小学体育教师论文范例6篇

小学体育教师论文

小学体育教师论文范文1

如果教师讲究语言艺术,以美的语言来传播知识,与学生沟通交流,就更容易引发学生的情感,让学生自觉接受知识,让他们得到熏陶和感染。同理,对于体育老师而言,若想上好小学体育课,就需要具备精湛的专业知识,具备语言技巧,学会融合多样风格,使教学语言规范科学而又妙趣横生,用语言魅力来吸引学生,拨动学生的心弦,让学生感受到体育课的趣味,觉得体育并非是枯燥乏味的。做到语言魅力,老师可以从以下几个方面入手:首先,语言儿童化。小学生处于儿童阶段,有特定的语言表达方式,要想拉近师生距离,增强教学感染力,作为小学体育教师,就要善用情境化、儿童化的语言来组织教学,引起学生的注意,提高他们的学习兴趣。老师可以引入相关顺口溜、口诀或儿歌来辅助讲解,将知识童趣化,激活氛围。风趣的语言也便于学生记住动作要领。例如,在篮球运球中,老师可用口诀来讲解动作:“以肩为轴腕放松,五指分开把球控,上引下按指用力,球似粘手好运动。”其次,语言情感化。即运用充满情感、激励性的话语,恰当评价学生,鼓励学生,给他们深情的学习催化,以此来体现教师魅力。比如,用“再勇敢一点,老师相信你一定可以跳过去!”“你太棒了,动作技术更接近标准了”等激励性语言,来引导学生不断努力,迈向成功。最后,教师还要适当运用比喻、双关语等技巧,以幽默风趣的语言来渲染和谐、愉悦的氛围,让学生有笑声,敢放开,打破课堂沉寂。

二、以专业魅力,征服学生

从教学角度来看,教师的人格魅力还表现在良好的专业技能与学识水平上。倘若作为一名老师,自身欠缺过硬的专业技能与渊博的知识,就很难形成良好的综合素质,那么他的人格魅力也就没有了舞台表现力,也没有了感染力。因此,在小学体育教学中,若想得到学生的信服、钦佩与爱戴,教师就要努力进修,充实自我,以厚实的专业知识与技能来展现个人风采,征服学生,使其对自己形成魅力认同。如果学生感觉老师好像有“十八般武艺”,他们自然乐于跟着老师一起学习,进行体育运动。如在小学体育篮球课教学中,如果教师能够展示几个动作标准而又优美的三分球,学生对老师的钦佩与好感自会油然而生,他们参与的积极性也会瞬时得到提升。当然,在小学体育教学中,教师的专业魅力不单单体现在专业与学识上,还需具有开拓的创新意识,能够将体育教学内容或教具加以改造,使其更贴近学生的发展需求,更满足学生的学习需要,能够培养学生的运动兴趣,引发学生的创造思维与想象力。例如,在投掷的教学中,若学校没有实心球、铁球等体育器材,教师可以用沙包或石块等进行替代,这些与学生生活实际贴近的“道具”,可以增强学生对教学的熟悉感与趣味性。再如,投掷小沙包时,老师可以借助好看的彩纸将沙包包裹,系上彩色小绳,变成“尾巴”,像“会飞的蝌蚪”,孩子们可依照飞动的“尾巴”来看投掷物的高度,兴致盎然地进行训练。此外,老师还可以带着学生一起尝试利用各种废旧材料制作一些简单的体育器材,如用饮料瓶自制“保龄球”;用废报纸制作多变游戏棒等。这样,就会使体育教具更充满童趣,能够更好地满足学生的兴趣爱好,让学生喜欢上体育课。而且,教师还可以在教学中渗透创新意识,让学生学会运用常见生活物品来进行体育锻炼。

三、以机智魅力,唤醒学生

小学体育教师论文范文2

关键词:课程结构;教学法;理论与实践;互融

中图分类号:G623.2 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2014)52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程,该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题,拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发,以教师教育的政策和理论为指导,论述如何优化小学语文教学法课程结构,提高教师的职业能力,从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果,但由于多种原因,仍然存在不少问题需要解决,就该课程的结构而言,主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外,更重要的是培养学生专业能力,而现在的课程设置偏重于理论,而且抽象、空洞,缺乏情境性,学生学习缺乏主动性,能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前,当教师的“门槛”越来越高,教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求,但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧,时代性不强,与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置,两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排,条块分割现状严重,二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的,对课程结构优化问题的探讨,需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等,为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准(试行)》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求,明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念,设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域,并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程,是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性,是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动,而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言,它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境,即建设小学与大学积极共赢伙伴关系,诸如专业发展学校(PDS),提供尽可能多的实践情境机会,让学生在实践情境中获得体验,获得对理论的解读、反思与建构,从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习,再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点,也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来,随着研究的深入,一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上,站在不同视角上提出“三层次说(即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构)”、“表层―深层说”和“两形式说(即形式结构和实质结构)”。虽提法不同,但他们对整体性课程结构共同看法是,不但要从课程整体到局部上去把握结构,而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置,以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上,笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心,以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点,尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的,具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力,并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标,小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合,互融共生,组成全程性小学语文教学法的课程结构体系,进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向,以知识为中心,以教师为中心设置,课程内容纯理论性,结构单一、抽象难懂,课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标,从宏观上看,课程结构应体现这样思路:教学是什么(弄清语文学科性质)――为什么教学(目的是弄清语文教学目标性问题)――教学什么(弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标)――怎样教学(弄清用什么方法或途径来呈现教学内容)。确定总体思路后,再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑,“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节,应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程(拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动)教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后,为了确保课程实施的有效性,课程结构的微观设置是我们关注重心,也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位,体现以学生为中心、以情景为基础,把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来,也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来,在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构,让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询,主动建构知识,这样既可增强学生的学习兴趣,又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验,是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的,沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的,为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识,形成职业能力和智慧,而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系:校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上,与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程,主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素:朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下,基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境(场地),以教育体验、职业技能训练为内容,以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化,贯穿在专科三年的学习中,要现体连续性、阶段性、渐进性,形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗(就业)实习四个模块,是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节,是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期,每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告,观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动,观察小学日常管理,听小学语文教师上课、评课,参与小学语文教研活动等内容,设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学,感受小学教育文化,了解小学语文教育工作内容、工作过程,以及工作过程中对突发事件的处理,进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验,开阔学生教育视野,培养学生专业信念和情感,激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期,是在教师的指导下,根据理论课程的学习主题,运用所学的理论知识或带着专题性问题任务,安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学,了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法,以及了解小学语文教研活动组织与开展等,进一步对所学的理论知识掌握与深化,为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段,是教育实习的前奏,为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期,实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等,教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗(就业)实习安排在第六学期,要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务,让学生全程参与或投入到教学实践当中,丰富实践经验,提升专业思想和教学实践能力,提高学生求职水平和成功率,为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化,目的是拓宽学生专业知识面,开阔学生的专业视野,调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线,顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性,同时要调整选修课与必修课的比例,增大选修课程的空间,扩大学生选课的自由度。基于这一设想,可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程,如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律;可以设置教材研究的课程,如小学语文教材解读与分析;可以设置小学生学法研究课程,如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究;可以设置教法方面的课程,如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作;还可以设置语文教师专业发展研究性课程,如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程(隐性课程)结构。优化教学法课程结构,不仅要注意显性课程结构优化,还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比,虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程,但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系,所以如果重视隐性课程结构的设置与实施,能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育,并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社,开展排演课本剧活动,培养学生对课程本剧的编导与表演能力;设立记者团,通过采访、写作等一系列活动,培养学生写作兴趣与能力;成立文学社团,开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动,培养学生自办报刊的能力;此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动,培养多才多艺的未来小学语文教师,为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛,这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维,而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程,主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动,两周一次,帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动,或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等,让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念,培养他们的合作精神,提高其交往能力和组织管理能力。

当然,活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定,各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性,同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程(理论课程、实践课程、选修课程和活动课)在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性,并有计划地贯穿于专科三年的整个过程,能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献:

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准(试行)解读[S].北京:北京师范人学出版社,2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2008.

[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林:东北师范大学学位评审委员会,2013,(11).

小学体育教师论文范文3

论文关键词:职前职后一体化;研训一体;教师教育

世界高等教育的发展日趋国际化,我国教师教育体系也由封闭走向开放。1999年6月,中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这对改革我国原有的教师教育体系起到了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示:“完善以现有师范院校为主体,其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”在新的历史条件下,高等师范院校正在进行的教师教育改革,既是积极应对时展与学校发展的主动选择,也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。

一、反思新课程改革视野下我国职前教师培养模式

随着基础教育课程改革实施以来,我国师范院校职前教师的培养模式存在着不相适应的问题:

1 教育理念滞后。从整体上看,高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员,大多数教师由于学科壁垒的束缚,长期从事本专业课程的教学和科研,无暇跟踪教育理论的新进展,先前学习的教育理论大多已经陈旧,知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进,教育理念滞后。

2 课程设置滞后。第一,课程结构失衡,多年来,高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师,在专业学科方面片面向综合型大学看齐,学科专业课程在整个课程中所占的比重过大。一般在60%以上,远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大,挤占了普通教育课程和教育专业课程,致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10%),教育类课程门类、课时比例等偏低,与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20%,英国占25%,日本占38%)相比差距较大。第二,课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约,现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新,其教学内容陈旧,观点老化,不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题,不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是。师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法,一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。

3 高师院校教师教育落后于基础教育课程改革。长期以来,高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点:一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求,使学生人文素养不高,思想底蕴不丰厚,学生全面素质和个性发展受到影响,难以适应基础教育改革的需要。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所,中小学是教师开展实践的基地,然而二者却缺乏联系,各行其是,相互隔阂,导致师范生对中小学教育感到陌生,进入教师角色缓慢。三是培养渠道单一、封闭,不能适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。

二、实施职前职后一体化培养模式

人才培养模式的改革首先是科学定位培养目标。通过系统调研,我们可以得出如下结论:一是重庆市在十二五期间农村地区小学师资总体上还存在着数量和结构性不足的问题。未来5年共需要补充近1万名小学专任教师。每年应该补充近2000人充实到农村小学教育;而从地域结构看,地处“两翼”的渝东北和渝东南地区小学是教师短缺的主要地区;从学科性结构看,小学师资数量呈现明显的学科结构性不足。音乐、美术、体育等学科都存在严重的不足,小学语文作为小学的主科需求量较大。二是对高学历一专多能复合型小学语文教师有旺盛的需求。三是重庆市师范教育专业没有专门针对性地培养高学历的小学语文教师。重庆市师范资源比较富集,开办的“汉语言文学专业”师范本科专业的人才培养目标都定位为“中等学校、中小学”。针对重庆市基础教育的需求和实施错位发展战略,汉语言文学专业主要面向农村培养一专多能的复合型的小学语文师资,学生毕业能够胜任语文学科教学,具良好的艺术修养,从事1门音乐或美术等艺体学科教学,并能够胜任班级管理、心理健康教育等工作。

根据人才培养目标的具体要求,探索实施以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式。在近十年的部级和市级小学语文骨干教师培训中,我们探索“研训一体”的教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场,做中学、做中研究、做中成长,集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式,引领教师研究教育教学工作中的实际问题,找到解决问题的理论支撑和操作办法,以提高教育教学效率。我们把研究成果转化应用到职前师范教育,在汉语言文学专业探索并改造为以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式,简称为“1+2.5+0.5”模式,着力培养师范生从教的职业能力:“1”是指第1学年集中开设通识课,以理论学习为主,校内课堂学习为主;“2.5”是指第二、第三学年和第四学年的秋期共5学期,以理论学习和从教能力的实践训练并重,校内和校外课堂相结合,工学交替开展教学活动。具体实施校内课堂教学学?颊?5%,按照学院教学进程表进行,从教能力训练到校外基地学校进行,学时占25%,实行导师制,每月一周到基地学校跟岗见习教师工作,在导师即小学语文教师的带领下参加所在班级的教育教学活动;“0.5”是指第四学年春期实习,以校外基地学校从教能力训练为主,在小学集中开展跟岗实习研修。

培养模式的变革必须通过构建学术性与师范性相结合的课程体系来实现。汉语言文学专业课程体系除通识课程外,专业课程由教师教育必修课、学科基础必修课、教师教育限选课、艺体教育限选课和学科专业限选课等板块组成。与其他院校同专业现行课程设置相比,专业课程体系有三个明显的变化:加大了教育学、心理学类、艺术体育教育类课程的比重,共计390学时,占了近20%;增加了农村基础教育的理论和实践等课程;改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端,适当减少学科教学时间,增加教学实践环节。该课程体系的特点是:力求使学生能够达到汉语言文学学科专业的培养要求为主,兼顾小学语文教师岗位教育教学所需要的知识和能力;同时,根据一专多能复合型语文教师的人才培养目标,以小学语文教师培养为主,兼顾艺体类课程所需要的知识和能力。

三、深入改革课程教学内容和教学方法

深入改革课程教学内容和教学方法是实现专业的人才培养目标的关键环节,要根据应用性人才培养的规律和特点,按照师范生的从教能力的需要实施课程内容的重新整合,同时探索与教学内容和要求相适应的课堂教学方法。以“古代诗歌欣赏与朗诵”课程改革为例:

本课程是该专业核心能力课程之一,是一门理论性和实践性相结合的项目课程。第一,通过系统的行业调研和小学语文教师岗位分析确立了该专业岗位的能力需求:言语表达能力、文学欣赏能力、语文教学能力和教育管理能力。第二,确定古代诗歌欣赏与朗诵课程目标:通过本门课程的学习,培养欣赏古代诗歌的能力;培养朗诵古代诗歌的能力;了解《小学语文课程标准》中的古代诗歌的教学要求,分析小学语文教材的编写特点和思路,培养语文教学能力,即识字听说能力、古代诗歌的阅读教学能力。第三,根据课程目标设计教学内容。由于小学语文教材按照古代诗歌的人文内涵从低段到高段依次安排了歌颂大自然、山水中的哲理、友情、亲情等作品。因此,古代诗歌欣赏与朗诵课程打破了以往学科专业课按照时代从先秦到清代分类讲授诗歌的设计,共设计了十个学习模块:模块一为基本学习模块,以训练学生的基本理论与知识的认知和熟悉为目的。模块二至九安排了8个分项学习模块,按照人文内涵依次为大自然诗歌、哲理诗歌、春恨秋愁诗歌、亲情诗歌、爱情诗歌、友情诗歌、怀古咏史诗歌、爱国诗歌欣赏与朗诵。模块十是综合实训模块。除第…个模块外,每个模块都包括欣赏与朗诵两个内容。

教学内容的改革要求与之相适应的教学方法才能更好地实现教学目标。小学语文古代诗歌教学的主要有咀嚼语言读懂原诗、感悟形象领悟人文内涵、琢磨方法体味艺术、朗诵等4个步骤。实际上,小学语文古代诗歌的教学过程就可以理解为“一个项目的完成”。本课程通过学习模块来开展教学,每个模块是一个完整的工作过程,十个学习模块共同完成课程目标。因此,本课程采用传统讲解法与多种教学方法的结合,如启发互动、辩论式、项目教学法等。在本课程的分项学习模块教学中,主要采用项目教学法。项目教学法(preject teaching)与以往教师为主导按固定教学内容组织课程教学相对,是以学生为主体在完成具体项目的过程中实施相关教学内容,达到教学目的的一种教学模式。其特点在于:将一个相对独立的现实项目从信息收集、方案设计、组织与实施到绩效评价。组建成一个动态的学习系统,由学生在教室的指导和协助下按规定的教学阶段自我完成,教学内容则是通过项目的实施进程有目的地进行,使所有学生都能够在最终完成项目的同时,渐进地了解和把握完成项目每一环节或节点的基本要求与重点难点,从而高效率地达到应用型人才的培养目标。强调在教学中遵循“从做中学”的原则,以职业能力培养为目标,以学生为主体,以教师为主导,以项目为载体,以工作过程为学习过程的教学方法。学生从模拟开始逐步掌握每一模块教学要求中的方法和技能,在实践中加深知识和理论的消化吸收,并内化为能力。

四、打造学术水平与实践能力并重的师资队伍

根据汉语言文学专业“一专多能复合型的小学语文师资”的培养目标,以及新课程标准对教师提出了很高的要求。一是职业道德素养。教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果,而且直接影响学生的行为和品格。因此,教师要有高度的事业心与责任感,以及良好的师德修养和开拓创新精神。二是学科专业素养。随着科学技术的发展。知识量剧增,知识更新速度加快,学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识,还要有广博的横向知识技能,努力做到“专才”与“通才”的有机统一。三是教育专业素养。新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识,如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等,还要会制作cai课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。四是教师技能要求。实施新课程改革,关键在于实现教学方式的转变,使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式,由单一的认知转向认知、情感同步发展,使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。

小学体育教师论文范文4

一、小学教育专业本科课程设置的基本依据

1.小学阶段的培养目标及其课程改革对小学教师的素质诉求是小学教育专业本科课程设置的根本依据小学教育本科课程体系的设置决定于小学教育专业的培养目标,而小学教育专业的培养目标又是根据小学的培养目标与课程改革及其对小学教师的要求确定的。因此,研究小学教育专业本科课程设置问题必须准确把握小学阶段的培养目标及其课程改革方向。从2001年开始,我国启动新一轮基础教育课程改革。在这项改革的八项任务中,第一项就是体现素质教育精神的培养目标。其中谈到德育目标时强调热爱祖国,了解国家的历史和国情,要有责任感,初步形成健全的人格,自信、自主、自律,具有团结、合作与协调的能力等。谈到智育目标时强调培养学生适应学习化社会所需要的基础文化、科学知识和读写算基本技能、语言表达能力、基本劳动技术和实际操作能力,逐步形成科学精神和科学态度等。这次课程改革以空前的力度和崭新的面貌令全社会关注。在课程目标上,它强调改变过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习、形成正确价值观的过程。在课程结构上,要从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,合理设置课程门类和课时比例,体现均衡性、综合性、选择性。在内容选择上,强调精选终身学习必备的基础知识和基本技能,关注儿童的生活经验,反映社会发展的最新成果。在教学方式上,强调改变学生的学习方式,确立学生在课程中的主体地位,建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制。在课程类型上,新设了综合实践活动课程,旨在拓宽学生的学习空间,培养创新精神和实践能力,增强社会责任感。在课程评价上,要改变评价过于强调甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展、有利于教师提高和改进教学的功能。无疑,它对现行课程与教学体系将产生巨大冲击,对每一位基础教育工作者提出了严峻挑战。在设置小学教育本科课程时,必须充分了解新的小学培养目标和课程改革的新理念、新要求,真正从课程设置中体现未来小学教师所必须掌握的理论知识和基本能力。

2.未来本科学历小学教师所应具备的基本素质是小学教育专业本科课程设置的直接依据未来中小学教师必须具备什么样的素质?国外有人曾做过专门研究,认为未来中小学教师应该具备以下13种素质:(1)能够诊断学生的学习技能和学习障碍;(2)可以诊断学生的心理问题;(3)擅长课程设计;(4)能够充当媒体资源的咨询顾问;(5)能够提供资讯、学习资源;(6)是团体工作的专家;(7)善于团体沟通;(8)能指导学生的独立研究和独立学习;(9)必须是学生未来社会技能发展的辅导者;(10)是客观公正的评价者;(11)必须是公共关系的专家;(12)必须是社会工作者;(13)必须了解未来的发展方向[1]。而Wa-sylCajkler等认为,作为一个小学教师,第一,他(她)应该懂得如何处理人际关系,自己保持对工作、任务的压力而非勉强工作;师生之间互相帮助时双方都感到舒畅;师生争取与外界的人接触而不局限于与学校的人打交道;让学生知道教师本人也像他们一样有喜怒哀乐。第二,他(她)必须善于驾驭所教的班级。第三,善于利用身体语言表达自己的思想情感。第四,善于组织课堂教学[2]。

根据国内外学者的研究和多年来对小学教师的观察了解,我们认为,未来的小学教师,应特别注重以下几种素质的养成。

其一,宽广的专业知识和熟练的教学技能。根据小学教学的特点和时展对小学教师提出的要求,本科学历小学教师应具有宽广的专业知识和熟练的教学技能,不仅对某一学科的教学有明显的优势,而且能胜任其他相关学科的教学;不仅具有琴棋书画的基本技能,而且能熟练运用现代教育技术手段,能独立开展课件制作,能指导小学生开展丰富多彩的实践活动。这样的教师更容易迎合小学生的心理,有利于树立教师的威信。

其二,追求卓越的创新精神和善于改革的教育创新能力。本科学历小学教师应该具有强烈的教育创新精神和善于改革的创新能力,要善于博采众家之长,又不盲目照办他人之经验,学会把他人的教育思想和方法“移植”到自己的“土壤”中,重新栽培,创造出最适于自己的教学模式与方法,应该增强使命感和责任感,培育教育创新精神,打造教育创新能力。

其三,扎实的教育理论功底和较强的教科研能力。与中师、大专学历层次的小学教师相比,本科学历小学教师的优势之一就在于深厚的教育理论修养和较强的教科研能力。通过四年大学教育,大学生具备了浓厚的科研意识,形成严谨求实的科学态度,熟悉教育科研的一般过程,掌握教育科研的基本方法,成为知能并举、教研兼长的研究型教师。

二、教、研、训、习一体化小学教师培养模式构想

自从20世纪60年代斯滕豪斯提出“教师应该成为研究者”这个命题以来,经过近50年的探讨,有关教师应有的素质结构,已经形成多种有代表性的范型。在新的时代背景下,我们要求教师不仅具有良好的师德修养、合理的知能结构,而且要具有先进的教育理念、自觉的反思意识和一定的教学研究能力。进入21世纪以来,高等师范院校纷纷进行教师培养模式改革,并概括出多种新型人才培养模式,譬如,3+1、2+2、3+2、4+1、4+2等模式。“3+1”或“2+2”主要在本科阶段做文章,是指学生入学后到各专业院系接受2年或3年的普通文化课程和学科专业课程的教育,然后到教育学院或教育系接受1年或2年的教育学科专业课程的教育,毕业后获得学士学位。“3+2”是指教育学院或教育系招收其他学科专业专科毕业的学生或在职教师,为其提供2年的教育学科专业课程,毕业时可获得教育学士学位。

“4+1”或“4+2”模式是指教育学院招收本科毕业并具有学士学位的应届毕业生或往届毕业生,为其提供1年或2年的教育学科专业课程,学生毕业可获得教育硕士学位。这些实践层面的探索与改革经验,为我们构建新的教师培养模式提供了有益的启示与借鉴。就本科阶段的“3+1”或“2+2”模式而言,优势在于利用相对集中的时间开设教育专业课程,但其缺陷也是明显的。“3+1”模式中的“1”去掉撰写毕业论文和实习时间,大约也就半年多一点的时间学习教育类课程,教育专业课程并未得到实质性强化。“2+2”模式则明显削弱了学科专业课程的学习,难以培养学生深厚的学科专业素养。为了培养知能并举、教研兼长的研究型小学教师,我们提出“教、研、训、习一体化”人才培养模式构想。其中,“教”指向于理论知识的获取,“研”指向于研究能力的培养,“训”指向于教育理念的生成,“习”指向于实践能力的习得。四者各有特定的目标定位和教育活动载体,又存在内在的有机联系,四维一体指向教师教育最终要达成的目标。系统论是构建这种人才培养模式的理论基础。系统论的核心思想是系统的整体观念,强调系统各构成要素的有机联系与整合。教、研、训、习活动在以往的教师教育体系中也普遍存在,但是,我们在教育过程中,或对某种活动形式的关注度不够,或对某种活动的功能定向有失偏颇,缺乏一种整体观照的视野。提出教、研、训、习一体化小学教师培养模式,就是以系统论思想为指导,用“一体化”有机整合的理念,把几种活动形式及其功能与培养目标有机地整合成为一个完整的体系,赋予这些活动新的内涵,并以课程与学分的形式规范下来,追求教育要素组合的最优化和教育效益的最大化。

三、构建与研究型小学教师的培养目标相适应的课程体系

为了培养知能并举、教研兼长的研究型小学教师,将“教、研、训、习一体化”人才培养模式贯彻落实到实处,必须对课程结构进行深入研讨和优化调整。这种新的课程体系应当包括以下四个模块的课程。

1.基础知识类课程

基础知识类课程包括通识课程、专业基础课程和专业课程,目的是为师范生从事教育工作构建一个宽厚的知识基础。通识教育课程注重训练学生的思维品质,培养学生表达思想、判断和鉴别价值的能力,并以此促进学生的情感和理智的和谐发展。小学教育专业的通识课程应立足于中华民族的文化教育背景,借鉴中外优秀文化遗产,不断汲取人类创造的新成果,形成开放、多元的课程体系。具体举措有:以人文课程为主干,把“文化遗产”等课程作为通识教育的支柱;结合小学教育专业特点开设通识教育课程,加强学科间的联系与融合;把各学科高品位、深层次的学术报告和系列讲座作为通识教育的重要方式。专业基础课程主要是指教育理论课程。首先,强化教育理论教学是培养目标的客观要求。小学教育专业的毕业生将来面对的主要是正处于个性发展关键期的小学儿童,这就决定了他们未来的工作不一定需要过深的文科或理工科的专业知识,因此他们大学阶段学习的重点应放在了解人的心理,熟悉人的身心发展规律和教育教学规律上。其次,强化教育理论有利于促进学生教育理念的不断更新,增强专业发展的后劲,提高职业适应性。小学、幼儿园的教育工作者由于专业特点的不显著,对职业适应性的要求更为突出。而建立在深厚的教育理论素养基础上的教育教学能力的迁移必然更容易,能够切实提供专业发展的后劲,有效提高其职业适应性。

教育理论课程的开设最好四年不断线,纵贯全程,不断强化学生的教育理念,夯实学生的教育理论基础。专业课程是体现专业方向的学科课程。那么,怎样打造学生的专业优势呢?有两种方案可以选择。第一,课程教学计划实行学程分段、方向分流模式。在二、三年级或三、四年级让学生分流,根据自己的兴趣、爱好,选修语文、数学、外语、科学、音乐、美术等学科方向的专业课程。每个专业方向设置10门左右的主干课程,用600至700学时修完。如语文方向开设汉语通论、中外文学作品选、写作、逻辑、美学、文学概论、中外文化简史、人类与社会、儿童文学名著选读、文献检索与利用等。第二,实行主副修制。课程教学计划立足于综合素质的培养,学科专业优势通过副修制形成。两种方案都需要借助有关学科的师资力量和教学资源,需要学校教学主管部门发挥统筹协调作用。

2.研究能力类课程这类课程包括研究方法、学年论文、毕业论文、课题研究等内容,目的在于使学生了解研究规范,培养学生的问题意识,提升教学研究能力。(1)建立科研导师制,在师生之间建立一种

“导学”关系。这种培养方式便于导师确切了解学生的研究兴趣、思维特点以及研究能力训练的进程,便于有针对性地指导学生的科研活动。(2)实行课题立项制度。这可以有效激发学生参与课题研究的积极性,培养学生的课题研究意识和研究能力。(3)强化学年论文和毕业论文的质量管理。在学年论文和毕业论文写作期间,从选题到搜集资料,直至论文撰写、修改和定稿,指导教师要层层把关,加强论文指导力度。此外,还应对学年论文和毕业论文实行奖励制度,对论文完成出色的给予奖励,对写作态度不认真、弄虚作假的给予相应的处罚,严重的取消毕业资格。

3.理念引领类课程

这类课程主要以专题讲座的形式展开,具体形式包括中小学名师讲坛、教育专家报告以及本校教师的专题讲座和学术沙龙等活动,目的在于拓宽学生的学术视野,培育先进的教育理念。为此,应大力倡导学术自由,努力营造异质、多元、开放的学术环境。这种异质、多元、开放的学术环境,有利于大学成为新思想、新观念、新方法的集散地,使不同文化在这里发生冲突与融合,使不同的思维模式在这里得到互补和改造,不同的创新思想得到凸现与升华,不同的研究方法在这里得到综合与创新,因而使得大批富有开拓精神和创新能力的一流人才在这里得到熏陶、培养和提高并脱颖而出。

4.实践能力类课程

实践类课程包括演习、实习、见习、研习等活动形式,此类课程可以通过以下途径落实。

首先,开设微型课程,引导学生自主演习锻炼。教师职业技能训练课程可按三条线设计:(1)“三字一话”训练课程,主要包括教师口语、说课、书法、多媒体课件制作等;(2)艺术修养课程,如音乐、舞蹈、美术、艺术体操、乐器弹奏、中外音乐作品欣赏等;(3)小学活动指导类课程,主要包括剪纸、篆刻、集邮、武术、泥塑、摄影、游戏、、插花艺术、模型制作等。

小学体育教师论文范文5

关键词:教育科研;根本任务;必要性

教育科研是教育科学研究的简称。关于教育科研的概念在相关的学术论著中有很多种表述,但无论哪一种概念表述,其核心内涵都是:“教育科研是一种揭示教育规律的创造性认识活动。”即教育科研的根本任务是揭示教育规律,中小学教育科研的根本任务则是揭示中小学教育教学的基本规律。

虽然近几年,科研兴校、科研先导的观念逐渐被许多中小学管理者和教师所认同,但总体上来说,与教研活动相比,教育科研在中小学还是一种高大上的活动,特别是在农村中小学,更显陌生和遥远。当前,很多中小学老师对教育科研的理解还停留在“教育科研就是写论文”“教育科研就是申报课题”等这些简单的认识上。有些中小学校为了促进教育科研的繁荣,要求老师人人做课题、年年写论文。这样的教育科研只是停留在无计划的盲目状态,是一种表面上的繁荣,对促进教师专业成长和学校教育教学质量的提升并无多大益处,反而会给老师徒增科研负担,让老师对教育科研表现出抵抗和厌恶的情绪,也不利于中小学开展真正的教育科研活动。

中小学的教育科研应该从学校教育教学改革实践出发,以教育教学改革中的问题为导向,特别是关系全局的重大问题。通过科学的论证,根据本校具体情况设计详细具体的有效教学实验方案,开展课堂教学领域的全面改革研究,从而揭示具有普遍适用性的有效教学规律,提炼出符合本校实际的有效教学模式,进而从整体上改进学校的课堂教学,提高学校课堂教学效率。而这些通常是学校日常教研所不能做到的,而必须开展教育科研。

对教师而言,教育科研不是脱离教师教学实践的额外负担,而是教师探索和把握教育教学规律,改进自身教育教学实践的必然需求。有相当一部分中小学教师撰写教育教学论文和申报教育科研课题都是为了论文评比活动及职称晋升的需要,并非是为了研究和解决自己在教育教学实践中遇到的困惑与问题。这种伪教育科研难免会成为教师无奈的选择和额外的负担,难免会出现论文抄袭和科研造假的现象。中小学教师要想在专业上寻求长足发展,改变被动教书匠的职业形象,开展基于内在需求的教育科研是一条必经之路,也是可行之道。2014年9月荣获“首届基础教育部级教学成果奖”特等奖的江苏南通师范第二附属小学李吉林老师无疑是教育科研的成功典范。李吉林老师的“情境教育实践探索与理论研究”是一项持续36年的教育研究,研究目的不是为了获奖,不是为了写论文,也不是为了评职称,而是真正处于自身改进教育教学的需求。李吉林老师说:“教学是教师的头等大事。为了孩子的学习,几十年来我矢志不渝,在教学上持久地下功夫。”

综上所述,无论是学校的教育科研还是教师个人的教育科研,根本任务都是为了解释教育教学规律,并用来改进教育教学实践。根据教育科研的具体任务不同,德国教育学家布蕾津卡将教育科研分为三类:第一类是狭义的教育科学研究,其具体任务是描述和解释教育事实,揭示教育规律,回答“教育是什么”的问题;第二类是教育哲学研究,其具体任务是提供教育价值取向和规范取向,回答“教育应该是什么”的问题;第三类是实践教育学研究,其任务是在教育科学研究和教育哲学研究的基础上,为教育实践的具体实施提供理论指导,回答“教育应该怎么做和应当做什么”的问题。中小学教育科研更多偏重于第三类实践教育学研究,通过揭示教育规律,为教育实践提供理论指导。

参考文献:

[1]张 滢.奏响小学教改的中国旋律――记部级教学成果特等奖、李吉林和她持续36年的“情境教育实践探索与理论研究”[N].中国教育报,2014-10-23.

小学体育教师论文范文6

近年来,由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求,中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发,中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动,在教育教学实践问题得到有效解决的基础上,也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段,选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动,并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中,我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心,一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此,本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析,并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议,希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。

一、中小学教育科研成果的主要特点

一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等,也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。

二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性(或实践性)成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果;制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果;成长性(或实践性)成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果;技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要,中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识,在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后,一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。

三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华,并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关,也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关,教育科研成果具有较为明显的个性化特征。

二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题

中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析,以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现,以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节,教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖,而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选,这是甚为遗憾的。目前,中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下:

1.过程性研究资料归纳分析不到位

中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面:一方面是缺乏研究主线的引领,没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳,以致归纳分析不能紧扣主题,较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中,教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断,也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时,容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围,从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。

2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺

中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面:一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹,其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时,各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化,但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显,个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。

3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑

教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结,不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析;有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表,这显然是不够的;有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性,擅自修改、杜撰相关研究数据,这也应引起重视。

4.成果表述形式的规范性不够

中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可,也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中,成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范,但个别教师不重视,不遵守相关要求,随意改变文本结构以及表述的顺序和形式,追求个性,这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全,引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。

三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策

中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前,教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此,无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体,都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力,也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。

1.教育科研主管部门方面

(1)开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来,教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训,较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中,在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足:一是一般性的、常规性的知识介绍偏多,实际操作能力指导类培训偏少;二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少,很少能深入具体案例进行细致的指导,以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢,效果不明显。因此,教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程,并以实践指导类为主,以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。

(2)加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时,要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一,并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式,主要以跟踪辅导式实践指导为主。

(3)构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范,并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目,及时推广中小学教师教育科研优秀成果,也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。

2.中小学校方面

(1)及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法,支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时,学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间,多渠道寻求专业力量的指导。

(2)建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台,让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果,也有助于发现教育科研成果及结论中的不足,及时修改完善。

3.中小学教师方面

(1)重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识,要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究,深化对研究问题的认识,在实践检验中反思不足,以进一步修改完善研究成果及结论。

(2)加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求;并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。

(3)遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材,实事求是,不弄虚作假,如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。

(4)围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心,明确提炼与表述的目标和形式,围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析,甄别研究素材,舍去价值性和相关性较低的素材。

(5)为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时,要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性,争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。

(6)规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程,都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上,也要体现一定的创新性。