语文研修总结范文1
历经四个月的网络研修就要结束了，回顾这几个月的学习，我们忙碌着，却充实着；我们劳累着，却收获着；我们辛苦着，却快乐着……我深刻地感受到，网络研修全面提升了自己的基本素养和业务综合能力，对于个人今后的发展起到了积极的促进作用。
下面就这次研修的学习和收获做简要总结如下：
一、研修回顾
这次培训历时四个月，主要学习了《小学语文字词教学的策略》《小学语文探究性学习的教学策略》《小学语文写字教学技能与策略》《教研组进行校本研修的几种途径》等课程。
在这四个月的时间里，我充分利用工作之余和休息时间上网学习，认真聆听了众位教育专家的精彩讲座，领略了他们幽默风趣的教育风格、先进的教育理论；通过与学员之间的相互交流、切磋，使自己对教师这个职业进行了重新的认识；在培训中，我认真撰写日志、发帖回帖、按时完成作业，圆满地完成了研修网对学员的各项规定要求。
二、收获颇丰
观念得到了更新，视野得到了开阔，是我这次研修的最大收获。通过培训，本人的教育理念得到了更新，拓宽了教学思路，对新课程的认识与实践都有了一个质的飞跃，对自身的素质提高有很大的推动作用。在新课程下，教师应当成为学生学习的组织者、引导者和合作者，激发学生的学习积极性、创造性，为学生提供思考和发言的机会，构建探究合作的平台，让学生成为学习的主人。老师既要学习先进的课堂理念，又要因地制宜适当改革教学；要能发挥学生主体性和积极性，给他们提供一个创新思维活动的空间或情境。培训让我获得了很多的信息,开阔了视野,同时为今后的工作打下了坚实的基础，我认为培训学习不但学有所获，更重要的是一定要做到学有所用，把学到的知识应用到今后的教学实践中去。
三、树立终身学习理念
语文研修总结范文2
关键词:修辞 对外汉语修辞学 交际中心修辞观
近年来,修辞教学在对外汉语教学中的地位和作用得到了越来越广泛的关注,一直被忽视和“冷落”的对外汉语修辞教学一时之间成了新的热点。随着学者研究和探索的深入,“对外汉语修辞学”正朝着新兴交叉学科的方向发展起来。
然而,纵观近年来该领域的研究不难发现,对外汉语修辞学领域的理论基础还十分薄弱,学科框架仍然比较模糊,整个领域的研究还处在初步探索阶段。最早在对外汉语修辞学领域做出大胆尝试的是陈汝东先生(2000),在《对外汉语修辞学》中,他第一次把对外汉语修辞作为一门学科提出来。然而,遗憾的是,全书除了第一章的理论思考外,其它部分基本上沿袭了汉语本体修辞学的框架和内容,没有在更大程度上凸显对外汉语修辞学的特点,因而还不具备使对外汉语修辞学完全发展成一门独立学科的理论影响力。此外,国内外的一些学者也在这方面进行过一系列的理论研究和思考,组织召开过几届“对外汉语修辞教学国际学术研讨会”。但是,从对外汉语修辞学学科发展的全局来看,基础性的对外汉语修辞学理论研究还很不够,绝大多数的研究也未能突破传统汉语本体修辞学研究的思路,因而很难真正体现对外汉语修辞学的特点。
基于以上分析和认识,我们认为,对外汉语修辞学理论的发展乃至整个对外汉语修辞学学科的建设,必须从以下几个方面入手。首先,要从对外汉语教学的性质、目的和汉语学习者的实际入手,认清和把握对外汉语修辞学的特点和本质,这是摆脱汉语本体修辞学桎梏、凸显对外汉语修辞学特色的根本前提;其次,要把握对外汉语修辞学的理论基础,即“对外汉语修辞是在汉文化语境下的一种有意识有目的的跨文化言语交际行为”,实现从“语言中心”的传统修辞观向“交际中心”修辞观的转向,这是对外汉语修辞学理论发展和学科建设的核心与关键;再次,要结合跨文化交际和认知科学等学科,拓宽对外汉语修辞学的研究范围,以汉语学习者的整个第二语言交际过程作为研究对象,从而发挥对外汉语修辞学的跨学科性和前沿性特色,提升在对外汉语教学上的指导作用。其中,“交际中心”的修辞观占据主导地位,它是整个对外汉语修辞学的本质所在,是整个对外汉语修辞学理论的灵魂,也是本文要深入分析和探讨的问题。
一、交际中心修辞观的转向
在具体探讨“以交际为中心的对外汉语修辞学”之前,我们必须实现对修辞观念的一次重大转向,本文称之为“交际中心修辞观的转向”。
“交际中心修辞观的转向”就意味着在对外汉语修辞学领域必须改变传统的修辞观,转向以交际为中心的修辞观。
(一)“语言中心”的传统修辞观
“修辞”是古希腊罗马时代非常受重视的一门学问,在自由的风气之下,演讲和辩论术非常发达,这就促进了修辞学的发展。古希腊罗马时代的修辞是比较广义的,接近文学理论,但是,其中也包括了当代修辞学研究的内容。而这部分内容集中体现在智者学派在语言技巧方面的发展以及亚里士多德对悲剧语言的分析上。不过,总的来说,“修辞”还是一门语言艺术。而
二、以交际为中心的对外汉语修辞学
从整体来看,以交际为中心的修辞观对把握对外汉语修辞的本质,界定对外汉语修辞学的研究对象和范围,明确对外汉语修辞学的理论发展方向具有极大的指导作用。下面就围绕这几个方面分别加以说明。
(一)对外汉语修辞的本质
什么是对外汉语修辞?这是研究对外汉语修辞学首先必须回答的一个问题。陈汝东先生认为,“对外汉语修辞是在汉文化语境下的一种有意识有目的的跨文化言语交际行为”(《对外汉语修辞学》,2000)。这种定义把握了对外汉语修辞“跨文化性”和“交际性”的根本特点,并将对外汉语修辞视为一个行为过程,而不是语言技巧,这是值得肯定的。在此基础上,“对外汉语修辞”还可以理解为“在汉文化语境下以言语为主的交际调控过程”。“交际中心”的对外汉语修辞观是符合这两种对外汉语修辞定义的。陈汝东先生虽然提出了上述定义,但却未能强调“交际性”才是对外汉语修辞学的本质,这是十分遗憾的。
本文明确提出“交际中心”的对外汉语修辞观,也就明确了“交际性”作为对外汉语修辞学本质的重要地位。对外汉语修辞是“以言语为核心的跨文化交际的艺术”,是一个跨文化环境下的交际调控过程。这样,从认识论上讲,对外汉语修辞学也就能够摆脱传统的从汉语本体修辞学的套路,转而从整个第二语言交际过程入手,从而重新界定整个对外汉语修辞学的研究对象、研究范围、研究方法,确定整个学科的理论框架,总结、发展出一套自己的修辞规律。可以说,“交际中心”的修辞观是整个对外汉语修辞学的理论基础。
语文研修总结范文3
关键词: 等值翻译;模式;立体语言学;系统论;等级;层次
研究翻译理论,不管是自觉的,还是不自觉的,都是在一定语言学理论指导下,依据一定的语言学模式进行的。王东风先生说,“毫无疑问,翻译首先是一种语言活动。因此,要想对这一语言活动进行客观的分析,就离不开分析语言的科学———语言学。
中西翻译研究的差距首先就发生在这一层面上。”目前我国的译学研究大都是在传统语言学理论或结构语言学理论指导下,研究翻译理论和技巧的,科学性和系统性不足。而等值翻译理论所依据的,则是一个新的语言学模式,称为立体语言学模式,该模式运用一般系统论对语言系统进行立体综合的考察和分析,具有较强的科学性和系统性。本人认为应当采用等值翻译模式来构建我们的翻译模式,本文从下面四个方面进行探讨。
一、等值翻译的立体语言学模式
1. 普遍语法模式是翻译模式的基础
等值翻译理论为实施等值翻译提供了一个翻译模式,而翻译模式的提出是建立在普遍语法研究的基础上的。不同语言的言语形式的等值转换是可能的,这不仅是因为人类的思想感情内容是普遍的、相通的,而且是因为人类不同语言有共性存在,也就是有普遍语法存在。运用乔姆斯基生成语法总公式:pg= a·ug(pg是不同语言的结构,即特殊语法。a是特殊语言的特殊经验参数,是不同语言的个性。
ug是不同语言的共性,即普遍语法。) 于翻译学,翻译的本质就是出发语言(source language) 与归宿语言(target language) 之间参数的对比及其转换,而任何一种语言的参数体系(a) ,根据乔姆斯基生成语法总公式: pg = a·ug,是要由语言的普遍语法模式(ug) 来决定的。
2. 立体语言学普遍语法模式的结构系统综合吸收当代语言学各派的语言模式(包括传统、结构、功能和生成各派的模式,其中还包括狄克的功能语言模式,韩礼德的系统语法模式和派克的法位学模式,最后还包括社会符号学( social semi2otics) 的模式) 的合理内核,提出立体语言学普遍语法模式(简称立体语言学模式) 的初步设想,把语言符号系统的结构,按等级(音素、词素、词、词组、句、超句体、篇章) 和层次(表层、修辞层、深层) 纵横切分成具有组合关系和聚合关系的( syntagmatic andparadigmatic relationship) 二十一个语言平面。根据翻译研究的需要,可以简化为十五个语言平面,其序列关系列表如下:
层次
等级a 词级b 词组级c 句级d 超句体级e 篇章级
1. 深层 a1 词级深层b1 词组级深层c1 句级深层d1 超句体级深层e1 篇章级深层
2. 修辞层a2 词级修辞层b2 词组级修辞层c2 句级修辞层d2 超句体级修辞层e2 篇章级修辞层3. 表层 a3 词级表层b3 词组级表层c3 句级表层d3 超句体级表层e3 篇章级表层
3. 语言是由人脑控制的社会交际信息符号系统从信息论、控制论和系统论的观点看,语言是由人脑控制的社会交际的信息符号系统。语言既是一种生理现象,也是一种心理现象,因为语言是由人脑控制的表达意思的发音功能,是人类思维活动的工具。语言更是一种社会现象,因为语言是联结人类社会关系的韧带,是人类社会交际活动的工具。语言是人类社会交际的信息符号系统,这种信息符号系统能够运用和反映人类最丰富的经验系统和知识系统。俄罗斯谜语:“不是蜜,能粘住一切。”其谜底就是语言。这就是说,语言之所以能够描述、记载人类最丰富的经验和知识,是因为语言是人类所特有的最复杂的信息符号系统,语言是人类创造精神文明的符号工具。人类与动物最本质的差别在于人能制造物质文明的生产工具和创造精神文明的符号工具。这两种工具的制造和运用又是相互依存、相互促进的。立体语言学普遍语法模式完全符合系统论的观点,把语言看成一个大系统,这个系统中各级语言因子的子系统(音素、词素、词、词组、句、超句体和篇章) 的组合关系,完全符合系统论的整体性规律:即系统整体功能产生新质,大于各个子系统部分功能的总和,这就是说:篇章系统大于超句体子系统功能的总和;超句体系统功能大于句子子系统功能的总和;句子系统功能大于词组子系统功能的总和;词组系统功能大于词子系统功能的总和。用符号逻辑公式来表示,这是一个体现内包关系( inclusion) 的集合(set) :a < b < c < d < e(读成: 词集合内包于词组,词组集合内包于句,句集合内包于超句体,超句体集合内包于篇章。) ,而语言的生成过程则是:词集合生成词组,词组集合生成句,句集合生成生成超句体,超句体集合生成篇章(或活语) 。因此语言系统不是语言因子的算术相加,而是语言因子的代数集合。
4. 各派语言学模式合理内核的大综合
传统,结构和生成语言学对语言的微观领域
———句以下(包括句) 的语言规律研究得较有成效。
立体语言学运用系统论的整体性规律和综合性规律,把语言的微观领域和宏观领域辩证地结合起来,把语言看作微观和宏观统一的系统。当代各派语言学的各种语言模式反映了语言系统中某一等级某一层次范围内的客观实际。例如格语法(case gram2mar) 根据句子的语义,以谓语动词为中心,按施事格、受事格、目的格、工具格的线性序列来研究句子,反映了语言系统中句级深层的语义功能。系统语法和话语言学根据句子的实义表达切分为主位(theme) ———已知信息和述位(rheme) ———未知信息,按主位和述位、话题(topic ) 和评述(comment) ,对此信息焦点(contrastive focus) 和末尾信息焦点(end —focus ) 这样的线性序列来研究句子和超句体,反映了语言系统中句级和超句体修辞层次的语用功能。传统、结构语言学的主语、谓语、宾语的线性序列反映了语言系统中句级表层的句法(即句子成分的符号关系) 功能。生成语言学按深层、表层这样的序列,动态地研究句子怎样从深层按转换规则转换到表层,揭示了人脑的语言机制,揭示了人脑语言微观的心理运算,揭示了人类思维系统与语言系统的辩证关系。社会语言学研究人类语言系统的宏观领域, 研究语言与社会交际活动的关系,反映了人类语言系统中超句体和话语篇章的实际。当代科学正进入大分析、大综合时期,语言科学也不例外。
各派语言学的兴起,反映了对复杂的语言系统从各级、各层次的角度进行分析研究的成果。在这同时,对各派语言学成果进行综合的工作也在进行。例如夸克(quirk) 等人的新著a grammar of comtemporaryenglish ,立足于传统、结构语法,对功能、生成语法进行一定吸收,这是企图综合各派的初步尝试。而立体语言学采取跟他们完全不同的方法,不是采用立足于某一派吸收其它派别成果的方法,而是用辩证法和系统论,对各派语言学成果进行系统综合,把各种语言线性序列的研究,看作是反映语言系统各级、各层次范围内的相对真理,对各线性序列进行立体综合,把语言系统纵横切分为十五个语言平面。这样就不再单纯按语言的自然线性序列来研究语言,而是按十五个互相管辖( goverment ) 、互相制约(binding) 、互相转换(transtormation) 的语言平面,立体地研究语言。
5.“语言形式是三个层次”的假说
立体语言学吸收生成语言学的研究成果,把语言的静态研究与动态研究结合起来,把语言的思维性与交际性、结构性与生成性、模仿性与创造性结合起来。立体语言学还吸取美国科学哲学家皮尔斯(charles peirce 1839～1914) 关于“一切人类经验可以由符号(sign) ,所指(referent) 和所释( interoretant) 的三角形关系来表达”的学说,并且吸收莫里斯(c.w. morris) 根据这个语言哲学学说建立起来的社会符号学(social semiotics) 的三大组成部分(即语义学semantics 语用学pragmatics 和符号关系学syntactics)的学说,从语言系统的全部实际出发,提出由思想内容决定的语言形式有三个层次的假说。与生成语言学主张“语言有深层、表层两个层次”不同,立体语言学主张语言形式有三个层次: (1) 语言的内在形式,是与思维直接联系的语义结构层次,即语言符号所表达的事物之间的关系,相当于皮尔斯符号三角形关系中的(referent) ,也是生成语言学中语义深层。
(2) 语言的外部表现形式,是语用修辞层次,即人们怎样运用语言符号达到交际最佳效果的层次,相当于皮尔斯符号三角形中的( interpretant) 。立体语言学认为,语言系统中在深层(即语义层) 与表层(即语符层) 之间,客观上还有一个修辞层存在。修辞层是最广义的语用层次,是在语言深层结构的基础上,根据情境和题旨,输入言语个性特征(包括文体特征和风格特征) 的层次。(3) 语言的外在形式,是语符表层,即表现语言符号约定俗成关系的层次,相当于皮尔斯符号三角形关系中的(sign) ,也是生成语言学中的语符表层。
二、立体语言学模式的三大特点
立体语言学吸收了生成语言学关于语言系统层次转换的研究成果,同时具有与生成语言学不同的三大特点:
1. 立体语言学认为在语言深层(即语义层) 与表层(即语符层) 之间有修辞层(即语用层) 存在,没有这个层次,从深层结构到表层结构言语的丰富多彩的变化,就无法得到解释。生成语言学只管造句通不通,合不合语法(即符合不符合语言符号约定俗成的法则) 的问题,但语言交际的实际还要管实际交际效果好不好,得体不得体(即话语对交际场合和语言环境的适切性appropriatenens) 的问题。语法问题和语用问题在实际语言交际活动中是不可分割的,只是为了研究方便才孤立起来加以分析罢了。乔姆斯基一方面提出要研究人类的语言机制———语言能力,另一方面又排斥研究个别人的言语行为,这是自相矛盾的。因为人类的语言能力是通过个别人的言语行为表现出来的。个别人的言语行为的个性特征,表现在特定情境、特定题旨下用词造句的个性风格上。这种个性风格是因人而异的,世界上没有用词造句完全相同的人,这是语言的个性。修辞层(即语用层) 就是体现语言的个性特征的层次,而人类语言系统的实质是语言的共性(语言能力) 和个性(言语行为) 的统一。
这样,立体语言学模式就成为综合语言能力和言语行为的模式,既可以用来分析共时性的(syn2chronic) 语言体系,又可以用来分析历时性的(di2achronic) 言语行为,是静态的语言和动态的言语辩证统一的模式。
值得注意的是英国泰特勒(alexander frasertytler ) 的翻译原则(出自essay on the principles oftranslation) 和中国严复的“译事三难: 信达雅”。实际上已经接触到语言系统的语义、语用、语符三个层次的本质了。如泰氏第一原则, “译文应完全复写出原作的思想。”和严氏的“信”,都涉及语义层次(深层) 问题。泰氏第二原则,“译文的风格和笔调应与原文的性质相同。”和严氏的“雅”都涉及语用层次(修辞层) 问题。泰氏第三原则, “译文应和原作同样流畅。”和严氏的“达”,都涉及语符层次(表层) 问题。
严氏的高明之处还在于他认识到信达雅(用现代语言学来解释,即语义语符语用三个层次) 是人类语言系统的共同本质(共性) 。用他的话来说就是:“三者乃文章正轨,亦即为译事楷模。”也就是说,三者不但是单语交际(如写文章) 的本质,而且也是双语交际(如译事) 的本质。“信、达、雅”标准提出以来,从者如流,经久不衰,其原因就在于它抓住了语言三个层次的本质。
2. 生成语法的深层、表层概念只适用于句子,而立体语言学认为五个(或七个) 语言因子却有三个层次的转换问题。例如:从立体语言学的观点看,词汇学(lexilogy) 不再单纯研究词的表层(音位学和形态学) 和深层(词义学) ,而且还要研究词的修辞层(修辞学) ,更要研究三个层次的动态转换关系,例如研究词义通过语用修辞而发生变化,从指称意义(de2notation) 转化为内涵意义(connotation) 等。从立体语言学的观点出发,词组(包括短语) 的研究也将从词汇学分离而独立成为词组学,惯用词组(包括成语、惯用语和俗语等) 不但要研究其结构(表层) 和语义(深层) ,还要研究其修辞功能(即语法词组的总体修辞效果) 。句法学要综合研究句义、句用、句法三位一体的规律,要充分吸取生成语法关于生成转换规则和原则的研究成果,研究句子三个层次的相互转换的规律。立体语言学还要扩大话语语言学的成果,除研究超句体的语义结构(深层) 和句群结构(表层) 外,还要研究超句体的修辞结构(修辞层) ,更要研究三者之间的转换关系。
在词、词组、句、超句体四个语言因子等级三个层次十二个语言平面的基础上,吸取文艺学(特别是文艺符号学) 和美学的成果,研究篇章的深层结构、修辞结构和表层结构,研究文学作品的语言系统。
篇章深层的语义结构包括篇章的主题思想形象和思维模式;篇章修辞层的语义结构包括言语的表现风格和文体;篇章表层的语符结构包括篇章的音韵、节奏、格调和布局。
由此可见,对作品篇章语言系统的分析,是语言学与文艺学的结合部。从欣赏理解作品的角度看,从作品的语言系统入手,理解分析作品反映的审美心理系统和社会生活系统。在这种情况下,对作品篇章语言三个层次转换的分析,是语言学的终点和文艺学的起点。从创作(在翻译上是表达) 作品的角度看,从社会生活系统和作者反映社会生活的审美心理系统出发,生成作品(或译作) 的语言符号系统。
在这种情况下对作品篇章语言三个层次转换的构思,是文艺学的终点和语言学的起点。文学语言学是语言学与文艺学之间的边缘学科,立体语言学普遍语法模式也为描述文学语言系统提供了较科学的模式。
按照这个立体语言学模式,修辞学的本质和内容也将发生相应的变化。修辞的本质是语言因子从深层和表层转换过程中输入言语个性特征(文体和风格) 的中间层次。这个中间层次实质上就是语用层。这个层次的功能是:根据情景和题旨,利用语言文字的一切可能性,选择最合适的语言符号,达到交际的最佳效果(用最经济的语言符号传达最大信息量) 。立体语言学认为修辞学是广义的语用学,这样把古老的修辞学与语言学的新兴学科语用学从本质上联系起来了。用语用学对口语(会话和话语) 修辞的研究成果武装修辞学,纠正了古老修辞学注重研究书面资料的偏颇。运用交际功能语言理论和生成转换语言理论研究修辞学,对修辞学的现代化和科学化,对修辞学的宏观理论和微观理论研究都有重大意义。同时,把修辞学看成语用现象,就是把人类一切书面创作活动(包括文学创作和科学写作活动)都看成是一种通过语言符号传达信息的社会交际活动,这样就必然把口语交际活动和书面交际活动统一起来,大大扩大了语用学的视野,丰富了语用学的内容。从局部到全局,语言因子每一个等级都有修辞层存在。因此,修辞学的内容将由词汇修辞学(修词学) 、词组修辞学、句子修辞学(修句学) 、超句体修辞学和篇章修辞学五个有机部分组成。篇章言语表现风格不是词汇修辞、词组修辞、句修辞和超句体修辞的算术相加,而是这些组合因素的代数集合,也表现为层层内包关系的集合:a2< b2< c2< d2< e2 ,读成:词汇修辞内包于词组修辞,词组修辞内包于句修辞,句修辞内包于超句体修辞,超句体修辞内包于篇章言语表现风格。
31 生成语法强调语言系统内部的人脑的语言机制是语言结构从深层到表层转换的动力。这个人脑的语言机制在管约论中是作为七个互相制约原则系统表现出来的,这七个原则系统包括x———阶标理论x———bar theory 、题元理论θ———theory 、格理论case theory、管辖理论government theory 、约束理论binding theory 、界限理论bounding theory 和控制理论control theory ,这个原则系统决定语言层次之间转换规则系统(按管约论主要a ———移位规则) 。当然,这些原则系统和规则系统需用各种特殊语言系统的实践(如英语、汉语、俄语等) 来加以证实或证伪,并进一步加以修正。翻译涉及两种语言系统互相转换的实践,也能对这个原则系统和转换系统加以验证。
立体语言学认为语言系统层次之间转换的动力来自两个方面:一方面来自语言系统的外部,是为社会交际系统决定的人脑的心理系统(包括思想系统) ;另一方面就是来自语言系统的内部即生成语法所强调的人脑的语言机制。这种由七个原则系统表现出来的语言机制,实质上体现了语言的思维逻辑关系,不过有的是有语音形式的显性关系(如格语法表现的关系) ,有的是没有语音形式的隐性关系(如空语类表现的关系) 。第一种动力是超语言系统的外部动力,是社会交际的特定情况下的特定的语言意图。说话人(言语行为的实施者) 根据说话的情境(场合和对象) 和题旨(目的和宗旨) ,从大脑库中选择词项,插入x 阶标结构中,反映述谓成分与参与者的关系,形成表达事物运动关系的语义结构。再进一步根据情境和题旨,运用大脑中储存的语言文字的一切可能性,运用消极修辞和积极修辞的方法,调整词汇、词序、句式,创新运用修辞格和辞格,输入言语交际的文体特征和风格特征,转换成语用结构。
至于第二种语言机制,它是语言系统固有的内部动力,依靠这个动力,按照由七个原则系统驾驭的移位———a 等转换规则,使语义结构和语用结构转换成约定俗成的语符结构,语义结构和语用结构的信息通过转换映射到语符结构中来。立体语言学在语言层次转换的动力问题上,坚持外部语言因素的动力和内部语言机制因素的动力的综合,坚持交际情境与题旨和语言机制的原则系统的统一。
立体语言学认为在层次转换中除了生成语法重点研究的由语言机制内部动力决定的语法移位以外,还存在由情境与题旨外部动力决定的语用移位。
语法移位是强制移位,不移位不符合约定俗成的语法习惯(如英语中的np ———移位和汉语中带被动记号的np ———移位) 。移位后留下的语(trace) 不能补上语音式,否则不合语法。语用移位是选择移位,是根据交际情景和题旨,按主位(已知信息) 和述位(未知信息) 、话题和评述、对结比信息点和未尾信息焦点进行移位调整,这属于消极修辞范畴,对词序、句式进行修辞调整,达到“意义明确、伦次通顺、词句平均、安排隐密”(《修辞学发凡》) 的目的。强制移位的限制条件是句法条件,包括语迹条件、约束条件和领属(subjacency) 条件,语用移位的限制条件是语用交际条件。立体语言学的层次转换的动力观,可以全面地解释语言系统的丰富多彩的变化,可以较好地揭示语义、语用、语符之间的辩证关系。
三、等值翻译理论的翻译模式
这个立体语言学普遍语法模式也为翻译活动提供了一个翻译模式,使翻译成为立体地研究原作与译作在十五个语言平面上等值转换关系的科学、技巧和艺术。
1. 等值转换的序列等值翻译要求做到译作与原作等值,就是要争取做到译作与原作中有各级语言因子之间,以及各级语言因子内部的各个层次之间的等值转换。出发语言与归宿语言之间在十五个平面中的等值转换的关系,根据立体语言学语言系统序列,也可以列表如下:
等级
层次 ae 词级等值be 词组等值ce 句级等值de 超句体等值ee 篇章等值1. 深层ae1 词级深层等值be1 词组深层等值ce1 句级深层等值de1 超句体深层等值ee1 篇章深层等值2. 修辞层ae2 词级修辞层等值be2 词组修辞层等值ce2 句级修辞层等值de2 超句体修辞层等值ee2 篇章修辞层等值3. 表层ae3 词级表层等值be3 词组表层等值ce3 句级表层等值de3 超句体表层等值ee3 篇章表层等值
这种等值转换的序列纵横两种类型的关系。
第一种关系是整体与部分的关系。用集合公式表示是ae
第二种关系是层次间的映射(mapping) 关系。生成语言学把句子深层、表层的层次转换看成按转换规则的映射,即层次转换了,深层的语义要映射到表层结构,表现为表层的逻辑式(参加katz ———postal假说,即语言层次转换不改变语义。) 。立体语言学认为深层语义结构,通过修辞层语用结构,映射到表层语符结构,是使表层结构丰富多彩的关键。在翻译等值转换中,这种层次映射关系。可以用映射公式表示为:fa :a1e —va2e —va3e ,fb :b1e —vb2e —vb3e ,fc :c1e —v c2e —v c3e ,fd :d1e —vd2e —vd3e ,fe :d1e —vd2e —vd3e。读作:各级语言子系统的语义集的等值转换,按转换规则映射到语用集的等值转换,再从语用集的等值转换映射到语符集的等值转换。这个等值翻译基本公式ⅱ是等值翻译原则的基础,是实现形似神似辩证统一的科学基础。
等值翻译基本公式ⅰ与基本公式ⅱ可以合并为:a1e —a2e va3e < b1e —b2e vb3e < c1e —c2e vc3e
2. 等值翻译的本质应用
乔氏总公式pg= a·ug于翻译学。则出发语言( source language ) 系统的总公式是:pgs =αs·ug,即出发语言系统等于出发语言的参数系统乘普遍语法系统。归宿语言( target language)系统的总公式是:pgt =αtug,即归宿语言系统等于归宿语言的参数系统乘普遍语法系统。出发语言系统集合pgs 和归宿语言系统集合pgt 具有共性———普遍语法ug。按照符号逻辑的公式,出发语言系统与归宿语言系统的交集为普遍语法系统。用公式表示为pgs ∩pgt = ug。∩交集(intersection) 的含义是某些成分同时属于两种不同的集合。用图形表示为:
pgs = asug at = pgs这个公式的含义在于,它揭示了翻译的本质就是通过出发语言的言语系统和归宿语言的言语系统的参数对比和转换,达到两种语言的言语系统的翻译转换。这个公式另一种表现形式是当pgs ] pgt时,则as·ug ] at·ug,所以as ] at。这个等值翻译基本公式ⅲ,是实施等值翻译技巧的科学基础。在等值翻译模式中,参数系统的对比和转换,也同样体现在下列序表中。
等级
层次 a 词级b 词组级c 句级d 超句体级e 篇章级1. 深层asa1] at a1 asb1] at b1 asc1] at c1 asd1] at d1 ase1] at e12. 修辞层asa2] at a2 asb2] at b2 asc2] at c2 asd2] at d2 ase2] at e23. 表层asa3] at a3 asb3] at b3 asc3] at c3 asd3] at d3 ase3] at e3
参数体系也表现两种的关系:第一种是整体与部分的关系:aa
< ab< ac< ad< ae 即词级参数内包于词组级参数,词组级参数内包于句级参数,句级参数内包于超句体参数,超句体参数内包于篇章参数;第二种是层次之间的映射关系aa1 —vaa2 —vaa3 ,ab1 —v ab3 , ac1 —v ac3 , ad1 —v ad2 —v ad3 , ae1 —vae2 —vae3 ,即各级语言系统的语义参数,按转换规则映射到语用参数,再映射到语符参数。应该指出的是:在一般情况下,从语言层次来看,表层参数最大,修辞层较小,深层最小;从语言等级来看,词级参数差别最大,词组次之,句级再次之,超句体更次之,篇章最小;篇章深层参数差别趋于零。(因为ase1-ate1= 0 ,所以,ase1= ate1) 出发语言的参数系统和归宿
系统的参数系统的对比是对比语言学(contrastivelinguistics) 的研究对象,也是翻译学的重要的理论基础。对比语言学与历史比较语言学不同,后者着重比较语系相同或接近的各种语言之间的共性,前者则着重对比互译语言之间的特征。
翻译涉及两种语言的交际活动:出发语言的言语信息通过语法控制装置等值地转换成归宿语言的言语信息。这个语法控制装置就是语言学黑箱,通过黑箱两端输入信息(原文) 与输出信息(译文) 的对比,通过黑箱入口输入语言的参数系统与黑箱出口输出语言的参数系统的对比,可以揭示出语言学黑箱中直接观察不到的语言规律,即人脑的语言机制,也就是普通语法模型。把上述交集公式pgs ∩pgt= ug代入语言学黑箱得出:
输入信息出发语言参数入口语言学黑箱归缩语言参数出口输出信息
立体语言学普遍语法模型正是在吸取当代语言学各派的合理内核,通过翻译实践,大量对比输入信息和输出信息,以及出发语言参数和归宿语言参数的基础上,得出的假说。这个假说要通过语言习得、言语交际和翻译的大量实践的证实或证伪来加以检验和修正。更要通过人工智能(计算机、机器翻译和人机对话) 的应用来加以验证。
总之,翻译的本质就是研究出发语言和归宿语言之间十五个语言平面中十五对参数的对比及其转换规律。翻译这种言语活动就是具体研究调整原作与译作言语各级、各层次之间的等值转换关系,以达到全篇章等值转换的最佳效果。
3. 等值翻译模式的渊源
立体语言学等值翻译模式也吸取了国外各种翻译理论的部分。例如这个模式吸取了j ·c·catford在a linguistic theory of translation 中提出的把语言分成各级研究等值转换的思想。该书把语言分成语法、词汇、语音和词形等层次,分成句、短语(意群) 、词、词素等等级,来研究出发语言与归宿语言之间的等值转换规律。此外,还吸取了如下观点:“翻译的等值关系是经常变化的。意译直译和逐字译与语言等级有关。一般说来,某级缺乏等值成份,就在较高一级确定等值关系。”这个模式还吸取m·a ·halli2day 的系统语法(systematic crammer) 关于翻译理论要研究语言环境和上下文的思想。这个模式还吸取了eugene a·nida 关于翻译四种研究方法(即语文学研究方法philological approach , 语言学研究方法lin2guistic approach , 交际理论研究方法communicativeapproach 以及社会符号学研究方法social semioticapproach) 的思想,以及运用生成语法于翻译过程,提出在语言的深层结构里进行过渡翻译的设想。这个模式还吸取了前苏联л·с·вархуπров在《语言与翻译》中提出的翻译要突出微观语言学(包括语音学、语法学、词汇学、语义学) 领域进入宏观语言学(包括心理语言学、社会语言学、交际功能语言学和话语语言学) 的思想。此外还吸取了关于较小语言单位的等值服从较大语言单位等值以争取尽可能大的等值思想,以及翻译理论要考虑超语言因素的思想。
这个翻译模式还估计到前苏联翻译界中文艺学派与语言学派之间的分歧,并吸收了我国翻译界中的传统的文艺学派(包括语文学派) 与语言学派所作出的宝贵贡献。长期以来,翻译界中文艺学派和语言学派各执一端,谁也说服不了谁。其原因之一是语言学派提不出一种语言符号模式,能够包括文艺作品语言符号系统微观和宏观的全部结构因素:等级、层次和功能。同时也是因为文艺学派也不能提出一个文学语言模式,来分析作品的全部艺术内容。
最近半个世纪语言学和文艺学研究成果的发展,在客观上提出了解决这个问题的基础。立体语言学等值翻译模式揭示了出发语言的言语系统转换为归宿语言的言语系统的全部语言因素体系,把宏观的语言因素和微观的语言因素动态地辩证地综合起来,把语言符号系统同心理系统(包括审美心理) ,心理系统与现实系统辩证地综合起来,把思想艺术内容同语言符号各个层次的转换关系系统地结合起来,揭示出在文学翻译中艺术对比领域的终点就是语言对比领域的起点,艺术等值转换同言语等值转换可以在这个翻译模式中得到统一。这个模式为综合翻译中文艺学派的成果和语言学派的成果,提供一个双方都能接受的模式。
总之,这个翻译模式不是一个封闭性体系,而是一个开放性体系,揭示了人类语言最普遍的共性,比较全面地反映翻译语言活动的全部复杂性。这个模式对语言系统的结构、等级、层次的分析可以随认识的深化和应用领域的不同而发展,能够继续不断地吸取今后对语言现象和翻译现象的各种新发现。21世纪的中国翻译研究需要科学,需要系统的方法论,需要多学科的横向联系。
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关键词： 二语写作；教师修正性反馈；研究现状；争议原因；研究趋势
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：2095-0829（2013）02-0061-07
一、引言
二语写作中教师书面修正性反馈（teacher written corrective feedback）是否有利于二语写作水平的提高，是否能促进二语习得的发展，国内外研究者们一直存在争议。Truscott 指出二语写作中对语言的修正性反馈不仅无益，反而有害。[1][2]而Ferris 则认为Truscott的论断还不成熟，需要更多的研究检验修正性反馈的有效性。[3]之后，国内外学者就修正性反馈的有效性做了大量的实证研究。[4][5][6][7][8]大量的研究者赞同修正性反馈的有效性，然而他们的分歧在于何种反馈类型更为有效。[9][10]本文在分析国外书面修正性反馈研究现状的基础上，探究了争议存在的原因，并总结国外最新研究趋势，以期对国内探索适合中国的有效教师修正性反馈模式及英语写作教学提供启示。
二、研究现状
二语写作中修正性反馈的研究已有三十多年，目前依然是研究热点。统计显示，2008-2010三年间，发表在国外《二语写作期刊》（Journal of Second Language Writing）上的文章，有关反馈的话题超过85%。[11]虽然研究颇多，但争议依然存在，主要表现在两个方面：一是修正性反馈的有效性，二是修正性反馈的最佳形式。
（一）修正性反馈的有效性
关于修正性反馈在二语写作中的有效性，目前存在两种观点：一是修正性反馈无效，甚至有害；二是修正性反馈有积极效果，有助于二语习得。
总体上，认为修正性反馈无效的研究者比较少，[12][13][14][15][16]例如，Kepner比较了纠错（涉及语法、词汇和句子层面的准确性）和提供相关信息评语（注重交流意义）两种反馈方式，得出结论：语法纠错不能促进二语学习者语法准确性的提高，因而关注语法的纠正性反馈毫无价值。[17]Truscott采用定性与元分析技术定量相结合的方法，分析了之前纠正性反馈的相关研究，得出结论：改错对学习者写作能力准确性提高方面有消极影响。[18]Truscott & Hsu比较了接受划线间接反馈和仅有写作练习但没有反馈的两组学习者，研究结果显示在修改文中，接受间接反馈的一组语言准确性较高，但在一周后的新文章中，两组在错误率方面没有差异。因此，他们认为修改后的文章不能作为反馈有效性的衡量标准，进而否定了之前通过修改原文得出修正性反馈有效的观点。[19]
但是，大部分研究者认为修正性反馈在二语写作中有积极的作用。[20][21][22][23][24][25]Ferris & Roberts在持续一学期的研究中，让美国大学中72名ESL学习者接受三种不同类型的反馈：（1）间接划线和标注错误类型，（2）间接划线，（3）对照组。结果显示：在语言准确性提高方面（1）（2）组与（3）组之间存在显著差异，从而也支持了纠正性反馈在二语写作中有积极作用的观点。[26]Fathman & Whalley研究了美国大学中72名中等水平的ESL学习者，共分为四组：（1）在错误处间接划线，（2）内容评论，（3）内容评论和间接划线结合，（4）对照组。研究持续时间只有几天，最后得出结论：书面修正性反馈有助于学习者语言准确性的提高，并且反馈效果（1）（3）组优于（2）（4）组。[27]
（二）修正性反馈的最佳形式
大量研究者赞同修正性反馈的积极作用，但他们的分歧在于何种形式的反馈更有效。这些研究基本上可以分为两类：一类比较集中反馈（focused corrective feedback）与非集中反馈（unfocused corrective feedback）；一类比较直接反馈（direct feedback）与间接反馈（indirect feedback）。
1.集中反馈与非集中反馈
集中反馈，也称选择性反馈，主要指反馈对象只关注某一特定语言特征；非集中反馈，也称全面反馈，即传统上对作文中所有错误的反馈。Sheen认为传统的非集中反馈使学习者处理反馈时，产生注意负担，而只对一种语言结构的反馈，可以减轻这种负担。[28]之前的研究认为修正性反馈无效，主要原因是反馈关注的错误类型太多，导致学习者不能有效处理教师给出的反馈。
近年来的研究主要关注集中反馈。这些研究都是针对英语冠词的集中修正性反馈。研究结果均认为，只针对一种语言特征，修正性反馈有助于学习者二语习得的发展。[29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] 但对于集中反馈与非集中反馈哪种更有效，结论仍不统一。Sheen，Wright & Moldawaa将80名ESL学习者分为4组，分别接受集中反馈、非集中反馈、写作练习及无反馈，研究结果显示，前三组的冠词使用准确性都得到了提高。在冠词及其他四种语法结构中，准确性由高到低依次为集中反馈、写作练习、非集中反馈、无反馈，据此他们认为集中反馈能促进语法准确性的提高，而非集中反馈的教学价值有限。[36]而Ellis， Sheen，Murakami et al的研究只证明了两种反馈均有效，却没有证明哪种更优。他们研究了EFL环境下集中反馈与非集中反馈对冠词的习得，研究分为两个实验组：集中反馈和非集中反馈，一个控制组。他们的结论是修正性反馈有助于语言准确性提高，至少有助于冠词使用准确性的提高，但是并没有证明集中反馈与非集中反馈之间存在差异。[37]
2.直接反馈与间接反馈
直接反馈是指教师直接在学生的语言错误处给出正确的语言形式或结构。间接反馈是指通过暗示的方法提示出现了错误，由学生自己改正错误，主要包括划线或圈出错误和标注错误类型。[38]关于这两种形式的反馈效果，有三种观点：一是直接反馈更有效，二是间接反馈更有效，三是两者没有区别。
大部分研究结果显示直接反馈更有效。支持直接反馈的研究者认为，直接反馈可以减少学生没有理解或未记住反馈内容而产生的疑惑，对学习者做出的假设给出更为直接的反馈，为学习者解决更复杂的问题提供了充分信息。这些研究有的涉及集中反馈，[39][40]有的涉及非集中反馈，[41][42][43]但这些研究者都认为直接反馈比间接反馈更能提高语言的准确性。例如Bitchener & Knoch比较了（1）书面元语言解释，（2）间接划线，（3）口头以及书面元语言解释，（4）控制组：无反馈对高水平ESL学习者习得冠词的影响，证明了修改性反馈的有效性，但是在延迟测试中，（1）（3）组的反馈效果可以维持10周，而（2）组却没有。因此他们得出结论，书面修正性反馈有助于高水平二语学习者的冠词使用准确性的提高，并且直接反馈比间接反馈更有效。[44]Van Beuningen， De Jong & Kuiken比较了两个实验组：直接反馈和间接反馈，对9种错误类型进行反馈；两个控制组：写作练习和只修改但无反馈；结果显示修正性反馈有效且直接反馈组的语言准确性高于间接反馈组。[45]
支持间接反馈的研究者认为，间接反馈要求学生按指导学习，有助于提高学生的注意力并培养解决问题的能力，因而也有助于目标语的长期习得。例如，Lalande比较了直接反馈和标注错误类型的间接反馈，研究结果显示，间接反馈更有助于语言准确性的提高。[46]Razie， Mehdi & Ahmad研究了伊朗中等水平英语学习者，两组分别接受直接改错和间接标注错误类型的反馈，他们得出结论：接受间接标注错误类型的实验组在写作中准确性更高。[47]
也有一部分研究者认为两种反馈形式没有差异。Semke研究了美国大学中141名德国学习者，反馈类型包括：（1）直接改错，（2）以内容为主的评论，（3）直接改错和内容评论相结合，（4）间接指出错误类型让学生自行改正。结果显示几种反馈类型之间不存在显著差异。[48]Robb， Ross & Shortreed对日语学院的134名EFL学习者进行了一年的研究，他们的研究共分了四组：（1）直接纠错，（2）间接指出错误类型，（3）间接突出错误（没有指出错误类型），（4）在页边间接标注出错误。研究结果显示直接反馈与间接反馈没有明显差异。[49]
三、争议原因
由于研究结论存在争议，这方面的研究还在继续。有研究者从研究设计的角度出发，探究出现不同研究结论的原因，发现很多研究存在设计缺陷，如缺少控制组，没有写新文章测量反馈效果。正如Guenette曾指出的那样：“由于研究设计和方法不一致，这些研究之间没有可比性；同时，不同的反馈形式及干扰变量的影响，也会导致修正性反馈的不同效果”。[50]最近的研究基本完善了研究设计：设置了控制组，即无反馈组，并且采取前测——即测——延迟测的方法，写新文章来测量修正性反馈的效果。因此本文试图从理论基础、研究视角两个方面分析二语写作中研究争议存在的原因。
（一）理论基础
关于修正性反馈是否有效，各有各的理论基础。其中赞同修正性反馈有积极作用的理论主要是Schmidt的“注意假设”和Swain的“输出假设”。Schimdt强调“学习者注意到目标语输入并理解注意到的输入会极大地促进二语习得”。[51]Swain提出了输出的三大功能：注意功能、假设检验功能及元语言功能。她认为输出的注意功能可以使二语学习者注意到自己的中介语与目标语的差距，并促进对后来语言输入的注意，从而有助于学习者习得正确的目标语。[52]
而Krashen的“监控理论”则否定了修正性反馈的有效性，这个理论由五个假说构成。Krashen将学习区分为“习得”（Acquisition）与“学习”（Learning）两种。“习得”指在交际过程中，无意识地学会语言，而“学习”则是有意识地通过学习规则和形式去获取语言知识。只有习得的知识才会导致语言的运用，而写作中教师提供的修正性反馈则属于“学习”的知识，因而不会促进学习者中介语的发展。同时，他的“情感过滤假说”也否定了修正性反馈的积极作用。Krashen认为第二语言的习得受到情感因素的影响，情感过滤强会导致吸收（uptake）减少。而在写作过程中，如果教师提供大量的修正性反馈，则会对学习者的信心造成负面影响，因而也不利于语言准确性提高。[53][54]
总之，不同的理论观点，导致研究者对修正性反馈持有不同的态度。因此，对于其在二语写作中的作用也莫衷一是，争论仍在继续。
（二）研究视角
修正性反馈研究一直存在争议，主要原因之一是研究视角不同所导致。有研究者Ferris通过综述以前的研究，根据不同研究目的，区分了二语写作与二语习得两种不同的研究视角。[55]Manchon思考二语写作的性质，将二语写作的目的分为三种：学习如何写作（Learning-to-write），通过写作学习内容（Writng-to-learn content）及通过写作学习语言形式（Writing-to-learn language）。[56]国内二语习得专家王初明等也曾提出“写长法”，倡导以写作促进二语习得的发展。[57]笔者认为，由于学习写作不仅仅要学习修辞、结构等，还应包括文章的思想内容方面，因此，本文将修正性反馈的研究区分为两种不同的视角——二语写作与二语习得。
二语写作视角下的研究者们认为二语写作教学的目的是为了培养未来的二语写作作家，因此研究者关注修正性反馈是否有助于学习者整体作文水平的提高，反馈的方面不仅仅涉及语言的准确性，也应该关注作文内容、结构、修辞等因素。[58]
而二语习得领域的研究主要以认知理论为框架，尤其受到Swain输出假设理论的影响，研究者认为写作作为一种输出形式，有助于学习者中介语水平的发展，因而主要关注写作中的修正性反馈是否能促进语言特征的习得。目前，大部分支持修正性反馈积极作用的都属于这类研究。[59][60][61][62]
由此可见，由于研究视角不同，研究目的不同，对待二语写作的作用不同，导致了研究问题及研究设计的不同，因而也就无法得出统一的结论。
四、研究趋势
二语写作中的修正性反馈将继续成为研究热点，从2010年以来的研究情况看，国外在这方面的研究呈现出以下新趋势：
一是更加关注修正性反馈研究在写作教学中的应用。虽然关于集中反馈的研究设计完善，但是其研究结果很难应用于实际教学。[63][64]未来的修正性反馈的研究不应只关注对语法准确性的提高，而应该“在写作教学框架下进行，确定教学目的、写作目的和写作任务”。[65]最近的研究者也正朝这个方向努力，如Hartshorn， Evans， Merrill et al， Evansa，Harthorn & Strong-Krause提出“动态书面修正性反馈”，倡导符合真实课堂需要的互动连续的反馈。[66][67]Van Beuningen， De Jong & Kuiken的研究也关注全面反馈，认为教师对学生的修正性反馈，不仅仅关注语法的准确性，而是关注文章总体准确性的提高。[68]
二是更加关注学习者个体差异及情感因素对修正性反馈的影响。Storch & Wigglesworth认为学习者的态度、信念、语言水平等也会影响到教师修正性反馈的效果。[69]因此有研究者倡导个案研究，以更加全面地描述修正性反馈的影响。Hyland的个案研究表明，学生并不是被动接受教师给出的修正性反馈，相反，他们根据自己的需求，积极地探索能够达到自己目标的反馈。[70]这给研究者们很大的启示：今后的研究应更多地关注学习者对修正性反馈的需求，才能极大地提高教师修正性反馈的效果。国内在这方面也做了研究，如闫嵘考察了二语写作修改策略的个体差异及其与工作记忆的关系，结果表明：高工作记忆容量组意义修改得分和修改总分均显著高于低工作记忆组。[71]何静秋及杨劲松认为不同性格类型的学习者对反馈方式的偏好有显著差异：内向型学习者倾向获得语言提示反馈，其次是标记反馈；而外向型学习者对反馈的明晰度要求更高，偏爱直接反馈。[72]
三是更加关注反馈处理时注意对反馈效果的影响。注意在二语习得中发挥重要的作用，“没有注意，没有习得”。[73]因此学习者在处理教师的修正性反馈时的注意情况，对教师修正性反馈的效果也有极大的影响。这类研究正不断增加，多采用改写（reformulation）及范文（models）反馈形式，研究反馈引起的注意及其在撰写——反馈——修改三个阶段中的作用，以确定二语写作中修正性反馈是否有助于二语习得的发展。[74][75]Mara， Sonia & Rosa也对比了改错与改写这两种反馈形式，该实验的被试为8名中等水平的高中学生，结论为两种修正性反馈形式均有助于语言准确性的提高，但前者要优于后者。[76]Yang & Zhang研究了10名北京大学英语学习者的写作情况，他们在对比阶段采用改写与范文两种反馈结合的方法，研究结果为改写与范文两种反馈结合的方法，有助于学习者修改文的提高；同时认为学习者间的讨论有利于提高注意质量，促进问题解决，改写和范文都是提高写作水平的有效教学工具。[77]
五、结语
综上所述，二语写作中教师修正性反馈的研究将继续成为今后的研究热点与研究重点。尽管对其有效性与最佳形式存在争议，但随着研究的发展，一定可以找到答案。国内的研究者和写作教师，应该充分了解前人的研究，把握最新研究趋势，摒弃前人研究中的缺陷，做到取长补短，努力探索适合中国的教师修正性反馈的有效模式，促进中国学习者二语水平的提高。
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语文研修总结范文5
【关键词】 副词 名词 副名组合 语义特征
一、绪论
“副+名”这一语法现象,早在上个世纪三十年代就出现了。在《日出》中,顾八奶奶的台词里就有“顶悲剧”的说法,然而却并未引起人们的注意。直到六十年代,这种“副+名”结构还被语言学家视为不规范的语法现象。邢福义在《关于副词修饰名词》中讲到:‘副+名’结构中,有一些只是特殊的语法现象,如时间名词只是在单独作谓语,直接对某个时间名词加以表述时,才可以受‘已经、才、又’之类表时间早迟、频率的副词修饰,例如:
今天已经星期六了。这会儿才两点钟呢。
在这些特殊的语言现象中,副词修饰名词时,“总要受到或大或小的限制”;而另外一些“副+名”则完全是错误的说法。如:
党员燕和新工作很情绪。
邢福义将副词修饰名词总结为“特殊的情况”,同时也否定了“名词绝对不能同副词相结合”的说法,他的这一观点,为语法学界正确研究和处理副名结构奠定了一定的基础。
二、对“副+名”结构的进一步认识
九十年代,在认同“副+名”这一结构的前提下,不少学者开始从新的角度来研究和解释副词修饰名词这一现象,其中包括于根元(1991)、桂诗春(1995)、方梅(1996)、张谊生(1996)等等。前期研究比较一致的意见是:副名组合现象是特殊现象。有叫语法变异的,有叫临界现象的,有叫超常搭配的,这些叫法都是以习惯说法为依据的,带有认识上的主观性。其中尤其值得一提的是于根元先生的《副+名》。
在其《副+名》中,于根元主要针对“程度副词+名词∕名词性短语”这样一种语言现象做了一些分析。他试图从动词如“有、是、像”等的隐现、承接前文的临时用法(即修辞用法)以及方言的说法等三个方面来解释“副+名”结构。例如:
①我老白手无分文,却可以在三个月内集资一个亿的美元。一字后面再追以“个”字,听起来很气派……(脚印《耽妄》,《当代》1988年第3期16页)
②她骨子里也并不现代派。(刘嘉陵《硕士生的世界》,《清明》1988年第5期15页)
③王四海为人很“四海”,善于应酬交际。(汪曾祺《王四海的黄昏》,《小说界》1982年第2期177页)
在汉语中,“有、是”之类没有动作的动词常常不出现,口语中这种情况更为普遍。因此,于根元认为,例①、②中的“很气派”、“不现代派”这样的“副+名”结构的形成原因是“有、是”的隐现;而例③中的“很‘四海’”则是临时用法,即修辞用法,并指出“临时修辞用法……容易固定,人们会以为是普通的用法。”于根元关于“副+名”结构的分析初步从句法平面对这一语言现象形成的表层原因作了较为详细的解释,具有较大影响,至今仍有许多语法教材将“很青春”、“很女性”等副词修饰名词的现象看作语言运用中的一种修辞手法。
三、语义学角度的解读
尽管于根元对“副+名”结构的形成原因作了比较详细的解释,然而在他看来,副名组合只是一种特殊的语言现象,所以他的研究并未涉及诸如为什么有的副词可以修饰某些名词,形成“副+名”结构,而另外一些副词或名词却不能进入这一结构;制约副名组合关系的决定性因素等一系列关于副名组合的更深层次的问题。语义学的兴起和发展,为现代汉语语法研究提供了新的方法和思路。
1、张谊生 《名词的语义基础及功能转化与副词修饰名词》1996
在文章中,张谊生从语义学的角度出发,找出了制约副名组合关系的决定性因素,从更深层次剖析了“副+名”结构形成的基础。他认为:副词之所以能够修饰名词,其深层次的原因和制约因素其实不仅仅在于修饰语副词,“而主要在于那些被修饰的名词——或者是具有特定语义基础或者是功能发生了转化。”张谊生以名词为主要研究对象,从它的顺序义、类别义、量度义以及名词的动核化、性状化等五个不同的方面逐一阐释了各类副名结构组合的根本原因。首先,用名词的顺序义解释了“时间副词+名词”的形成原因,即“几乎所有的顺序义名词都可以带上动态助词或语气助词,灵活自如的充当谓语或谓语性成分,表示发展与变化,”充当谓语的名词,当然可以受副词修饰了。
④快国庆了,大家都忙着准备文艺节目呢! (吕叔湘《现代汉语八百词》)
其次,用名词的类别义解释“范围副词+名词”结构的形成原因,即“表示名词类别的方式多种多样……要突出和强调类别的唯一性和统括性,就必须使用范围副词……对相关名词进行限制与概括。”
⑤ 发言很热烈,独独二排长没有吭声。(郑直《激战无名川》)[强调唯一性]
⑥凡讨妖怪做老婆的人,脸上就有妖气。(鲁迅《论雷峰塔的倒掉》)[强调统括性]
第三,用名词的量度义解释“程度副词+名词”结构的形成原因:程度副词可以修饰具有量度义的性质形容词、心理动词等,同样也可以修饰具有量度义的名词。
第四,用“名词动核化”解释了“以名词动核化为基础形成的副名结构”形成的原因:汉语副词的基本功能就在于对于谓词及整个句子进行限制或修饰,名词及名词性短语(无论以什么样的方式动核化),只要进入述位,表示陈述义,就可以接受各种副词的修饰。
⑦可我们毕竟同学过,二十年后的今天,“同学”的意味实际上不仅仅是同学。(王安忆《老康回来》)
最后,用“性状化”解释了“以名词的性状化为基础形成的副名结构”的形成原因:在特定的场合,人们为了交际和表达的需要……可以使名词的功能性状化,使用其内涵义……要使名词的指称功能性状化,唯一可行的办法就是在名词前面附加程度副词,并且让这种副名结构充当谓语、述语或状语、补语、定语等表达成分或修饰成分。
⑧ 爸很绅士地点点头,问我:“小姐游泳衣带了吗?”(冯敬兰《失却的伊甸园》)
张谊生首次从语义学的角度出发研究和分析了副名结构中被修饰的名词,并将这种组合关系“置于动态的相互联系的更加广泛的语言环境中加以全面考察”,从而比较全面地总结和概括了副名组合的类型、特点以及制约副名组合关系的决定因素。这种研究方法和思路,为后来的研究指出了一条崭新的道路,此后,更多的学者开始试图从句法、语义、语用的三维系统来研究副名组合。
2、储泽祥、刘街生 《“细节显现”与“副+名”》1997(以下简称《细》)
《细》试图用“细节显现”来说明“副+名”结构存在的理据性。“细节显现”,即细节返回,是指人们具体运用某一名词时,该名词在形成其本质意义时被概括掉的细节要重新返回。由于细节体现的是名词的性质,性质又有程度的差异,因而可以用程度副词将这种差异表现出来,即细节显现。这是副名组合的基础。文章还将细节显现分为被显现的对象和显现形式,即“被显元”和“显现元”两部分,认为在“副+名”结构中,被显元是名词的性质细节,显现元是“副+名”结构,主要是副词。副词对名词的性状表现起着规约作用——强制凸现名词的性质细节。
储、刘指出,在“副+名”结构中的副词一般是表示程度深的,这是由于对事物的性质细节在量度方面的评价,是想要事物的性质被显现出来,并使人产生较为突出的感受。如“有点儿”之类表示程度浅的副词就不常出现在“副+名”结构中。《细》还讨论了“副+名”结构的语用价值,如有补偿作用、增大了信息量、使语言显得新奇、俏皮等等。《细》从语义学的角度出发,以“细节显现”作为支点,对“副+名”结构的阐释,拓宽了人们研究副名组合的视野,有利于推动对于副名组研究的继续前进。
3、施春宏 《名词的描述性语义特征与副名组合的可能性》2001(简称《名》)
《名》从名词的语义特征角度探讨副词与名词组合的可能性问题。《名》指出:副名组合实际是副词的语义特征与名词的语义特征的组合,副名组合中的名词在组合时,都体现出一个共同的语义特征——描述性语义特征,这些语义特征又是对其所指对象的性质进行描述,而这些性质在程度上包含着量度。因此,副名组合实际上可以简化为[程度]与[性质]和[量度]的组合。
⑨这一切等等,确是十分堂·吉珂德的了。(鲁迅《中华民国的新“唐·吉珂德”们》)
《名》还描写了对名词描述性语义特征进行提取的若干词法形式和句法形式,并总结性指出名词的描述性语义特征是副名组合显现的客观基础,且对副名组合的类推问题作了简单的说明。
用名词的描述性语义特征来解释“副+名”结构,从本质上继承和发展了“细节显现”说,“描述性语义特征是细节,但细节未必就是描述性语义特征,而且描述性细节是语言使用的本质的‘细节’,”因而其研究也就较前人更为深入透彻。
四、结语
目前对于副名组合的研究,主要有以下几种做法:a.用“使用语言的策略性行为”进行解释;b.用名词的游移进行解释;c.从名词本身固有的语义特征及行解释;d.从名词语义的“细节显现”功能进行解释。总之,不同的研究方法和角度,使副名组合的研究更加深入、透彻,也使得人们从多角度更全面的了解和认识这一语言现象成为可能。
参考文献:
[1] 储泽祥、刘街生.“细节显现”与“副+名”[j].语文建设, 1997(6).
[2] 施春宏. 名词的描述性语义特征与副名组合的可能性 [j].2001
[3] 王珏.现代汉语名词研究[j].华东师范大学出版社,2001.
[4] 邢福义. 关于名词修饰副词[j]. 中国语文,1962(5).
[5] 于根元. 副+名[j].语文研究与应用1661(1).
语文研修总结范文6
二是对过去语文教学改革工作科学总结不够，特别是对历次新编语文课本试验和修改不够。
三是教学方法基本上是老一套，改革和创新不够。
四是语文水平测试的问题较多，特别是命题工作科学性不够。
改革开放以来，随着国家经济建设的快速发展和社会生活的逐渐现代化，语文教学作为中学的一门基础学科，越来越显得不能很好适应即将成为新世纪人才的学生在语文素质，特别是语文能力方面的实际需要。因此近一两年内，各地语文教师、语文教研工作者以及关心语文教学的学者、专家都纷纷对当前语文教学提出批评，强烈要求从素质教育的要求出发进行改革，乃至汇合成一个响亮的呼声：“语文教学非改不可！”
当前语文教学究竟存在哪些问题呢？我认为主要有如下四方面“不够”。
一是语文学科理论研究不够，不同主张之间互相交换意见不够。
从制订语文教学大纲到编写语文教材和进行语文教学，都需要以正确的学科理论为指导。就语文学科的性质来说，1963年教育部制订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》明确提出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，这是建国以来第一次在语文教学大纲里确认语文具有工具性的学科理论。经过30多年教学实践迄今工具性仍作为语文教学的重要指导思想。但工具性应怎样体现在语文教学任务中、怎样体现在语文教材和实际教学中，以及怎样体现在语文水平测试中，都还是处在不断探索的过程。先后颁发的语文教学大纲对教学任务有不同提法，多次改编和修订的语文教材内容有不同安排，每位语文教师在实际教学中有不同掌握，乃至大大小小语文能力测试也各有侧重点，这说明怎样从工具性出发带动整个语文教学的理论认识还不够明确。1996年国家教委基础教育司编订的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》对语文的性质重新作了说明：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”两个“最重要的”讲的都是工具性，语文作为学习和工作的基本工具包含在“交际工具”里；而交际工具的内涵扩展为“文化载体”，这表明也是传播文化的工具。但语文学科又应怎样体现文化载体的作用，怎样培养学生的科学文化素质，仍然不够明确。此外，也有人认为语文是一门人文学科，应当突出它的人文性，以人文性取代工具性。但究竟是工具性还是人文性更能体现语文学科的本质更可作为带动整个语文教学的基本理论。这还需要作进一步研究。语文学科在理论认识上存在着不少问题，对于这些问题语文教学界各家主张不尽相同，但长时间以来很少开展泛讨论研究。因此，应当提倡互相交换意见，包括对现行各套语文教材和各种教学方法的比较和评议，以逐渐求得共识。
二是对过去语文教学改革工作科学总结不够，特别是对历次新编语文课本试验和修改不够。
建国以来，语文教学在不断的探索和改革中，已经积累了50年的经验。深感遗憾的是，这些经验却缺少应有的科学总结。前20年，主要有两次大的改革。一次是1956年强调语文学科的文学性，实行文学与汉语分科教学，制订了文学教学大纲和汉语教学大纲，在中学阶段创立了文学教学体系和汉语教学体系，分编为文学课本和汉语课本。但试行不到两年，只编出大部分课本，分科教学就被取消。另一次是 1963年突出语文学科的工具性，偏重读写能力的培养，制订了新的语文教学大纲，建立了新的语文教学体系，编写了新的语文课本。但试用也不到两年，课本只编出小部分，编辑方针又被改变。两次改革都未取得完整的经验，也未作出一定的科学总结。中国“十年文革”期间，整个教育工作遭受破坏，语文教学也处于混乱状态。后20年，从“拨乱反正”开始，语文教学在恢复一些优良传统的基础上，解放思想，做了进一步的改革试验，直至提出“统一基本要求的前提下，教材实现多样化”的方针。在这段时间内，新制订的语文教学大纲又经过多次修订，全国通用语文教材也随着几经改编，各地涌现的语文实验教材也边试用边修改。但仍然很少见到一些有比较科学的总结性经验公开发表或者展开讨论。总起来说，建国以来语文教学改革工作中一个很大的缺陷就是缺少科学总结。不对过去的改革工作进行正反两方面的总结，就难以对改革中的一些基本问题提高认识，也就不能为进一步的研究工作和改革工作提供重要的历史经验。
再就历次新编语文课本的试验和修改情况来说，还存在着不够规范的问题。例如试验新编课本，往往不明确试验要求，不订立切实可行的试验计划，不安排对比试验，不研究试验中发现的问题，不做试验记录和各类统计，不随时征求对试验课本的修改意见，以及不认真做好阶段评估和试验总结。这样就把课本试验工作等同于一般教学工作，缺少试验的科学态度和研究精神。修改课本也往往局限于编者主观上所能接受的或者工作难度不大的，做一些修修补补，不解决试验中所反映的重要问题，不要求更多的改革和创新。像这样的试验和修改无疑都是容易走过场的，不可能为教材改革孕育出真正的科学研究成果。就以50年代新编的文学课本来说，试用时都一片叫好声，说是选材精当，内容丰富，系统性强，编排新颖，教师有教头，学生有学头，似乎这次改革已经成功。但全国正式使用以后，各地反映的问题就多起来，甚至提得越来越严重，很快变成一片反对声。这就说明这套新编课本未能从实际出发认真试验，也未能及时从试验中发现问题认真修改。
令人欣慰的是，这次人教社编写的，1997年起在两省一市试验的高中语文新教材，注意了这方面的工作，已取得一定成效。
三是教学方法基本上是老一套，改革和创新不够。
20多年来，随着整个语文教学的改革，语文课教学方法也作了一些改进。不少语文教师重视启发式教学，不但教得实，而且教得活；有些教师不但研究教法，还研究学法；还有些教师注意运用电化教学手段，近来也有把电脑搬进课堂的。他们在不断探索和改进中，积累了不少有益的经验。但从大面积学校来看，一般语文课的教学方法基本上还是老一套。例如，主要由教师讲，满堂灌；普遍采用“三大块”教法，机械地划分段落大意，简单地归纳中心思想，抽象地概括写作特点；“三多一少”的现象仍然存在，脱离课文的语言文字架空分析思想意义多了，脱离课文的语言文字架空分析具体内容多了，脱离课文的语言文字架空分析表现方法多了，而相反的是，扎扎实实的语言教学少了。又如，作文前缺少必要的启发和指导，批改作文忽视语言通顺不通顺，未能教给学生怎样把不通的改通，怎样从写通到写好。如此等等，问题很多。至于有些教师不会说普通话，不会朗诵，不会写通顺文章，乃至不会使用电脑，那就更增加了教法改革的困难。总之，一般语文教师多习惯于老一套教法，缺少改革和创新。为数不少的语文课，可以说教得呆板，教得空泛，教了不管用；学得枯燥，学得厌烦，学了不会用。这就无疑会严重地影响语文教学的实际效果。
四是语文水平测试的问题较多，特别是命题工作科学性不够。
从平时的课堂教学到中考、会考，语文水平测试问题比较突出。就读写听说四项来说，听和说未列入测试范围，一向是被忽视的；读的测试最成问题的是，增加了似是而非的选择题，似乎是在与学生为难；写的测试尽管变换作文方式，终因缺少合理的评分标准，分数高低往往可以随意而定。总的情况是试题的量越来越大，所命的题越来越别出心裁，学生考得头昏脑胀，交卷后甚至估计不出自己的成绩是好是坏。
命题是个大问题，测试能否准确地反映学生的语文水平，在很大程度上要看所命的题是否合理。现在各地中考和会考，都是临时请几位教师集中在一起命题，几个人一商量，匆忙中题目就出来了，只要试卷上不出差错，分数拉得开，命题工作就算顺利完成。至于考后的试卷分析，仁者见仁，智者见智，议论一阵也就过去了。这说明命题工作缺少科学研究，也不广泛征求意见，最明显的是尚未建立起科学题库作为一定的依据，因此迄今仍存在着严重的主观随意性问题。
针对上述四方面“不够”，以下谈谈我对当前语文教学改革的一些构想和主张。
第一，必须进一步明确语文学科性质和语文教学任务。
语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、文学性和知识性，但基本性质是工具性，其他性＿质都是因为有了工具性才形成的。语文学科性质决定语文教学任务。语文学科的基本性质是工具性，决定语文教学的基本任务是培养学生实际运用语言文字工具的能力，也就是进行读写听说的语言教学。语文学科的其他性质，决定语文教学还有思想教育、文学教育和知识传授（包括语文知识、科学知识、理论知识和历史社会生活知识等文化知识）的任务。总起来说，进行读写听说的语言教学是语文教学的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教学是它的特有任务，知识传授是它的必要任务。思想教育、文学教育和知识传授都是以读写听说的语言教学为基础和核心来进行的。因此可以归结为：语言教学是整个语文教学的基础和核心。明确语文学科的基本性质和语文教学的基本任务，并根确基本性质与其他性质的关系，明确性质与任务的关系，明确基本任务与其他任务的关系，这两个“基本”和三种“关系”就构成整个语文教学比较切合实际的理论认识框架。
