教师晋升职称工作总结范例6篇

教师晋升职称工作总结

教师晋升职称工作总结范文1

(一)两个经典范例

在自然界,各种放射性元素的衰变速度千差万别,其半衰期(即放射性元素衰变掉一半所需要的时间)从几百万分之一秒到几十亿年不等,这些现象都可以通过数学模型描述其变化规律。铀原子由于不断地放射出微粒子而变成其他元素,从而铀的含量就不断减少,这种现象叫做放射性元素的衰变[1]。由原子物理学可知,铀的衰变速度与铀的现存量Mt成正比。

(二)各学科教师晋升职称的平均速度

放射性元素的衰变速度是放射性物质本身的固有特性,不会随外部因素而改变。人类社会远比自然界复杂,影响到各学科教师晋升职称速度的外因有上级政策、评审专家的评判、竞争对手的情况等,其内因是各学科自身的特点和教师个人的努力程度。如果假设在不太长的时间内,外因的影响是次要的,内因的影响是主要的,那么参考上述经典范例,我们认为各种因素的综合影响是可以预测的,于是我们引入各学科近几年教师晋升职称平均速度的概念。

(三)测算各学科教师晋升职称快慢程度的直观概念

从各学科教师晋升职称速度推测各学科半数教师晋升职称所需年限,既可直观反映各学科教师晋升职称的快慢程度,又可为制订未来各年教师引进和培养规划提供理论依据。为此,我们引入“半衰期”和“教师晋升职称周期”概念。反映放射性元素衰变快慢程度的最直观的概念是“半衰期”,即半数放射性元素衰变为其他元素所需要的时间[3]。类似地,中级职称教师晋升为副教授,副高级职称教师晋升为教授,都可理解为某一层级职称人数的衰减。仿照放射性元素“半衰期”和“衰变周期”的概念,我们把某学科半数中级职称教师(或副高级职称教师)晋升高一级职称所需要的时间,称为该学科“教师晋升职称周期”。

二、判定各学科教师晋升职称快慢程度的具体操作方法

1.计算各学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度。设某学科2006+t年(0≤t≤2,即前三年)有中级职称教师Mt人,当年申报并且成功晋升副教授Nt人,则该学科当年中级职称教师晋升副教授的速度为vt=Nt/Mt;计算该学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度(精确到0.001),即得v=∑vt/3。

2.计算各学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度。设Pt为2006+t年(0≤t≤2)原有副教授职称的教师人数,Qt为当年申报并且成功晋升教授的人数,则该学科当年副高级职称教师晋升教授的速度为ut=Qt/Pt,计算该学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度(精确到0.001),即得u=∑ut/3。

3.判定各学科教师晋升职称的快慢程度。根据教师晋升职称的速度v或u的计算结果,由表1可查得相应的教师晋升职称周期T的数值。根据T值的大小,可把各学科教师晋升职称的快慢程度分为不缓慢、缓慢、较缓慢、非常缓慢四类(表2)。

三、由某些学科教师晋升职称特别困难的现象引发的思考

上述数学模型反映的教师晋升职称快慢程度的规律,为新升本科院校的师资队伍建设提供了可靠的理论依据。新升本科院校不但要鼓励教师晋升职称速度快的学科,更应关注教师晋升职称速度缓慢的学科。以某本科院校为例,该校数学学科2006年有10多名讲师。但因开展科学研究、撰写和难度大,2006—2008年的三年间竟无人申报晋升副教授。该学科有3名高级讲师,其中1人2008年转评副教授,1人2010年才能转评副教授,1人直到退休也不能转评副教授。若规定非高校教师系列高级职称教师转评副教授每人折算为0.5人,按照第1步计算得v=0.0128,据公式(4)计算得T=53,理论上说明:这10多名讲师半数晋升副教授需要53年。这个现象反映了数学学科晋升职称难的现实状况。数学学科教师晋升职称非常缓慢,这是一般高校都很常见的现象。在不同的高校,同样会出现某些学科教师晋升职称非常缓慢的情况,必须引起关注。

四、改善教师职称结构的对策

教师晋升职称缓慢的学科,往往是因为教师科研业绩不多难以晋升职称。为了扭转某些学科教师晋升职称非常缓慢的颓势,要开拓新思路,探索人才培养模式改革路径,寻求科研突破的新契机。以上述数学模型为依据,实施“教授(副教授)培养工程”,向晋升速度慢的学科倾斜,加大鼓励力度,鼓励科研能力强的导师指导青年教师开展科学和教学研究,鼓励青年教师获得更多科研业绩申报高级职称,尽快实现教师职称结构均衡合理。

1.审定导师资格。科研能力较强的科研人员或兼职教授,具备以下条件之一者可聘为“教授(副教授)培养工程”的导师:(1)具有正高级职称或博士学位。(2)近五年主持或作为前三名参与人从事部级课题的研究,或主持省部级课题的研究,并且近五年在全国中文核心期刊发表或被四大索引收录1—3篇高水平论文或出版1部高水平专著。同等条件下,获得省部级以上科研奖励者(部级一等奖前五名、二等奖前四名、三等奖前三名;省部级一等奖前三名、二等奖前二名、三等奖第一名)优先。

2.明确培养对象。培养对象必须是学校现有中级职称或副高级职称的在编在岗教学、教辅、管理人员,并且自签约当年起五年内符合晋升职称的资历、学历条件。

3.确定预期目标。在预约期间(理工科为4—5年,其他学科为2—3年)内,培养对象必须晋升教授或副教授。

4.明确约定任务。约定任务不得少于培养对象晋升职称所需要的最基本的科研业绩成果。

5.确定各学科鼓励力度参数e。确定方法如表3所示。其中教师晋升职称的快慢程度,按照表2划分为非常缓慢、较缓慢、缓慢、不缓慢四个等级,鼓励力度参数e的赋值可根据学校投入高级职称教师培养资金总额确定。

6.确定单项经费m。每个培养项目的经费称为单项经费,其计算方法如表4所示。

7.商定单项经费分配办法。“教授(副教授)培养工程”单项经费在导师和培养对象之间进行分配,首先要确定培养对象的业绩成果,然后按照培养对象和导师对培养对象申报晋升职称提供的业绩成果的贡献率进行分配。用以申报职称的业绩成果,主要包括任现职以来的论文、著作、艺术作品、科研项目、教改项目,以及科研获奖、教改获奖、体育获奖、艺术获奖等,这些成果,均可折算为一定的分值。可结合各类各级科研成果的特点、重要性、取得难度以及本校政策导向等因素,对各类各级科研成果赋予不同的权重。培养对象应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(非帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)导师应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)

教师晋升职称工作总结范文2

一、指导思想

农民技术人员职称评定和晋升工作是为了培养和建立一支稳定的农民技术员队伍,提高农民的科技文化素质,推动和鼓励广大农民群众学技术、用技术,营造和培养“学习型农村”、构建和谐社会具有促进作用,同时对推进我县“和美家园”建设有着十分重要的意义。在评定工作中要坚持评定与培训相结合,评定与推广农村实用技术相结合,评定与“农函大”教育、农村人才建设相结合的工作方针,切实做好我县农职称评定和晋升工作。

二、2011年县农职称评定工作内容及时间

1、2011年我县农职称评定工作范围:凡在农村从事农、林、牧、副、渔、水利、农机等技术工作的农民,均可申请评定农民技术人员职称。农村财会专业不列入农民技术人员职称评审范围,今年农职称评定包括晋升工作。

2、今年农职称评定工作要重视已获得“农函大”证书、绿色证书的技术骨干及农村再就业培训结业学员,农业龙头企业和各类农业服务组织的骨干,各类专业户和获得“星火带头人”、“双学双比”女能手称号的各类人员的申报和评定工作。县级“农民专家”的农职称评定可以破格晋升:凡按正常条件未达到晋升农民技师资格的县“农民专家”,今年一律晋升为农民技师职称。

3、做好农民高级技师推荐工作。农民高级技师评定工作是由省农职称评定委员会负责评定,要求各部门在9月30日前将有关材料报送县农职称办公室。

4、2011年县农职称评定和晋升工作从2011年9月开始到12月底结束。

三、实施步骤

(一)准备阶段(8月底完成)

1、健全组织班子。县农职称评定工作领导小组及办公室负责组织、协调各部门、各乡镇的农职称评定工作,并组建县农职称评审委员会;各业务主管局建立专业评委会和专业考评小组,以负责本系统的农职称评定、晋升的有关工作;各乡镇建立农职称工作小组,并确定具体工作人员,负责本地农职称评定中的有关宣传、申报、初审和推荐等工作。

2、宣传发动。做好农职称评定摸底、调查和宣传发动工作,鼓励符合条件的人员参加农职称评定。

(二)组织实施(9—10月底完成)

1、组织申报:由各乡镇农职称工作小组负责申报工作,并对申报者材料进行初审、核实后分别报业务主管局评委会。

申报者的要求:(1)必须如实填写申报表;(2)递交个人技术总结和近期一寸免冠照片2张;(3)交付报名、考务、评审等费用,初级:40元(技术员、助理技师),中级:60元(技师),高级:80元(高级技师);(4)免考者必须递交相应职称评定的学历、资料证明,并经县专业考评小组认可。

2、组织培训、考核和评审工作:坚持先考试后评审的原则,由各业务主管局根据需要组织相应的技术培训和考试,然后由县各专业考评小组根据申报材料、考试成绩和基层考核意见进行综合性评价,对照浙农职评办[2011]1号文件附件《省农民技术人员职称评审条件》(修订稿)等有关规定提出意见,经各专业农职称评定委员会审定后报县农职称评委会审定,证书由县人民政府统一颁发。

“农函大”结业学员、绿色证书获得者和县级以上示范户、“双学双比”女能手可以不经考试直接参加农民技术员职称评定。

(三)总结、归档(11—12月底完成)

1、评定工作结束后,各业务局专业评委会要及时做好总结报县农职办,县农职办将2011年农职称评定和晋升工作进行总结。

2、做好评定材料的归档工作。各专业职称评审材料由各专业评委会收齐后统一交县农职办存档。

四、做好对农民技术人员的管理和使用工作

教师晋升职称工作总结范文3

与教师待遇、名誉、地位密切相关的职称制度,在很大程度上影响着教育和教师群体的现实利益与价值诉求。但对很多农村教师来说,职称是他们心中“永远的痛”。这项旨在提升中小学教师地位的制度还存在着不尽合理之处,有悖公平发展的制度伦理。

许多地方对职称实行“名额配给制”,即一所学校的初、中、高级职称的人数是精确划分的,其比例是以单位职称人数为基础的。这样一来,学校习惯的做法就是以人员的资历、工作年限为核心,在“按资排辈”的惯例下,教师要么“多年的媳妇熬成了婆”,要么自轻自艾,闷闷不乐,甚至还有些校长以人际亲疏为标准,或将职称评审当成“权钱交易”。身处如此逼仄的环境,无论新老教师,都可能会变得不思进取、得过且过。

制度本身不是目的,但好的制度会成为一种良性职业生态和坚实职业伦理的保障。制度的优化当尽量减少行政干预和经济利益掣肘,重新考量职称评审标准,取消“名额配给制”,实施具备条件“自然晋升”的评聘制度。既然是专业技术标准,是否应立足于建立一个城乡教师都认可的标准,这标准不仅仅要有结果评价,还要有过程性评价,更要避免以城市教师为中心。尤其是在教育教学成果的评价中,应摆脱唯结果论、唯成绩论的数字化考核,更凸显人性化的过程测量,要考虑教师的职业态度和职业情感。比如,是否可以考虑给在乡村从教多年的教师适当增加权重。

在实行职称“自然晋升制”的同时,应正视城乡在社会、经济和文化结构上的天然差异及城乡教师专业水平的客观差距,给农村教师同等的甚至是更多的培训学习的机会,以帮助他们提升专业水准。应启动农村教师的专项培训计划,为他们的专业成长提供更多平台,在教育科研、教学比武、荣誉奖励等诸多机会中让广大教师看到希望。毕竟职称是与收入挂钩的。当上升渠道被彻底打通、板结的城乡地域格局被彻底摒弃、人人的价值预期都可以充分兑现之时,也许就是迈出困局的第一步。

另外,要关注农村教师的专业发展,当务之急是解决好乡村学校教师配备的问题。农村学校的老师往往身兼数科,甚至得全科教学。学科教师配备不全,势必造成乡村教师长时间、高强度的跨学科教学,怎么可能有精力和时间在教学专业领域内有更好的发展呢?

教师晋升职称工作总结范文4

为此,笔者所在的重庆工业职业技术学院课题组,对四川省和重庆市36所高校的189名辅导员(平均年龄为30.15岁)进行了职业生涯发展问卷调查,共发出调查问卷189份,回收178份,有效问卷156份,合格率占87.6%。其中男性辅导员80人(24%),女性辅导员109(76%)。调查内容包括辅导员职业发展的现状特点、影响辅导员职业发展的因素等,从高校辅导员职业发展出发,为他们的职业发展瓶颈寻求突破点,为促进高校人才培养工作奠定师资基础。

高校辅导员职业生涯现状

高校辅导员的职称职务偏低 从表1中看四川辅导员的技术职称情况,在本次调研的178名专职辅导员中,已评上副高职称的仅10名,只占辅导员总数的5.6%,中级职称的48人,占辅导员总数的27%左右,而绝大多数辅导员都是初级职称或者未定级,占总数的73%左右。从表2中看四川辅导员的行政职务情况,拥有行政职务的只占37%,而没有行政职务的专职辅导员占到63%的比例。

对个人职业发展的预期不乐观 当前辅导员的职业生涯,主要还只能从技术职称和行政职务两个方向发展。从表3可以看出,就辅导员的个人预期而言,感到职称晋升难度大的比例非常高,已经占到了90%以上。从行政职务的发展来说,也有接近80%的辅导员认为行政职务晋升也很困难。结合前面两个方面的因素分析,也就不难理解90%左右的辅导认为高校辅导员是缺乏清晰明确的职业发展前景的,也因此,90%辅导员选择在工作一段时间后,会利用各种机会转岗。

辅导员职业发展保障机制不健全 调查中,笔者发现,90%以上的高校辅导员需要完成大量的日常事务性工作,进行专业学习与研究的时间相对较少,因此在学校现有职称晋升管理机制下,辅导员与专职教师在同一衡量标准下竞争职称晋升自然难度很大。同时,在现有的学校干部组织部门统一的管理机制下,85%以上的辅导员在校内职务晋升和到地方组织部门任职,都存在较大的难度,无论是辅导员自身相关专业的学习与培训以及高校管理制度上的保障都缺乏相应的条件。

促进高校辅导员职业发展的对策

通过调查不难发现,职业发展管理,是组织在职工职业发展过程中面临的种种问题所采取的措施方法,因此从组织层面来看,要突破高校辅导员职业发展困境,需要设计高校辅导员职业发展路径并为其提供具体的保障措施。

拓宽辅导员的职业发展路径 职业生涯路径是一系列的工作职位和岗位,包括职工在组织内晋升所需从事的相似工作和拥有的相关技能。职业路径设计可以帮助员工明确未来的发展方向与发展机会,从而使辅导员能够沿着高校提供的发展路径变换工作岗位,具体来说可以包括以下几种思路:

促进辅导员队伍专业化发展。对于那些专注于学生管理工作的辅导员,学校应当给予鼓励和支持,以保障他们长期从事辅导员工作,走专业化发展的道路。作为学校而言,要下大力气为辅导员创造专业学习条件。在理论学习方面,鼓励并支持辅导员通过攻读相关学位和业务培训进修,在实践方面,引导辅导员通过一定努力,切实提升学生思想政治教育和学生事务管理水平,力争成为学生职业生涯规划、学生思想工作、学生事务管理、学生心理健康辅导及就业创业指导等方面的专家。

加强学校行政干部后备梯队建设。作为激励机制,高校不妨考虑把专职辅导员作为学校管理队伍后备干部培养和选拔的重要来源之一。具体来说,一方面,学校管理岗位在进行人员竞聘时,应该优先录用具备学校辅导员实际工作经历的人员;另一方面,学校在选拔中层干部时,可以将拥有辅导员工作经历的人员作为选拔干部的优先条件。

加大教学科研发展支持。学校可以为具备专业学习背景、有兴趣从事教学科研工作的辅导员,结合其个人发展情况,帮助他们制定更为合理的发展目标。一方面,为愿意从事教育教研工作的辅导员创造攻读更高学位或专业进修的机会,为他们转岗就业创造良好的制度保障,使他们有机会通过自身努力在教学科研领域实现较大的发展;另一方面,将那些具备一定教育教学管理水平和实践经验的辅导员,作为选调“两课”教师的主要来源并加以培养。

开辟社会交流双重职业路径。高校可以积极创造条件,架设高校与社会之间的人才“立交桥”,通过支持学校辅导员进入社会发展的大环境,从而不断拓展专职辅导员的事业发展空间。同时,学校通过自身与地方政府或社会团体加强交流合作,将选送优秀辅导员进入地方政府机关、企事业单位工作制度化,甚至可以为他们转岗为公务员提供人才交流渠道,真正建立其高校与地方政府之间的人才共享共建机制。

探索建立职业发展保障机制 清晰的职业发展途径虽然为高校辅导员突破职业生涯发展瓶颈提供了便利,但是,只有构建起职业发展的保障机制,才能为他们实现困境突破提供真正意义上的动力支撑。前文所述的职业发展方向,包括职称晋升、行政级别晋升、专业技术职称与行政级别并行以及辅导员职级制度,由于各地方高校环境区别较大,希望国家出台统一政策在全国全省统一实行显得比较困难,因此只能加大在高校范围内的探索和推广。从实际来看,不同学历、水平的高校辅导员,需要不同的发展方向、标准和管理措施,亟须探索建立一套完善的辅导员职业发展保障机制。

制定高校辅导员专业职称评聘办法。结合高校辅导员事务性工作多、工作实践性强等特点,建立和完善专门针对辅导员的职称评聘办法和体系,通过建立单独的“政治辅导员职称系列”,在教育教学、科研学历和工作年限等方面,根据各高校实际情况制定相应的标准。例如,根据学生思想政治工作实践性强的特点,对于中级职称以下的辅导员,学校重点考核其从事思想政治工作的业绩和能力,对于中级职称以上的,则应重点考核其组织协调能力、创新能力、科学研究能力和研究成果,对于成绩突出者可给予破格晋升;兼职辅导员教师可参加自己所在专业学科的职务评聘。对从事专职辅导员工作时间较长、成绩突出者,学校在职务职称评定中同等条件下给予优先考虑。

同时,在辅导员行政晋升方面,有计划、分步骤地建立辅导员行政职务晋升制度。在考虑辅导员晋升行政职务存在实际困难的基础上,不妨将辅导员的实际收入与行政级别挂钩,设立与学校各层次行政级别相当的辅导员级别待遇标准,例如达到一定学历水平的、工作年限符合要求的专职辅导员,可以给予副科级待遇,而对于工作特别出色并且作出了突出贡献的辅导员,可以考虑建立破格提拔、晋级制度。

教师晋升职称工作总结范文5

关键词:高校 教职工 职业发展 岗位设置 全员聘用制 建议

引言

近年来,我国高校深化人事制度改革,大力推行岗位设置和全员聘用制,变身份管理为岗位管理,逐步实现“人员能进能出、岗位能上能下、待遇能高能低”的新型合同用人机制。然而,由于高校教职工人员结构比例复杂,岗位设置管理工作牵扯面很广,实际操作过程中遭受了诸多质疑,极不利于营造人才健康成长的优良环境。对此,笔者围绕现阶段高校岗位设置后教职工职业发展问题,提出一些有建设性的措施建议,以供同仁参考借鉴。

一、高校推行岗位设置和全员聘用制的意义

(一)理顺用人机制,盘活人才资源

高校推行岗位设置和全员聘用制,能够彻底摒弃过去“大锅饭”状况,通过“按需设岗、择优聘用、责酬一致、合同管理”等的实施,明确学校和每位教职工的权利、责任和义务关系,从而理顺人事部门的用人机制,实现由身份管理向岗位管理的转变,促使人事管理工作更加规范化、科学化。推行全员聘用制,在公平竞争的机制下,“能者上、庸者下、劣者汰”,切实盘活人才资源,强化人才优化配置,借此步入自我发展、自我约束的良性发展轨道。

(二)保障自益,实现双向选择

在之前的用人制度下,高校从属于政府,教职工依附于学校,采用身份管理和行政任用管理模式,极大地限制了高校自主选聘和教职工的自主择业的权益。推行全员聘用制,高校可依据实际发展的需要,自主设置内部机构和工作岗位,自主选聘各岗位人才,直接转变政府主管部门对学校人事大包大揽的状况。同时,教职工可参照自身的专业特长、工作能力及职业生涯目标,自主选择合适的岗位,通过公开竞聘上岗,谋求个人职业发展的更大进步。

(三)提升队伍素质,激发工作活力

高校传统薪酬分配带有“论资排辈”“平均主义”倾向,无法适应高等教育的时代要求,成为抑制工作效能发挥的关键所在。推行岗位设置和全员聘用制,遵循“以岗定薪、岗变薪变、优劳优酬”原则,建立重实绩、论贡献、向核心人才和关键岗位倾斜的分配激励机制,广泛吸纳优秀人才进入关键岗位,充分挖掘教职工的潜力和价值,可有效提升高校人才队伍整体素质水平。同时,依靠严格的绩效考核,激发教职工的工作活力,努力拼搏、不断进取。

二、高校岗位设置后教职工职业发展面临的困境

(一)管理岗位人员的晋升空间狭窄

按照高校岗位设置的有关规定,管理岗位人员晋升实行职员制,管理岗位划分为10个等级,即一至十级职员岗位,不再细分等级,等级划分过于粗糙;同时,管理人员岗位晋升年限高于专业技术岗位,岗位工资待遇低于专业技术岗位,并存在一个晋升的“天花板”现象,即大部分人晋升至七级职员基本处于停滞状态,很难再晋升至数量极少的担负行政职务的领导岗位;再者,管理人员转至专来技术岗位的现实可能性小,而专业技术人员转至管理岗位相对容易。可见,管理岗位人员的晋升层级宽泛,晋升通道受阻,晋升渠道比较单一,缺乏良好的职业发展环境。

(二)专业技术人员的中高职岗满额

现阶段,高校专业技术人员的学历层次较高,尤其是教师岗位人员普遍具有硕士、博士学历,晋升中高级岗位成为职业发展的必然选择。现行事业单位实施意见规定,专业技术高、中、初级岗位间结构比例控制为1:3:6,这给高校专业技术员的岗位人晋升带来了困扰。博士毕业生入职即获得中级职称,二年后便可评审高级职称,硕士毕业生入职二年便可评审中级职称,五年后可晋级高级职称。然而,很多高校首次竞岗聘任后,中高级专业技术岗位已满额,甚至五年之内也不会出现空缺岗位,现实状况无异于给专业技术人员职业发展泼一盆冷水,严重挫伤了工作积极性。

(三)工勤技能岗位的晋升聘任困难

目前,高校工勤技能岗位人员职业发展问题较为突出,在人员晋升聘任上存在着比管理和专业技术岗位更为复杂的矛盾。一方面,长期以来,工勤技能岗位人员通过工人晋升技术等级和技师职务的考评,超过70%人员拥有中高级职称,远超国家设定25%的控制目标,需要通过自然减员、调出、低聘解聘等办法逐年达到规定的比例;另一方面,由于工勤技能岗位人员始终处于饱和状态,以及工龄较长,有一定的工作积累的中高级工所占比例居高不下,造成了工勤技术人员职业发展通道阻塞,也给一些人员的薪酬待遇等方面带来影响,存在短期内难以消除和解决的难题。

(四)岗位管理人事配套机制不完善

推行岗位设置与全员聘用制,必须有一套完善人事机制相匹配,从而保障实施效果。然而,大多数高校没有专门制定各岗位教职工的聘用考核机制,缺乏岗位分类考核和分级考核制度,基本仍在沿用依所在岗位配发薪酬,无法反映相同岗位等级内各种工作绩效区间的收人差异,未有充分展现出绩效考核与薪酬挂钩的激励效果。同时,对于教职工何种情形会予以辞退或解聘,何种情形会被降级聘任,并未给出清晰的制度规定及操作流程,进而导致高校人事管理工作依然呈现在教职工任职期间“能进不能出、能上不能下”的状况,影响人事工作走向科学化、规范化。

三、优化高校岗位设置后教职工职业发展的建议

(一)拓宽管理岗位人员的晋升空间

高校管理岗位人员肩负着服务全校师生的重任,其职业水平直接关系到学校的未来发展。鉴于管理岗位等级划分过于粗糙,可根据实际情况加以细化,如在五级和六级中增设一些非领导性的职务职级,促使管理人员在非领导职位上有所建树,从而实现自我价值。同时,要进一步扩充晋升渠道,适当增加中高级岗位职数,给予业绩贡献突出者破格提升;破除管理岗位人员向其他类型岗位流动的限制,试用期内原岗位工作不予剥离,试用期满考核合格,即交流。再者,高校还应兼顾岗位平衡,依照专业技术人员晋升条件适当缩短管理人员职级的晋升年限,减少管理人员队伍和专业技术队伍的评聘落差;在薪酬待遇方面,注重管理岗位向专业技术岗位看齐,可通过其他形式给予补助奖励,以化解管理岗位人员的职业倦怠情绪,激励其努力奋进。

(二)灵活地调控专业技术岗位人员

面对高校专业技术人员的中高职岗“僧多粥少”窘境,高校及其主管部门需要采取灵活地岗位管理方式,即上级主管部门应给予高校更多的自,注重考核,注重监督,高校则结合自身情况,制定合理的职位评审细则,并接受上级主管部门监督和指导。无论在岗人员处于何种职务,只要达到学校正高级聘任成果要求,即可高聘,如薪酬待遇受政策限制,可津贴高聘补充,而不达标者则要逐级低聘,拿低级别薪酬。各级岗位期满考核时,要采取考核与晋升二合一。每个聘期结束后,专业技术人员全部暂解聘原岗位,重新申报所取得工作成果,达标者可续聘,不达标者必须低聘或解聘,充分挖掘职务聘任工作的人员疏导及激励效能。此外,还应适当提高中高级岗位结构比例,采取“退二进一”或退三进一”的职称晋升递补,适度缓解专业技术人员正常晋升和岗位比例衔接的矛盾。

(三)多举措分流工勤技能岗位人员

高校要根据国家的相关规定及学校的实际情况,深入了解和掌握工勤技能岗位人员的现状,理清思路谋求突破,凝心聚力紧抓落实。现阶段宜遵循承认现状、稳妥实施的原则,努力寻找各种工勤技能岗位人员分流的渠道,并按照后勤社会化的改革方向,逐步地使工勤技能岗位的结构比例达到设定的目标。学校应与在职工勤技能人员签定聘用合同,明确岗位职责、岗位纪律、聘任期限以及聘任合同变更、解除和终止的条件;采取“退多升少”的办法,既给在职人员留出一定的升职空间,又适当地控制岗位总量及结构比例。通过提高工勤技能一、二级岗位聘任标准,如将所获得技能比赛名次、技术革新成果证书以及年度考核评定“优秀”、先进工作者称号、劳动模范称号等纳入竞聘岗位条件,进一步缓冲岗少人多的状况,促进岗位人员努力提高职业技能水平。

(四)进一步完善岗位管理配套机制

一方面,针对各类岗位制定专门的考核标准,同类岗位依照学科种类、岗位层级拟定考核细则,以确立岗位设置管理工作的目标;建立聘任合同动态管理机制,就管理过程中出现的一些新情况、新趋势、新问题及时研讨处理,并不断予以完善,要更具有前瞻性、可操作性;科学设定聘后考核指标,既能对每位教职工产生引导效应,又能对今后岗位聘任工作起到参考价值;深化绩效考核机制,将考核结果将与薪酬待遇等挂钩,严格落实“量化考核、优劳优酬”,有效激发教职工的职业潜能及工作活力。

另一方面,要建立完善聘余人员的安置退出机制,对于待聘人员的待岗培训、落聘人员的余岗调剂、辞聘人员的手续办理,须制定出明确的制度条款及操作流程,以妥善化解全员聘任后的事宜,维护科学规范、运行协调、奖惩分明的教职工成长环境。

四、结语

纵观全文,高校推行岗位设置和全员聘用制,革新了传统的用人机制,实现身份管理向岗位管理转变,有利于挖掘和汇集优秀人才,有效激发广大教职工的工作活力。同时,高校岗位设置后,教职工的职业发展面临着一系列困境,严重制约着工作积极性和主动性的发挥。因此,岗位聘任管理过程中,需要坚持以人为本的原则,向教职工传递职务晋升的相关信息,

并优化完善相应的配套激励机制,促使个人目标与学校发展紧密联系,帮助教职工取得职业发展的更大成果。

参考文献

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[5]张玉梅.构建高校岗位设置后续管理体系的思考[J].河北农业大学学报,2015,(08):56-59.

教师晋升职称工作总结范文6

自收到省教育厅教师工作处职称评审相关文件后,人事处负责组织学校职称评审的申报、资格审查、校内评审、材料上报等相关工作。

1.参评人员的申报情况

2.资格审查情况

收到参评人员的申报材料后,教务处对申报人员的工作量、教改项目做了认定;科技处对科研方面相关成果做了认定;人事处对考核、奖励以及人员基本信息进行了资格审查,审查结果为:

通过资格审查139人,未通过资格审查3人,原因如下:

(1)1人由于部门对其工作未出示考核意见,不具备参评资格。

(2)1人由于文章未能及时收到,不具备参评资格。

(3)1人由于教学事故,不具备参评资格。

二、职称评审情况

1.校内评审情况

在校评会之前,人事处组织了申报高级职称人员的答辩工作,在答辩中,由学校全体正高级职称人员参加并打分,分数提供职改领导小组查阅。并且与教务处、评建办调取了近年来申报参评老师的综合考评,汇总整理后,提交职称评审工作领导小组参考。

校职称评审工作领导小组分别按照正高级4人、副教授比例80%、非主体副高级比例65%、实验师比例100%确定了推荐报省参评指标,讲师按照80%比例评审。

2.报省人员评审情况

校内评审结束后,我校对所有通过校评会的人员进行了为期3天的公示,公示无异议。职称评审工作领导小组办公室根据省教育厅教师工作处对评审材料的整理要求,完善后及时送交省教育厅职改办及相关委托评审厅局。

我校共计报省参评人员32人,其中:正高级4人、副高级25人、中级3人。对于申报晋升正高级和破格申报晋升副高级参评人员省上要求进行现场答辩。我校参加答辩共4人,其中参与教育厅组织的答辩3人、参加文化厅答辩的1人。目前,学校尚未收到任何关于高级职称评审结果的文件。

三、职称评审注意事项

3.鼓励青年教师进行外出培训、学习,此条可能作为日后职称晋升的重要依据。

5.EI检索中,CA不作为EI检索的期刊认定。

6.中文期刊中,以知网的检索为准。

7.在非主体系列职称申报过程中,需要有备案的继续教育证书方有资格申报。

8.申报但未通过职称评审的老师,在下一次申报评审时,必须有新成果(新成果的认定为文章的第一作者、项目的主要参与人等)。