此历史上有许多哲学家或著作，我们很难简单地判定他属于哪个派别。例如《易传》是儒家的作品还是道家的作品，抑或儒道皆有？三种看法都有一定道理。再如，王充是儒家还是道家，学术界也没有定论。对于这些悬而未决的问题，最好是尊重事实，未必要强行地给它进行学派归队。对于同时期主流学派、非主流学派的区分，要根据思想演变的自然进程来判断。如程朱理学是不是宋元时期的主流？有种观点认为，程朱理学之所以成为宋代儒学的主流，在相当程度上是由于朱熹理学后来被推为官方哲学，而作为朱熹理学源头的“北宋五子”也变得重要起来。然而从哲学史的自然进程看，“北宋五子”在当时的学术影响和思想创造力未必就超过范仲淹、司马光、王安石等人。如果上述观点能够成立，那么把程朱理学作为宋元时期新儒学的主流派别来对待，可能会违背哲学史研究所要求的历史主义原则。#p#分页标题#e#
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关键词：专业选修课；沉浸式教学；课程融合；毕业论文
从国内大学培养方案的惯例来看，一二年级主要以公共课、必修课和通识选修课为主，注重基本专业知识的体系性建构；三四年级则开始向专业选修课倾斜，注重建立在学生兴趣基础上的差异化培养。以西南政法大学哲学专业为例，三年级安排了《文化哲学》《法哲学》等一系列部门哲学专业选修课，以及《文献检索与论文写作》《就业指导》等工具性选修课。但实践中却存在不少问题，如选修课到课率低，学生积极性差。结果导致高年级的专业选修课和工具选修课在老师和学生眼中处境尴尬。学生为了挣学分勉强出勤，老师由于缺乏严肃的聆听者而意兴阑珊，两者共同形成了所谓的“大四现象”。［1－2］为此，我们在三年级下期的《法哲学》专业选修课中以毕业论文设计为模拟对象，尝试了沉浸式的选修课多课程融合的教学实践，并取得了一定的成效，相关的做法值得借鉴与审视。
一、高年级选修课处境尴尬的主因
从理论上讲，“专业主干必修课”＋“专业部门选修课”的专业课程设置是尊重专业学科规律，尊重学生自主意愿的合理选择。专业必修课提供各个专业基本的知识体系，专业选修课则照顾到了学生的兴趣方向。但在教学实践当中专业选修课的实际效果却远远不如理论上那么美好。据调研报告显示，八成左右的学生具有明确的选修意愿［3］，不过选修课的实际效果却难以获得多数学生的认同［4］。排除选修课体系设置不科学，比如内容重复、先难后易；教师积极性不强，比如备课成本和产出收益不成正比；高年级学生管理松懈等外在偶然因素，我们认为造成专业选修课“失格”的客观原因有两个方面。第一，高年级学生面临升学、就业、职业资格认证考试、毕业论文设计等多方面的任务，专业选修课程虽然数量不多，但相对高年级学生对时间的分配和权重而言，仍然显得过于繁重。在众多任务当中，能够分配给专业选修课的有效时间非常有限，因此在大三大四仍然指望学生全身心投入专业选修课程的学习，这是不现实的。第二，由于专业选修课本身属性，难以同主干课一样具有较高的信息有效率。简单地讲，相比于主干课程，专业选修课的开设范围有限，并且各个专业选修课传递的信息范围较窄，往往并不适应于本专业的每一个学生，或者说对不同学生的有效性差异较大。对于相当部分学生来讲，专业选修课有效信息产出率低下，是一种不经济的无奈之选。
二、课程有机融合的解决思路
专业选修课相对于专业主干课程具有补充性、灵活性、趣味性等特征。但由于升学和就业压力，高年级本科生学习目的和动机明显向实用方向倾斜，更愿意把精力集中在服务于各类考试的课程上。所以高年级专业选修课通常被当成“休闲课”“水课”，教学效果自然不会理想。专业选修课的理论价值和它的实际境遇天差地别，这个问题的成因是多层面的，消解这个问题办法也是一项系统工程。但毫无疑问，其中重要的一环是专业选修课的突破创新。虽然高年级选修课课程数量较多，但单个课程的覆盖面和信息量相对主干课程极其有限。如何在“专业主干课＋专业选修课”的框架下有效改变这一局面呢？我们认为课程的有机融合是最有可能成功的改革思路。如果专业选修课的课程融合能够做到一方面减少学生的必要课时，一方面又能够保留几门被融合课程的核心内容，强化信息供给的效率，那么问题就能同时得到解决。这里的关键在于，如何从课程设计的层面上提高专业选修课的信息供给效率。就此问题，先对相关成功经验进行考察。国外著名学府的选修课设计大多具有课程功能多元化，课程内容专题化，注重学科交叉的特点。［5］专业选修课设计向更加符合学术研究和社会实践所需要的“问题导向”倾斜，表现为课程的“部门化”和“领域化”。这在国内也并非新鲜，原因在于专业选修课的部门化符合当下主动学习的理论。建构主义的学习理论认为，学习本身不是外界知识信息刺激心灵从而产生理解。理解的机制不是被动接受，而是主动统摄和涵盖。当代学习和认知理论中的重要一派，建构主义学习理论认为，习得知识的关键在于新知识在原有知识结构基础上的建构和生长。与这种学习观相契合的方法则强调探究、合作、自主的主动学习，而非知识传输的被动学习［6］。按照学习者主动建构知识的观点，教学所提供的无非是知识生长的平台。相比以客观知识体系为平台，以对问题理解和阐释为平台，显然同主体的联系更为紧密。一千个人眼中有一千个哈姆雷特，这是理解和解释的主观性所在。所以，专题化、问题化的课程总体上更能唤起学生主动学习的兴趣。然而，仅仅在课程内容上具有“问题意识”，还不足以保证每个人都积极参与，主动学习。教学实践也表明，部门化的选修课程也的确不能保证良好的教学效果，当然，这同学生、教师、管理等因素也有直接关系，但如前所述，偶然性和主观性因素不在本文的讨论范围。问题的关键在于，适合主动学习的学习对象并不必然引起切实的主动学习和有效的主动学习。为此，我们的课程改革思路是把建构主义学习理论的教学实践往前推进一步，以一种沉浸式的，或者说“角色扮演”的教学方法，通过师生之间共同实践的方式，利用教师对相关问题的主动学习动机和知识建构经验，为学生提供参考。简单讲，教师除了传达必要的体系知识之外，更重要的是在共同的学习研究实践中传达理解、分析和解决问题的经验。相比于一般的经验交流，沉浸式体验教学所传达的经验是在相似背景、相似处境、相似语言中的，是更容易被理解接受的。结合国外选修课的成功经验以及当代教育理论，启发我们设计一种沉浸式的课程融合模式。具体讲这种模式包含三个步骤，第一，设计部门化、领域化、问题化的教学内容；第二，由教师赋予学生一种特殊的身份或任务；第三；教师引导、伴随学生完成身份或任务要求的相关体验。按照这种思路，我们能用一门选修课的课时涵盖多门选修课的重要信息，并通过“问题化”和“体验式”的课程设计，有效地实现多门课程的教学效果和教学目的。
三、模拟毕业论文设计的沉浸式课程融合实践———以西南政法大学哲学系大三下期为例
以西南政法大学哲学系大三下期专业选修课为例。由于政法大学之中法律职业资格考试几乎人人参与，再加上考研复习等因素，大三下期专业选修课教学效果尤其不好。在此背景下，笔者将自己承担的《法哲学》设计成一门融合多门选修课内容，并且强调学生沉浸式体验的专业选修课。具体方案如下：首先，专业选修课《法哲学》不再按照法理学法哲学教科书，总体性地讲授从古希腊到当代的主要法哲学思想，而是按照每一到两年选择一个法哲学专题。我们已经开设的课程专题是正义专题和人权专题。这些问题的现实性很强，同时也具有深厚的理论渊源，能够较好地兼顾学生的概念认知和叙事认知，并且很容易拓展开来同其他学科相联系。其次，针对学生毕业论文质量平均水平不高，学生缺乏问题意识和论文写作经验的现实情况，我们选择融合的课程主要是工具性选修课《文献检索与论文写作》，以及口才、礼仪类实践选修课。最后，我们设计沉浸式体验，要求学生扮演教师科研合作者的角色，一起完成以课程专题为对象的论文提纲。教师在介绍某领域的现实问题和理论研究现状之后，便会基于自己对本问题的研究和理解，提出两三个有待深入讨论的话题。随后，教师将引导学生就某个具体的问题寻找理论支撑，并且练习使用图书和文献检索系统。学生将阅读并整理自己分配到的资料检索任务，并且通过类似课题组会的方式在班级中分享笔记、心得和观点。在老师或者其他同学的补充和启发之后，每个同学将再次通过文献研究和理论反思得出自己对相关问题的观点和论证。此时，教师和学生的论文都已经部分成型，课堂上将再次组织类似开题报告式的答辩会。就论文的架构、格式和学术规范进行讨论和修改。教师本人也就讨论内容撰写一篇学术论文，并把写作的过程和写作时的思路，包括资料收集，专家咨询等步骤，完整地呈现给学生。可见，本门课程实际上引导学生把论文从开题到答辩的整个过程，都经历了一遍。所以我们也把本门课程称为“以毕业设计为核心”的沉浸式体验。该课程的特点在于，首先，该课程基本包含了《文献检索和论文写作》选修课的关键内容。由于改革周期较短，我们还不能量化本课程改革对毕业论文质量造成的影响。但学生和其他任课老师都一致认为《文献检索和论文写作》是一门非常有用的工具选修课，只不过由于学生已经修满学分所以通常放弃。从这个意义上讲，将《文献检索和论文写作》融合进《法哲学》课程至少就具有了某种形式上的必要性。此外，借学生发言、答辩的机会，让他们有类似面试、演讲经历，以便使学生正视自己的问题，据此有针对地准备毕业、升学和就业。总之，以本校为例，改革后的《法哲学》课程至少能为学生节省40个学时，大幅度地提升了知识密度。其次，该课程虽然弱化了法哲学体系性知识的传输，但却大幅提升了学生的参与性，更加符合知识建构的要求。据学生反馈，在此授课形式下，能够更深入地了解哲学是如何思考问题的，对诸多冲突的理论的印象也远比平日深刻。有不少学生甚至表示，在平时读书上网的过程中，常常就某个现象和观点联想到分配正义或人权研究。最为直接的影响在于，16、17级哲学本科毕业论文设计均有2位以上同学选择进一步拓展和深入在《法哲学》选修课上提交的论文提纲，并且实际成果也完整、规范。可以说，改革后的《法哲学》课程大幅度地提升了知识转化的效率。所以，结合知识密度和转化效率两方面看，沉浸式的选修课融合思路值得认真对待。
四、沉浸式融合课程存在的问题
虽然沉浸式课程融合在课堂氛围、参与程度和学生反馈几个方面都有不错的效果，但这种教学方式同样也存在诸多不足，有待进一步改革和完善。具体表现为三个方面。第一，沉浸式融合课程对教师的要求较高。该课程设计对教师额外提出了两个要求。首先，问题导向的课程选题需要教师充分了解多门课程的内容，需要教师将讲授内容吃透，才能真正凝练出好的问题。比方说“分配正义”专题，需要教师对哲学伦理学、法理学、政治学、经济学乃至集体心理学都有所涉猎，此外还需要准备文献检索、论文写作、礼仪口才等方面的教程。再比方说接下来我们拟开发的“人权的哲学基础”专题，准备让学生模拟“人权法庭”以及“人权理事会议”。此课程也要求教师要对主体哲学、权利哲学、国际法等领域有所研究。显然，此类课程的设计远比参考现成教材撰写教案复杂。其次，沉浸体验式教学是高度灵活和自由的，但同时也要求教师有更强的课堂调节和掌控能力，以防止节奏拖沓，或者偏离讨论主题等状况的发生。第二，专业选修课的沉浸式课程融合并非立竿见影的改革手段，而是系统工程，有赖于高质量的主干课教学，以及其他培养方案的配合。在教学过程中我们发现，在融合课程之中表现出色的是那些已经建立起自己知识体系的学生。如果专业必修课学习效果一般，则即便教师对论文的全过程身体力行地引导展示，同学们仍然很难提出有效的、学术化的问题，也就更谈不上围绕这个问题进行分析并提出有逻辑、有说服力的观点。所以，扎实的专业必修课教学仍然是我们专业选修课改革的前提和基础。第三，融合课程的目的之一是提高信息传递和转化的效率，强化供给，从而减少学生课时负担。但什么样的课程能够算作有效的课程融合，学分如何给，是简单的课程分数相加，还是系数相加？融合课程的教学效果是否能够等同于多门课程之和？凭借当前有限的实践经验，以上问题都无法得到准确的回答。因此，融合课程想要得到学校学分的认可，尚需更科学的论证和设计。
五、结语
综上可见，一方面沉浸式的课程融合改革在理论上似乎大有可为，另一方面课程的具体内容和形式上也还非常不成熟，并且存在教学管理和学生工作上的一些疏漏。不过我们改革的意愿非常明确，壁垒森严的专业学科教学模式离复杂的社会问题越来越远，一成不变的师生身份认同越来越明显地影响了学习效率。面对互联网思维、用户体验导向、成本收益计算、传播效率等新时代的新命题、新思路和新方法，高等教育必须作出相应的改革。可以说，沉浸式的课程融合改革正是在此背景之下的一种积极探索，值得我们认真对待。
参考文献：
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［3］林同．大学公共选修课存在的问题和提高教学质量的途径［J］．西南师范大学学报（自然科学版），2015，40（7）：193－198．
［4］熊匡汉．关于大学选修课质量及其影响因素的调查研究［J］．高教探索，2006（6）：51－54．
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