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大学英语课建议范文1
关键词 大学英语 第二课堂 评估机制
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
大学英语第二课堂是与英语正规课堂教学密切相关的课外英语活动，第二课堂为学生提供了良好的语言实践真实环境与条件。学生可以通过形式各异、丰富多彩的第二课堂在自然情景下进行语言输出。 可以说在培养学生语言应用能力方面，第二课堂的作用不小于第一课堂。第二课堂的魅力还在于可以丰富学生课余生活、激发学生学习英语的兴趣、增强校园人文气息、培养学生文化素养、“健全学生人格、提升当代大学生的专业素质和积极向上的心理素质”（黄立鹤，2011）。
教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（ 2007） 明确指出“教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段”。科学的评估还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法。目前，各高校大学英语正规课堂教学评估体系相对完善，并对教学起到积极的反拨作用。对于大学英语第二课堂活动来说，不同高校采取不同的评估方式，同一所学校对不同的第二课堂活动采用的评估形式也不尽相同。
1 调查过程
1.1 调查目的
通过调查，本论文试图探讨以下几个问题：（1）学生在课后学学英语的时间、内容和方式。（2）英语第二课堂活动的形式。（3）学生参与英语第二课堂的频率。（4）学校对英语第二课堂所采用的评估形式。（5）评估形式对第二课堂开展效果的影响。（6）评估形式对学生参与第二课堂积极性的影响。（7）英语第二课堂评估形式中存在的问题。（8）学生对英语第二课堂评估形式的建议。
1.2 调查对象
本着开展调查的便捷性、调查结果对笔者所在学校的实用性、调查对象的广泛性以及调查结果的客观性，本次调查选取北京市5所重点工科院校：中国矿业大学（北京），中国地质大学（北京），中国农业大学，北京林业大学和北京邮电大学。调查对象为300名非英语专业大二、大三学生。调查对象的大学英语课时、教材、教学环境则各有差别。
1.3 调查问卷
本次调查采用的工具为问卷和访谈。问卷包括16个开放式选择题，内容涵盖学生大学英语课后学习情况、学校第二课堂组织及开展情况、学校对第二课堂的评价形式、学生对第二课堂评估形式的评价、评估形式对第二课堂的影响。问卷回收后进行初步统计分析，对有待深入探究的问题则通过访谈的形式选择部分学生和20名被调查院校的大学英语任课教师进行访谈。问卷如下：
（1）你平均每天课下学习英语的时间是？
（2）你在课下学习英语的主要内容和方式是？
（3）你参与英语第二课堂活动的频率是？
（4）你所了解的贵校英语第二课堂活动有哪些？
（5）贵校英语第二课堂活动有稳定教师参评价机制的有？
（6）贵校英语第二课堂活动有稳定学生互评机制的有？
（7）贵校对学生参与英语第二课堂活动情况有详细记录的有？
（8）贵校没有任何评估形式的英语第二课堂活动有？
（9）贵校英语第二课堂活动参加情况计入大学英语课程成绩的有？
（10）贵校英语第二课堂参加情况纳入学分制的有？
（11）贵校英语第二课堂参加情况与奖学金评定挂钩的有？
（12）贵校英语第二课堂参加情况与研究生保送挂钩的有？
（13）你最喜欢的英语第二课堂活动形式是哪些？
（14）你不能坚持参加英语第二课堂活动的原因是什么？
（15）你认为稳定有效的评估机制对第二课堂的作用是？
（16）贵校英语第二课堂评估机制中较为突出的问题是？
2 调查结果
表1 平均每天大学英语课后学习时间（单选）
表2 大学英语课后学习内容和方式（可多选）
表3 参与英语第二课堂活动的频率（单选）
从表1看出，大多数学生大学英语课后学习时间每天不足1小时，尤其有32%的同学课后学习英语的时间低于半小时每天。由此可见，大学生学习英语的主要渠道是课堂教学。表2说明学生课后学习内容和方式以完成作业和网络自主学习为主，21%的同学选择了和同学进行听说练习，只有9%同学利用第二课堂进行学习实践。从学生参与第二课堂的频率来看（表3）， 16%的同学经常参与第二课堂，18%的同学则从不参与，绝大多数同学只是有时或偶尔参与第二课堂活动。从以上三个问题的调查统计可知，英语第二课堂的作用并未得到真正发挥，仍有通过挖掘第二课堂来的巨大潜力来提高学生英语应用能力的巨大空间。
表4 英语第二课堂评价形式（单选）
表5 英语第二课堂激励形式（可多选）
调查数据显示（表4），在英语第二课堂活动中，教师评价为主要评估方式。后期访谈揭示，教师评价主要指由教师担任评委的竞赛类英语第二课堂活动，教师长期稳定地参与大学英语第二课堂评估的则寥寥无几。对学生互评和学生自评两种模式，大多数也只是英语第二课堂活动在个别情况下所采用的评估形式，并非常态化评估模式。值得注意的是有高达24%的英语第二课堂活动根本没有任何形式的评估机制。对于英语第二课堂的激励形式，统计数据显示（表5），30%和28%的英语第二课堂活动与学生奖学金评定和免试保送研究生挂钩，后期访谈表明，这部分活动主要指级别较高的竞赛类第二课堂活动，尚无第二课堂参与情况纳入大学英语课程成绩的统计结果，数据统计显示有5%的英语第二课堂活动纳入本科生学分体系中的实践环节。
表6 稳定的评估机制对英语第二课堂的作用（可多选）
表7 英语第二课堂评估机制中的现存问题（可多选）
表6和表7为开放式问题，未设置选项，由学生根据实际情况对两个问题进行开放式回答。归纳结果表明学生认为稳定的评估机制对英语第二课堂的作用主要体现在以下几个方面：提高学生参与第二课堂的积极性、改善第二课堂教学效果、扩大第二课堂影响力和激发学生学习英语的兴趣。就目前第二课堂评估方面所存在的问题，被调查学生认为主要有：评估机制不够稳定、教师参与不深入、评估形式单一和未纳入学分制等。
3 对英语第二课堂评估机制的建议
3.1 建立稳定有效的评估机制
评估是教学活动中的重要环节，无论对于英语正规课堂教学还是第二课堂活动，科学稳定的评估体系是教学目标得以实现的保障环节。对于英语第二课堂而言，学生可以从稳定有效的评估结果中获得对学习效果的系统评价，从而调整学习方法、学习内容、时间精力的投入等。评估结果同时可以让教师了解第二课堂开展效果、第二课堂与第一课堂的衔接情况、学生参与情况及学习效果等。因此，英语第二课堂的评估形式不是可有可无，也不是可多可少，而应根据英语第二课堂的开展频率、组织形式、活动性质建立长期有效的评估模式。从本次调查结果来看，英语第二课堂评估的稳定性确实有待提高，大多数第二课堂活动要么根本没有任何形式的评估，要么临时确定评估形式，或者只是教师对竞赛类的活动进行简要的结果点评。零散随机的评估机制使第二课堂教学效果大打折扣，学生由于得不到有针对性的评估指导，参与积极性降低。
3.2 强调过程评估和多元评估
大学英语第二课堂活动的开展打破传统课堂教学的时空限制，延伸了大学英语课堂教学。第二课堂鼓励学生长期积极地参与，进行语言实践和知识积累，第二课堂评估方式除考核学生学习效果外，同时应当对学生学习过程进行良好跟踪，鼓励并督促学生充分利用第二课堂发展语言应用技能。鉴于此，第二课堂评估应突出学生参与过程的评估，对学生参与第二课堂的频率、方式、学习方法、内容、收获等方面进行消息记录和考核。
同时，第二课堂活动形式多样、内容丰富，“尊重学习者的个体差异，满足不同学习群体的需求和激发学生兴趣。从而为学生在学习内容和学习方式等方面提供更多的选择机会”（安永军，2012）。与此相对应， 英语第二课堂的评估方式也应灵活多样。可有教师评估、学生互评、自生自评等不同主体的评价模式，也可有学习档案、演出汇报、阅读心得、技能比赛等等形式不同的评价模式。
3.3 为教师评估创造条件
本次调研发现英语第二课堂评估方面比较突出的问题之一就是教师参与度较低。从对教师的访谈汇总来看， 原因包括：学校组织管理方面对英语第二课堂的重视程度不高；教师教学任务繁重；第二课堂参与未纳入教学考核等。因此，学校教学管理方面必须首先为提高英语第二课堂评估中的教师参与度创造条件，认识到第二课堂对学生发展语言技能、提高学生综合素质的重要作用，把第二课堂纳入教学工作考核范围，为教师参与第二课堂评估腾出时间、精力，激发教师参与第二课堂的积极性。
4 结语
英语第二课堂是学生进行语言实践的良好环境。第二课堂帮助学生把课堂所得的显性语言知识转化为实践所需的隐性语言应用能力。但目前英语第二课堂评估机制还不够完善，很大程度上影响了第二课堂开展效果、学生参与积极性和学生对英语的学习兴趣。比较突出的问题表现为评估机制不稳定、评估方式单一和教师参与度低等。
基金项目：本论文为2013年国家级大学生创新创业训练计划项目（201311413055）阶段性成果
参考文献
[1] 黄立鹤.大学英语第二课堂创新模式之理论与构建[J].教育与教学研究，2011.
大学英语课建议范文2
关键词： 建构主义 Presentation 大学英语课堂 应用
一、建构主义理论简介
建构主义（Constructivism）是由认知主义发展而来的哲学理念，最早提出者是瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。根据建构主义理论，知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者是通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构的认知过程。根据建构主义理论，教学应以学生为中心，注重培养学生独立探索和自我监控的能力，教师在整个教学环境中起促进者、组织者、发起者的作用。知识不是通过教师传授得到的，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。［2］建构主义教学还强调“情境”对意义建构的重要作用，同时提倡协作学习，强调配合，协助关系。而意义建构是学习过程的最终要完成的目的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
二、建构主义理论指导下的Presentation在大学英语课堂上的应用及其积极作用
Presentation在商务活动中的应用非常普遍，如商业项目的企划展示、新产品的介绍及推广、商业培训及会议报告等。在一些西方国家，Presentation在课堂中的应用也很常见。本文中所探讨的Presentation是指在课堂上由学生借助有声语言、肢体语言和其他辅助工具就某一话题进行演说或展示并向其他同学提问和解答问题的一种课堂教学活动。在国内，目前Presentation开始越来越多地应用于外语教学中。Presentation作为一种课堂学习活动，可以以个人或是小组的方式进行，可以在课前或是课中进行，其主题可以与所上单元内容紧密相关，亦可以由学生自由选题。无论以哪种方式进行，Presentation对于外语学习者来说都是一种包含多种学习技能的、综合性强的学习活动，并且充分体现了建构主义理论的教学观和学习观。
1.建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，并且认为学习者在意义构建过程中应该主动分析和搜集有关的信息和资料，成为信息加工的主体和意义的主动构建者。通过Presentation这种课堂教学活动，学生的积极性得到充分调动，意识到自己是课堂的主角，而不是被动的听众。同时，在Presentation的准备过程中，学生需要做大量的素材搜索工作，了解和接触到大量英语学习资源，如各类英文报刊、杂志，以及各种网上学习资源。在这个过程中，学生是一个积极的探究者，而教师的角色从单纯的知识传授者和权威转变为协助学生完成探究行为、构建自身知识体系的帮助者。［3］探究性学习以杜威等提出的建构主义心理学和布鲁纳的发现说为理论基础，重视让学生参与知识获得的过程，强调学生通过自主探索和研究来学习知识和发展能力。［4］因此学习变成了自觉的、积极的行为，而不是被动的、消极的知识记忆。这种教学方式非常有利于调动学生的学习兴趣和主动学习的积极性。
2.建构主义强调情境对意义构建的重要作用，而每节课前的Presentation可以帮助英语课堂创建一个真实生动的情境。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。学习环境是学习者可以在其中进行发现探索和自主学习的场所;在真实情境下进行学习，可以帮助学习者唤醒记忆中原有认知结构里的知识与经验，并利用这些旧的知识与经验去同化和索引当前学习的新知识，并赋予其新的意义。在每节课开始时的Presentation活动中，教师可以鼓励学生充分利用图片、文字、音乐，以及播放英文原声电影剪辑、视频等各种方式展示与课文内容相关的文化及背景知识，这不但可以激发学生们的学习兴趣，更可以为接下来的课堂学习创造真实的情境。
3.建构主义认为协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。Presentation使学习有了合作与竞争，也促进了师生之间的交流。在以组为单位进行Presentation时，从话题的商定、展开、深入，素材的搜集，到课堂上展示，都需要小组成员之间相互合作交流、积极配合。同时通过提问、讨论和回答问题，学生之间可以进行观点和思想的交流和互动。学生的自评和互评还可以帮助他们认识到自己的不足及其他同学的优势，促进共同进步。自我评价则是学生用其来评价和监控他们自己的知识水平、表现和理解，以获得关于他们自己学习的一些信息。［5］使学生能自己监控自己的学习行为被认为是帮助他们通过对知识的有意识控制而发展知识和思维的元认知意识的有效方式。［6］此外，通过Presentation，教师可以增加对于学生的了解，教师的评论则可以帮助学生发现自己的优点，树立自信心，以及找出自己的问题所在，获得进步和提高。
4.建构主义认为意义建构是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。Presentation是一个包含多种学习技能的综合性强的教学活动，可以从各个方面培养学生的英语综合应用能力，帮助学生主动并且有效地实现对于知识的意义构建。它不仅为学生提供了一个良好的练习口语表达的机会，而且给作为听众的其他同学提供了一个了练习听力理解的机会，更促进了学生思辨性思维习惯的养成与发展，培养了学生对材料的鉴别和判断能力，创新思维和创新意识，以及分析问题、解决问题的能力，使其基本掌握了目的语素材的搜索方法。在对素材进行加工的过程中，学生的PPT制作也水平也会得到提高，得到充分展示自己的个性和创造能力的机会。Presentation使得学生们成为学习的主体，促进了学生主动探索、主动发现的积极性，帮助学生更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，也有利于学生发展联想思维和建立新旧概念之间的联系，因而对学生认知结构的形成与发展，即对所学知识的意义构建非常有利。
三、Presentation应用于大学英语课堂时可能存在的问题
首先，部分学生对于Presentation抱着应付的态度，准备不充分，发言时吞吞吐吐，或者仅仅放映幻灯片和播放视频，口语表达很少，在提问和讨论阶段更是容易使得整个课堂陷入沉默。有些学生因为性格内向，容易紧张，做Presentation时存在语速过快，发音含糊不准，声音过小，缺乏和观众之间的交流和互动等问题。还有一些学生过于注重PPT的精美，插入大量的图片、音乐、视频等文件，幻灯片的放映占据很多时间，却忽视口语的表达，或者PPT由于背景颜色过于鲜艳，影响到文字部分的浏览效果。其次，有些Presentation中存在很多语法错误，而教师没有时间逐一纠正，有些包含大量生词却没有任何注解，因而对听众的理解造成有困难。此外，有些老师忽略了对Presentation的评价，没有积极地肯定学生的表现，提出有意义的建议，导致Presentation发挥不了应有的作用。这些问题都可能使得课堂上的Presentation缺乏吸引力，变得枯燥乏味，流于形式，并且浪费大量宝贵的课堂时间。
四、Presentation的课堂设计
为了尽量避免上述问题的出现，充分发挥Presentation的优势与作用，加强该教学策略的有效性，我对于Presentation的课堂设计提出以下的具体实施方案和建议。
1.教师应向学生示范一个完整和成功的Presentation如何进行，引导学生了解这种课堂活动对于英语学习的益处，充分调动学生的兴趣和积极性，同时向学生介绍关于Presentation的选题、内容和结构，以及进行Presentation时语言的准确性和连贯性、语音语调、语速、眼神交流、身体语言、面部表情、仪态等各个方面的基本要求和技巧。
2.将每个班的学生分成若干个小组。每个学期先以组的形式进行Presentation，每次课前安排一组同学，规定每位组员都必须上讲台参与展示，每个小组都进行一轮之后再由班级每位同学各自独立进行Presentation。对每个做Presentation的小组或学生给予充分的准备时间，要求他们在正式上台进行展示之前，提前将做好的PPT发至老师邮箱，并在老师的建议下作出改进，PPT中应对生词和有难度的英语表达加以注解。每次课前进行展示的学生需在上课之前就做好所有准备工作。每次Presentation的展示部分应在规定的时间内完成，之后应向观众提问，组织课堂讨论和进行互动。教师应合理控制整个过程的进度和时间分配。
3.对学生所完成的Presentation进行自评、互评和教师评价相结合，教师可制作评分表，列出评分标准，将学生自评和互相评的分数和老师的评分相结合，并将最后得分计入平时成绩，可在期末总评成绩中占据适当比例，还可以对每个学期的Presentation进行评比。在课堂上教师应对学生的表现多给予鼓励和表扬，并利用课下时间进一步和学生交流存在的问题，帮助学生进步和提高。对于普遍存在的问题，教师应在课堂上给予说明和纠正。
五、结语
在建构主义的指导下将Presentation应用于大学英语课堂，可以促使学生成为课堂的主角，对知识积极的探究者和意义的主动构建者。学生在提高了学习积极性和学习兴趣的同时，英语综合应用能力也得到锻炼和提高。虽然在Presentation的具体实施过程中可能会出现一些问题而影响其效果，但是教师对Presentation的合理设计、组织及评价都可以帮助Presentation在大学英语课堂上更好地发挥其积极作用。
参考文献：
［1］武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示［J］.外语与外语教学，2006，（2）：33-35.
［2］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础［M］.北京：中央广播电视大学出版社，1998.
［3］周杏莉.小组合作课堂展示在大学英语教学中的实践与反思.浙江师范大学学报（社会科学版，2010，（3）.
［4］刘长江.基于网络的大学英语研究性学习模式探究［J］.外语电化教学，2008，（1）：19-23.
大学英语课建议范文3
关键词： 艺术院校 大学英语 第一课堂实践教学
教育部高等教育司在《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力和自主学习能力，特别是听说能力，使他们今后有效地实现口头和书面交流，真正把英语作为学习、工作和国际交往的工具。”强调了大学英语教学一定要突出“实用、应用”的特点。这就要求高职院校必须摆脱目前“单一课堂”的英语教学模式，寻求多元化教学途径，利用现代化信息科技手段，探索出符合新形势下开展大学英语的教学模式――大学英语实践教学，从而达到培养学生综合应用能力和自主学习能力的目的。
大学英语实践教学就是通过模拟真实的语言环境，创设英语学习的语言氛围，张扬学生个性，激发学生潜能，倡导学生体验、参与、合作与交流，提高学生的综合语言运用能力的一种教学形式。它以教学中的人际合作和互动为基本特征，突出了环境对人的心智活动的正迁移作用。实践教学是把教学的重点转移到“学”和“用”方面来，突出英语交际能力的培养，使学生朝着语言学习能力全面并举的方向发展。在知识传授和实践训练中注重方法的科学性，提倡启发式，注重语言操练的实践性，贯彻循序渐进的原则。教学是以“需要”为出发点，以“第二语言习得中的态度和动机理论”作为指导，并贯穿于“教”与“学”的整个活动中。
艺术类专业大学生个性鲜明，思维敏锐活跃，对生活充满激情，富有创新精神，但考虑问题时容易忽视现实基础，是大学生中最为敏感和具有活力的群体。他们普遍英语基础薄弱，但具有较强的社会实践能力，因为他们在高中阶段就开始独立生活，在外寄宿写生、练画，到全国各地参加各高校单独命题的专业考试，接触社会较早。因此这就要求我们在教学过程中，探索具有针对性的大学英语教学方法，在课堂教学与课程设计中，突出艺术类专业学生的特长与特点，以取得良好的教学效果。
一、实践教学内容
结合艺术院校学生的实际，我们把大学英语知识体系分为两个模块进行分层次实践教学。其中，“词汇和语法”的学习作为基础知识实践模块，“听、说、读、写、译”的培养作为核心能力实践模块。而这些模块的学习都是在现代教学模式的引导下进行的，其瞄准的教学目标就是培养学生大学英语的综合应用能力。
二、现代教学模式
我们在教学过程中采用“2+2”的教学模式。语音教室和多媒体教室相结合的教学模式，使教师更好地向学生传递知识与技能的信息，让学生更好地建构知识，并能引导学生积极主动地利用现有的图书资料和网上信息获取知识。同时，这种教学模式特别强调个性化教学与自主学习，充分发挥立体教材和网络资源的作用。另外，在实践教学环节上，积极采用讨论式、角色扮演、交互式、情境式和参与式等教学方法，提高学生学学英语的积极性。
三、教学方法
1.教师角色的转变。结合艺术类学生乐于表现的特点，我们把学生作为课堂的主体，这也使教师的角色发生了变化：是活动的组织者，同时又起着控制、监控、督促的作用。
2.灵活多变的教学方法。根据艺术专业学生敢于实践、创新的思想。我们在教学中采用任务型教学法、角色扮演、分组讨论等教学方法。在任务型教学模式中，教师是任务设计者、组织者、咨询者、鼓励者、学习活动的协助者。学生是任务的主要参与者和探索者。学习任务的设计突出趣味性、可操作性、科学性、交际性和拓展性，这有利于培养创造性思维能力，有利于提高综合语言能力。合作学习（Cooperative Learning）使各小组学生在互动合作中相互学习，取长补短，共同提高。角色扮演的教学方法，为学生创造情境，营造英语学习氛围。
3.激励策略的运用。“正如不情愿地进食有害于健康，不情愿地学习会损害记忆，所记东西无法保持”（达・芬奇）。我们在安排教学活动时遵循“让你的生活从满快乐”原则，根据学生的兴趣和爱好设计活动，展示与学生看法相悖的观点，引发学生讨论，将学习内容与学生的经历相联系，等等，经常给学生以新鲜感，调动学生的积极性。
在教学过程中，我们要不断运用激励性话语和赞美之词“Good.”“Very good.”“You are better than before.”来评价学生的课堂表现，也鼓励学生之间进行互相评价，使学生体验到成功的喜悦。从而建立自信，促进综合语言运用的全面发展。
4.重视教会学生学习。在教学中，学生不仅要掌握系统的知识，而且要获得独立的学习与更新知识的方法与能力。教师在教学中要重视培养学生的独立能力及自我发展能力。
5.重视操作技术能力的培养。现代教学观要求教师既要传授知识，更要培养学生的能力，尤其是创新能力，并在教学中渗透思想教育内容，陶冶健康情操，锻炼学生坚强的意志和风格，培养独立自主能力，高职高专更要重视实际操作能力及创新能力的培养，从而达到培养合格应用型人才的目标。
6.注重教学成果的展现。在教学过程中，不断展现学生的学习成果，即定期开学生作品展，让学生在成就感中感受兴趣所在，从中更激起学生学习的欲望。兴趣是最好的老师，培养了学生的学习兴趣，教学就已经成功了一半，因此，通过展示学生的学习成果，鼓励其不断努力、不断改进。
大学英语课建议范文4
关键词：大学英语 课堂教学 质量 提高
随着中国经济体系的转变，教育事业也面临着新的挑战：在保证拥有健全的理论研究队伍的同时，如何培养出适应新形势、能活跃于国际大舞台的复合型英语人才？而改革开放对大学英语教学更是提出了更高的要求：快速地培养出大批在国际性的文化、经济交流中起着桥梁作用的英语人才。这些挑战和要求对大学英语教学提出了新的要求，高校教师应转变思想，掌握教学大纲，研究教学方法，注重自身素质，以不断提高大学英语课堂教学质量。
一、转变教师思想
首先要摆正教与学的关系，树立教师为学生服务的正确观点，这是提高大学英语课堂教学质量的关键。在传统的教学中，多采取灌输式教学法。教师只是单纯地传授知识，忽略了学生的主观能动性，使整个教学环节枯燥乏味，教学过程形成一言堂形势，教学质量很难得以提升。这就要求教师在教学过程中摆正自己和学生的关系，注意按照大纲要求，把握重点和难点，以提问等课堂教学形式，集中学生的注意力，引导学生去分析问题和解决问题。这样学生不但掌握了重点内容，同时也培养了自己的思维能力，使课堂的气氛发生了根本的改变，学生的兴奋点也放到了课堂中，这对教学质量的提高有很大的促进作用。
二、选择适当的教材
合适的教材是提高大学英语课堂教学质量的基本保障。改革后的新教材有诸多优点：一是信息量大；二是文章内容新颖，题材广泛，趣味性强，文章所讲述的大多是学生们感兴趣的话题，容易产生共鸣；三是新教材注重调动学生的积极性和增强课堂参与意识；四是新教材针对性地改进了课后练习题，使练习题内容全面、目的明确、形式多样，更加科学、合理。
三、明确教学任务
要提高大学英语教学质量，首先要明确课堂教学的主要任务，即英语教学的主要目标。确定教学目标，首先要充分理解教学大纲的规定，严格执行教学大纲。其次，要明确教学目标内容和水平要求。目标内容涉及知识、智能要点、非智力因素和思想品德等几个方面。水平要求有三个层次，即认知水平，智能水平、操作能力、创造能力的发挥程度和教育水平。
对教学目标的确定，还要体现英语学科特点和学生的实际水平状况，确定教学目标，其意义在于使课堂教学方向明确，有效组织教学环节。因此，教师必须熟悉教学大纲，吃透教材内容，掌握每个知识点，确定把握每一具体要求的区分度，然后，再就知识的完整性制定出每一课时明确的目标，增强教学的意识性，使课堂教学处于完整、有序发展的进程中。
四、优选教学内容
首先，教师要把握教材实质，使每一堂课实现最大的教学效果。教师必须认真备课，对教材进行分析研究，认准教学内容中主要的、本质的东西。教师不仅要知道教学内容的范围，而且要掌握教学内容的本质，把学生的注意力集中到主要的、本质的知识上去。教师只要掌握了教学内容中主要的、本质的内容，每一堂课的教学目标就能实现集中、具体、确切。其次，教师要掌握教学内容的重点和难点。每一堂课都有知识的重点和难点，因此复习、巩固练习、课后作业都应紧紧围绕重点和难点进行，且每个环节都应精选，避免重复。教师只有把有限的教学实践花在最核心的教学内容上，才能真正把握教材实质，学生智慧才能得到最大的发展，课堂教学质量才能得到最大的提升。
五、培养学生的英语学习兴趣
为了培养学生的英语学习兴趣，教师在教学过程中要严格遵循英语教学规律，通过听、说、读、写的训练，培养口、笔头运用英语进行交际的能力，创造条件让学生有强烈的成就感，在知识、内容、方法和情感等方面创造和谐的氛围，在愉快的环境和潜移默化的过程中掌握、运用正确的学习方法，养成良好的学习习惯，不断提高学习效率，让学生学习英语的主动性和积极性得到发挥。
六、提高教师的业务素质
教师的业务素质是教师从事教育教学的核心要素。高校英语教师首先必须具备良好的语言基本功，如发音标准，语音、语调准确等。教师在授课过程中语言不但要通俗明白，而且要准确无误，具有严密的科学性，生动有趣，具有启发性。教师要在备课时充分了解授课内容，安排授课环节，丰富授课内容。教师还要不断提高自身的业务素质，不断更新知识，交流并总结经验，时刻关注英语教学中的新动向、新趋势。
总之，在大学英语教学改革的大环境下，教师应更新观念，转变教学方法，不断探索，不断实践，不断提高英语课堂教学质量，以培养出更多更好的高素质英语人才。
参考文献
[1]葛均霞 提高大学英语教学质量初探[J].魅力中国，2011(15)。
大学英语课建议范文5
关键词：建构主义；精读课；教学设计
一、建构主义的内涵及其对教学的启示
(一)建构主义
建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
(二)建构主义学习理论
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。
建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。
因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。
但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。
二、基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。
(一)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 (二)分析学习者
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。
(三)设计学习任务
这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：
要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。
设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。
要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。
在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。
在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。
(四)设计学习情景
大学英语课建议范文6
关键词：网络课程;以学生为中心;学习效益
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）07-0068-03
西方教育经济学一般用教育投入与产出的关系来定义“教育效益”，认为教育的效益是指教育的成本支出与受教育者在接受这种教育后可能获得的报酬总和的比例关系。国内有学者将教育效益的结构体系分为基础性效益和建构性效益两个向度，前者是指教育所创造或者实现的使用价值、商品价值;后者是指教育所创造、实现的受教育者个体的价值[1]。本文所说的“学习效益”事实上就是学者所说的教育的建构性效益，即指的是受教育的个体接受一种教育所需要的成本支出与受教育者个体在德、智、体等各方面的提高或改善的程度之间的相对关系，有学者从生产关系的角度又将其定义为教育对个人的“直接效益”。大学英语网络课程建设的“学习效益”，通俗的讲，就是大学投入英语网络课程建设所耗费的人力、物力支出与学生知识、能力、道德等各方面发展的相对程度的关系，以最少的投入获得学生最大的发展，使学习效益高，否则就越低。
一、我国大学英语网络课程建设“学习效益”的影响因素
目前，我国的大学英语网络课程建设还处在初级阶段，大学生英语网络课程建设受诸多因素的影响以致于网络课程建设的效益低下。其主要原因有以下几个方面。
1.课程建设目的不明确
我国大学英语网络课程建设多是自上而下的“政策驱动”，这种政策性驱动的网络课程建设的出发点往往在于“鉴定”或“验收”，课程建设的实质并不是为了服务英语教学和学生的学习，大学英语网络课程建设目的的异化，导致了大学课程建设的一系列问题。一是以课程开设代替课程建设的目的。课程开发为的是完成“开发”这一任务，而不是通过网络课程建设改革传统的教育教学方式，网络课程追求形式上的变化而忽视了课程建设的技术，课程建设对于解决传统课程在教学中遇到的教学难题帮助不大，网络课程建设没有达到应有的教育目的。二是课程的重复建设。大学的网络课程建设以“有”为初衷，不可避免地出现校际和院系之间的攀比或者说“形象工程式”的建设，别校有的我校也应该有，校内其他院有的形式，我院也应该有，在这种风气下，网络资源的共享性被忽视了，大学英语网络课程建设缺乏校际合作，资源共享度低，校内院系的硬件和软件重复投资和建设，资源浪费严重。
2.忽视英语网络课程建设的实质结构
由于课程开发者对网络课程的认识不足，对英语教学的研究资历甚浅致使所开发出来的网络课程流于形式，课程的形式结构与实质结构缺乏统一。课程的实质结构是指课程内在知识体系的相互联系，它是网络课程建设的核心。大学英语网络课程无论是由基础到提升的难度系数变化，还是词汇辨认、语法掌握、阅读理解能力和听力拓展等能力发展的知识体系都应是一个统一的整体，如此才有利于学生的学习和发展。然而，我国大学网络课程建设往往只注重课程的外在组织形式，课程建设纠结于各部分知识的多少，从网络上下载一些习题，拼一拼、凑一凑，各种题型的比例弄得大体相当了，课程建设的任务就算完成了。知识的难度如何，学生能不能接受，知识组织是否符合从易到难的学习规律，各部分知识是否相互补充等问题则被忽略了。
3.忽视学生的个体需要
大学英语网络课程建设一定程度上是为学生开辟“第二课堂”，利用网络资源共享便捷，不受时空限制，集文字、声音、图像于一体等优势达到将优质的教育资源共享，激发学生的学习兴趣，弥补学生学习不足的目的。当前大学英语网络课程建设的一个严重误区是把网络课程当作是教学录像、电子教材、单元练习题等资料的综合体，是教材或教学资料的电子化，不少课程建设可以说是书本的网络“搬家”，课程知识体系超越学习者的能力需求和目标需求，并且一味注重课程设计的功能和模块，忽视了教学情境和学习活动组织的设计，无视学生的兴趣和情感体验，课程建设无法深入地体现英语的学科性质、课程的特点以及不同学习者差异化的学习风格，整个网络课程建设陷入以“技术”为设计“中心”的误区。
4.英语网络课程建设评价与反馈体系缺乏
评价和反馈是保证大学网络课程建设质量的重要手段，然而我国不少大学的网络课程建设却缺乏有效的课程建设与评价体系的支撑，大学生网络课程建设的“学习效益”无法保障。首先，从对课程建设者的评价来看，大学人事考核体系中缺乏对课程建设者的考核机制，课程只要求被“建设”出来，课程的质量并未被纳入人事考核体系当中，网络课程开发者缺乏形成质量意识的外在压力;其次，从大学英语网络课程建设的反馈体系来看，大学生的学习效果、课程建设的意见和建议并未在课程建设中发挥作用，多数的网络课程更是缺乏对学生学习的跟踪和记录，课程建设与学生的学习实际相脱离，这些都导致了大学生网络课程学习效果的不明显。
二、“以学生为中心”在大学英语网络课程建设中的作用
1952年，著名心理学家卡尔.罗杰斯在哈佛大学举办的“课堂教学如何影响人的行为”学术会议发言中第一次提出了“以学生为中心”的理念。1998年在联合国教科文组织于巴黎召开的“世界高等教育大会”上，这一理念被以联合机构正式文件的形式提出来，此后被教育界广泛认同和接受。以学生为中心，简单的说就是以学生的学习需要、兴趣为中心，一切教育教学活动服务学生的学习和发展。朱欣认为“以学生为中心”的教学必须明确三个维度：一是学生学习什么和学习内容达成什么样的人才培养;二是如何使用恰当的方法和活动资源教好学生;三是如何评价学生是否达到了学习的目标[2]。
笔者认为，树立“以学生为中心”的教育理念对大学的英语网络课程建设的意义主要在以下几个方面。一是提高网络课程建设的质量。人的思想和观念规范着人的行为，课程开发者树立以学生为中心的课程建设理念，自觉研究英语教育教学规律和网络开发技术，尊重学生的课程建设意见和建议能开发出更多更好的网络课程服务学生的英语学习和发展。二是可以激发学生的学习兴趣。以学生为中心的一个重要思想就是满足学生多样化的兴趣需求，以丰富多样的教育资源和灵活的教学方式、方法激发学生的求知欲望，从而提高学生的学习效率和效果。三是满足学生的学习需要。以学生的知识经验为基础，提供不同难易程度的学习资源能更好地适应不同学力的学生的学习需要。针对学生个性提供多样化的学习资料、学习模式和学习方法指导能让学生更有效地学习。
有国内学者指出，目前我国相当一部分的教师在运用网络信息技术进行教学时注重教学内容的传递而轻视了学习环境的设计;过于强调信息技术手段的运用，而忽略了教师与学生关系的变革[3]。课程是教学的载体，我国大学英语网络课程建设应首先体现以学生为中心的理念。
三、以学生为中心的大学英语网络课程建设的策略
英语是一门实践性很强的学科， 它既包含知识， 也包含技能， 光靠教师的讲解无法使学生得到听说读写的全面提高[4]，现代信息网络技术的发达和便利为提高英语教学的质量提供了有效路径。然而，并不是所有“网络课程”的学习都有助于学生的学习，大学英语网络课程建设必须以学生为中心。
1.树立以学生为中心的课程建设理念
课程建设与大学理念的关系是，大学理念支配大学课程建设。先有大学理念的顶层革新，并作为一种思想和精神，渗入到大学课程建设工作的各个方面，然后才有大学课程的变革。大学理念决定大学课程的形式与质量。因此，大学要首先建设以学生为中心的教育氛围，以服务学生的学习、服务学生的发展的精神浸润课程管理者，尤其是课程的建设者。大学高层领导树立以学生为中心的网络课程建设理念有利于大学各项资源向大学网络课程建设的倾斜，如这种理念上升为制度文件的形式则对学校教师、技术员工等英语网络课程开发者和建设者形成外部驱动力。另一方面，处在第一线的课程建设者和课程开发技术人员是否形成这一理念意识直接关系课程建设质量，所以，大学英语网络课程建设必须首先形成从顶层到基层的以学生为中心的教育理念。
2.以学生为中心优化课程的实质结构
现代英语网络课程改革中，往往注重课程的形式结构而忽视了课程的实质结构。然而，课程内部的“质”的规定性问题如知识与能力二者的关系问题等才是课程建设的根本问题。这些深入到课程结构深处的问题，也是解决大学的英语网络课程结构问题的根本。“课程的形式结构是课程的‘躯壳’;课程的实质结构则决定课程的价值取向和性质， 是课程的‘精、气、神’”，所以，大学英语网络课程建设要更注重课程实质结构的优化[5]。大学英语网络课程建设既要注重各种形式的练习和学习方式比例的协调，又要注重发展学生不同能力的英语知识体系的构建，课程知识体系的难易程度安排应符合学生的身心发展规律和教育规律，以让学生更好地学习与发展，从而达到通过实质结构的优化，提升课程的“学习效益”的目标。
3.为网络课程建设提供制度环境
大学制度是大学各项工作有序运行的强有力保障，正如有学者所言，哪里有制度哪里就一切变得秩序井然，哪里失去制度的支持，哪里就会变得凌乱不堪。大学英语网络课程建设，于少数人而言靠感悟，可是多数人需要依赖制度的作用。当前我国大学的英语网络课程建设存在种种问题的原因很大程度上在于缺少了强有力的制度保障，因此，大学要提高网课建设的学习效益就必须完善各项制度建设。笔者认为，大学一是要以制度保障大学对英语网络课程建设的人才、物质资源和技术的投入;二是要以完善的考核评价制度激励或者规约课程建设第一线的相关者行为;三是要通过各种政策保障学生的网络课程建设的参与和评价权。如此，才能形成一个系统、高校的“学习效益”保障体系。
参考文献：
[1] 周海涛.教育效益的价值基础和基本向度[J].教育研究，2005，（10）.
[2] 朱欣.“以学生为中心”教育理念的历史审视与价值定向[J].现代教育管理，2012，（4）.
[3] 李曼.以学生为中心的信息化教学模式架构研究[J].中国大学教学，2012，（08）.
