民国时期的学前教育范文1
关键词：民国时期；中学；中学教育
中图分类号：G639.2 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2017）01-0023-05
中学是承上启下的重要阶段，是连接小学和大学的重要桥梁。中学教育的好坏直接影响到教育的整体水平。我国的“中学”是在西方影响下而产生的，因为中国古代教育中只有大学和小学之分。民国时期有学者指出：“中学一名词为近代产物，至新教育时代方始采用；而‘大学’、‘小学’在上古时即为国都的学校之名称。”[1]122百余年来，中学教育的研究涌现出了大批成果，且关涉到中学的诸类专题。笔者试图从1949年以前、1949年以后两个时期梳理、评述民国时期中学教育的学术发展史，以期为当今的民国中学研究提供新的研究线索、指明研究方向、发掘新的研究疆域。
一、1949年以前中学教育的研究状况
（一）以“中学教育”为题的相关著作
民时期研究中学教育的学者，当首推廖世承。他编写了《中学教育》一书，该书是第一本专门论述中学教育问题的著作。在书的序中他发表了编写该书的缘由：“我国关于中学教育的讨论，尚没有刊行过什么书籍。研究的人，很少一种参考。”[2]1该论著分为两编，第一编专事讨论中学教育原理，第二编为中学教育行政及组织。张文昌《中等教育》[3]一书，是继廖世承所编写的《中学教育》之后一本系统论述中学教育的著作。该书分别对中等教育的意义、目标与功能，我国中等教育的沿革、欧洲苏俄国家的中等教育鸟瞰、中等教育与社会、高等教育的关系、中学生、课程、训育、课外活动、学业与就业、教师、校长、行政效率、经费等专题进行了细致介绍。邰爽秋编著了《中学教育之理论与实际》[4]，该书收集了著名的教育研究专家的论文，包括廖世承、舒新城、郑西谷等人，分别就中学教育通论、目标、史略、学制、组织、人员、课程、训育、各国状况、重要法令分别进行论述。1949年，袁伯樵的《中等教育》[5]出版，论述了中等教育的功用、目的、范围和使命、学制、中等教育的演进历程、中等教育之学制、中等教育课程、行政，并设置了五章的内容专论中学生的情绪卫生、身体生长、个性发展等，是一本比较系统论述中等教育的专著。
（二）以“中学教育”为题的相关论文
除了专门论述中学教育、中等教育的专著之外，关于中学教育的文章散见于期刊杂志抑或资料汇编。舒新城《中国中学教育之分期》一文，把1896-1926年中学教育发展史分为七个时期。“第一期为中学启蒙期，第二期为建立学制统系期，第三期为清代教育积极推行期，第四期为文实分科期，第五期为民国教育革新期，第六期为添设工部注重职业教育期，第七期为三三制期，第八期为四二制期。”[6]陆殿扬的《民国十年之中学教育》[7]，从选课制、女子中学教育机会、求知欲发达三方面概括民国十年来的中学教育特点与概况。林励儒、程时的《中国之中等教育》[8]一文，梳理了1903-1922年期间中等教育之宗旨、中等教育之学制、中等教育之课程、中等教育之教授法、中等教育之训育、中等教育之师资。吴自强的《二十年来中国之中学教育》[9]从中学教育宗旨之变迁、治学制度之沿革、中学训导之趋势、中学毕业会考问题等方面评析中学教育发展概况。曾毅夫的《近代中国中学课程变迁之史的研究》[10]指出中国的中学教育胚胎于前清光绪二十三年盛宣怀之创办南洋公学，正式起源于光绪二十七年钦定学堂章程时，实行于光绪二十九年奏定学堂章程时。至宣统元年文实分科为一变，辛亥革命后，取消文实分科注意普通陶冶又为一变，民六选科制度发生，至民国十一年新学制课程标准通过又为一变。中学课程也因中学教育之变迁划分为清末、民国两大阶段。1923年，廖世承编写了《五十年来中国之中学教育》一文，他把中学教育发展史划分为两大时期，“自清光绪帝二十七年，钦定学堂章程至满清灭亡之日为第一时期，自民国元年至于今又为一时期。”[11]他把这两大时期又具体分为五个小的时期，并对每个时期的学校改革、学校统计、重大制度等进行详细总结陈述。之后他又发表了《三十五年来中国之中学教育》[12]，主要探讨了三十五年来师范教育问题、职业教育问题、女子教育问题、课程问题、普及体育、训练公众民众习惯等专题。1935年他发表了《十年来之中国中等教育》[13]，该论文从问题史的角度切入，从生产教育问题、教育宗旨问题、中学课程问题、中师合并问题等方面揭示十年来中学面临的教育问题。
抗日战争爆发后，一些学者对抗战以来的中学教育发展史进行概述。如李之鸥《抗战十年来中国的中学教育》[14]，该文主要以1937-1947为时间段，从中学教育的目标与方针、学制与设置、课程与教材、训育、设备、师资、学生生活等方面系统揭示出十年来中学教育发展概况。朱有的《抗战时期我国之中等教育》[15]，则从教育目标、方针、课程、训育、师资等方面进行呈现。1937年以后，很多研究者以战时中学教育为题，抗战时期中学教育的性质、制度、课程等。戴应观的《抗战期中的中学教育》[16]，沈灌群的《战时中学教育之检讨》[17]，金以恭的《战时中学教育》[18]，林本的《战后中国的中学教育》[19]等。
由以上民国时期中学教育研究的文献可以发现，一方面，关于中学教育发展史的成果零散单薄。中学教育发展史的研究专著甚少，更多集中于论文的形式。另一方面，关于中学教育史的研究大多是以10年、20等短时期为时间段，对教育问题进行相关论述，并且多是从专题史的视角切入，如教育宗旨、教育制度、中学课程、中学教学、训育问题、教育问题、中学教育分期等。可以发现，这一时期中学教育问题的专题研究较为深入细致、有理有据，探讨的同时多附以统计数据，但是更多集中于制度层面的解析，缺乏微观层面的描述。
二、1949年以后中学教育研究状况
新中国成立之后，出现了一些关于中学教育史的研究。如师唯三的《三年来的中学教育》[20]一文，主要对1949-1951年以来中学教育发展概况进行陈述，但带有很强的政治色彩。新中国成立之后至改革开放之前，教育史的研究基本处于起步、开展、恢复的阶段。研究的高潮期集中在改革开放后至今，中学教育史的研究在这一时期呈现出百花齐放的繁况。
（一）中学教育发展史的研究
王伦信的《清末民国时期中学教育研究》[21]一书，对于中学教育的研究具有开拓性的作用。该书从清末民国时期中学教育制度的建立与演变、课程设置与实施、训育理论与实践及中学教育的发展状态等进行了系统考察。该书的局限性表现在仅选取了几个专题作为研究对象，对于教学、教材、管理等研究、微观层面制度尚未涉及。此外，该作者还编写了《新中国中学教育改革研究》[22]，对新中国之后的学制、课程、教师、高考等进行了梳理。谢长法主编的《中国中学教育史》[23]，可以称为我国第一部比较全面的中学教育史专著。全书以“中学教育近代化”为线索，从中学的传入起笔，对民国时期中学教育曲折的发展、嬗变，就中学教育宗旨、中学教育体制、中学教育立法、中学“男女同学”，乃至中学的课程、教材、教学方法和教学管理等专题，作了全面的论述说明。刘虹、魏会茹的《近代中等教育的演进》[24]，论述了从清末民初中等教育的奠基到五四前后中等教育的变革的发展历史。叶健馨的《抗战前中等教育之研究（1928-1937）》[25]一书，主要集中于训政时期中等教育发展史的研究，分别论述了三民主义的教育宗旨、中等教育的整顿计划、中等教育的改革等问题。卢红玲的《民国早期中学教育研究（1912-1927）》[26]，李松丽《南京国民政府时期中学教育研究（1927-1949）》[27]，解析了民国时期中学教育的文实分科、男女同学、学制改革、学校经费等，总结出民国时期中学教育发展的得与失。
除了整本书专论中学教育史的著作外，一些断代史、通史当中也有部分章节论述中学教育的发展史。如李华兴的《民国教育史》[28]，专设“中等教育”一章，阐述清末民初、五四前后、抗战前国民政府时期、抗战时期及战后中等教育发展和改革的状况。熊明安的《中华民国教育史》[29]，记述了南京临时政府时期、北洋军阀政府时期、政府时期几个阶段的中等教育概况。在相关的教育通史中，也有少量关于民国中学教育的研究。李国钧、王炳照主编，于述胜著的《中国教育制度通史》第7卷[30]，在第三章三民主义教育制度中分设一节，论述中学教育制度。毛礼锐、沈灌群等主编的《中国教育通史》第4、5卷，王炳照、田正平的《中国教育思想通史》第6卷、王炳华、董宝良《中国教育思想通史》第7卷等著作都有相关论述。这些著作中关于中学教育的论述，受篇幅所限，对民国时期教育发展概况仅做扼要介绍，并未深入展开，如对某项中学制度学校实施的过程、落实的程度、师生的反应等涉及较少。
（二）个案中学、教育家办学的研究
人民教育出版社出版了一套中国名校丛书[31]，选取了20世纪20、30年代的著名中学，并对这些中学进行了全面系统地描写。该套丛书全面记述了办学的指导思想、规章制度、课程教材教法、教育教学活动、学生活动等，生动活泼地反映了这些中学办学的基本特点和主要经验。教育家的中学教育思想研究主要集中于廖世承、张伯苓、舒新城、经亨颐等著名人物。王利霞的《廖世承中学教育思想初探》[32]一文，对廖世承中学教育思想的本体内容进行探源，并阐析廖世承中学思想形成的成因和影响。陈晗的《舒新城中学教育思想研究》[33]，从中学课程、中学教学、中学德育思想三方面解读舒新城的中W教育思想，并指出其思想的进步意义及缺陷。刘彦君的《张伯苓中学办学理念初探》[34]，主要从学制课程、学校管理、体育、训育、课外活动、校园生活、校园文化等方面展现了张伯苓中学教育思想的内容。李媛媛的《经亨颐和春晖中学：“纯正教育”思想观照下的办学实践》[35]，论述了经亨颐 “纯正思想”的产生背景、思想内涵以及其思想运用下的学校管理实践活动。吴战利的《蔡元培中学教育思想述论》[36]，分别从中学的性质和作用、德智体教育内容、中学教师的素质及中学教学法几方面总结蔡元培的中学教育思想。沈晴的《民国时期著名中学的办学实践研究》[37]选择了天津南开中学和上海南洋模范中学两个案例，研究民国时期的著名中学办学实践状况，具体论述了如何解决德育中的“成德之教”与“求真之学”的矛盾。苏州中学研究主要有周勇的《江南名校的中国文化研究》[38]以及论文《文化名校之道――以汪懋祖时代的苏州中学为例》。[39]此外，文梅的《私立明德中学办学实践及对近代湖南的影响》[40]一文，选取了私立明德中学为研究对象，论述了该校的办学活动以及这些活动对湖南教育的影响。
（三）区域中学教育史的研究
很多研究者选定某一区域的中学作为研究对象。朱怡华的《试论上海近代普通中等教育的兴起（上、下）》[41]，阐述了上海近代普通中学兴起的历史背景、发展历程及特点。林瑞华的《江西近代中等教育发展概述》[42]对江西20世纪前50年的中等教育发展概况进行了缕析，并总结出中等教育发展状况出现的原因。王艳的《1912-1927年北京地区的中学教育研究》[43]介绍了北洋政府时期，北京地区的中学教育的发展概况，进一步总结出现代中学教育体制在北京地区的逐步确立与初步发展的历程。王运明的《1928-1937年山东中等教育研究》[44]论述了山东中等教育发展的背景、概况、中等教育改革和发展、教育经费、学制、课程、师资及教学，并总结该时期山东中等教育发展的特点、取得的成绩以及存在的问题等。除此之外，还包括河南、贵州中学的研究，张百顺的《河南省中学教育研究》（1927-1937）[45]探讨了1927-1937年河南中学发展的内外动因，介绍了河南省立、私立中学的发展概况，总结出该省中学的教育经费筹集来源以及中学教师的来源和培养渠道，该论文资料翔实，分析深透，是区域中学史研究的一本力作。娄述之的《民国时期贵州私立中学考略》[46]对民国时期贵州地区的私立中学的创办与发展进行了历史梳理，并兼涉私立中学经费、分布等内容。
（四）中学课程、教学史的研究
课程改革一直以来都是教育改革的重要内容，相应探讨民国时期中学课程改革的成果不断涌现。最具代表性的是吕达的《课程史论》[47]，该书以近代普通中学课程发展为线索，通过不同时期的纵向比较和不同国别的横向比较，反映出中国教育近代化的缩影。也有部分学者专研某一年度的中学课程改革。如曲铁华、周晓红、熊梅的《1932：中国普通高中课程改革》[48]，对1932年高中课程改革进行深入剖析，并提出对当今课改的启示。曲铁华的《试论一九一二年普通中学的课程改革》[49]提出了1922年课程改革实施的背景、具体课程改革的内容、改革存在的问题以及对当今课改的启示。此外，在东北师范大学曲铁华的带领下，出现了一批研究民国时期中学课程的学位论文。如王建E的《民国时期普通中学课程实施研究》[50]王丽丽的《清末民初普通中学课程改革研究》[51]，梁清的《我国普通中学课程近代化研究》[52]。田忠梅的《与民国二三十年代中学课程改革研究》[53]则以《教育杂志》为视角，从期刊内容解读民国时期二三十年代中学的课程改革研究。这些论文主要梳理清末民国时期中学课程设置的背景、改革的方式和内容、具体实施等，对民国时期中学课程进行了较为深入的研究。熊明安的《中国近现代教学改革史》[54]一书，分别就民国时期的中学课程改革、教学改革试验进行了简述。熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》[55]具体深入地展现了近代的相关中学的教育实验。此外，也出现了一些中学学科教育史的成果。魏庚人《中国中学数学教育史》[56]，周星星的《民国中学物理教科书内容演变研究（1912-1937）》[57]，王伦信的《近代中小学科学教育史》[58]分两个时期对中小学的科学教育进行缕析，并重点阐释了推士来华活动，以及对中小学科学教育改革的影响。
（五）中学教师和中学生的研究
常静的《南京国民政府时期的武汉中学教师研究（1927-1937）》[59]一文，对南京国民政府时期湖北省武汉中学教育的发展状况进行了论述，并对武汉中学的师资、教师的工作和待遇、教师的政治生活等展开了细致阐释。许妍的《1927-1937年河南教师群体研究》[60]对河南中学教师的来源、学历结构及分布状况、学校活动、社会活动和工资水平、生存状况做了粗略的介绍。陈光春的博士论文《制度生成与实践失范――民国时期中学教师管理制度研究（1912-1949）》[61]，对民国时期中学教师的基本状况、任用管理制度、审定检定制度、培训进修制度、薪给待遇制度、养老抚恤制度进行了深入分析，是民国时期中学教师制度比较系统的著作。张明武的《经济独立于生活变迁――民国时期武汉教师薪俸及生活状况研究》[62]，对民国时期教师薪俸制度的形成与演变、教师的经济状况、教师薪俸制度的内部效应、外部环境进行了深入剖析，进而探寻近代教师薪俸制度的近代化走向。中学生方面，出现了一些对中学生问题、中学生管理等方面的研究。邱锐的《中学生出路与国民政府教育改革（1930-1937）》[63]，对该时期中学生出路的问题进行了揭示，并阐释了中学生出路与国民政府教育改革之间的关系，该文是从小的教育问题窥探教育变革的成功尝试。杨国山的《路在何方：抗战前中学生出路探析》[64]一文，呈现了战前中学生出路的基本概况，并对无出路的影响、无出路的原因进行了论析。戴靖的《南京国民政府时期普通中学学生管理变革问题（1927-1949）》[65]，陈先福的《南京国民政府统治前期对私立中学的管理及其现代启示》[66]论述了中学的训育问题、师生管理、职业指导及毕I会考等问题。
纵观以上中学研究的相关文献，值得肯定的是，民国时期中学研究已取得丰硕成果，对中学的很多专题都有所涉猎。但是，相对于高等教育、初等教育的研究，中学教育的关注相对弱化，还有待深化加强。孙培青先生指出当前中学教育的研究现状：“近年来，在教育界有关专家和学者的努力下，关于中国近现代中学教育的研究已经取得了一些可喜的成果。但与一些邻近的领域如高等教育、职业教育等的研究相比，中学教育制度的研究还显得较为薄弱。”[67]2通过以上文献梳理不难发现两大特征：一方面，论作更多聚焦于宏观维度上的中学教育政策和制度的研究，如中学学制的变迁、教育家办学、中学课程设置的演变、中学教师制度的流变等，对微观视域下的中学师生活动探求较少；另一方面，在研究对象的采择上，研究者更偏好于著名中学，如南开中学、北师大附中、春晖中学、东大附中、扬州中学等，对普通中学的关注较少。然而，著名中学相对于当时全国中学而言，仅是冰山一角。若要全面呈现当时中学状况全貌，对普通中学的研究不能绕而避之。这也是民国时期中学研究的未来探索之域和方向所在。
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民国时期的学前教育范文2
关键词：民国初年的教育发展；发展原因；积极影响
教育史一直是中国近代史研究的重要课题。教育为国民教育之根本，教育问题和国家政治，经济，社会，文化等多种因素相联系。只有综合考虑各方要素，才能最终理解近代教育的真实情况。近代教育从林则徐作为第一个开眼看世界的第一人开始和魏远的“师夷长技以制夷”的源头开始，然后到郑观应提出“教育为立国之本”，一直到梁启超、严复、孙中山等人，都把发展教育尤其是新式教育视为改变中国命运的强有力的武器。1912年，孙中山提出“四万万之人皆应受教育”，[1] 这则表明了国民国政府对于教育的重视。但是自从1840年开始，教育一直是薄弱环节，到了民国初年，我国的国民教育体制得到了崭新的发展。
一、民国初年教育向前的发展概况
民国时期，教育有了向近代社会转型的动向。衡量每一阶段教育的发展状况，最重要的要看施教者即教师的素质。民国时期，教师的素质有了一定提高，接受教育的地区比以前广泛，接受教育的人的数量比以前增多，教育的内容之前更广泛。
可见，自清末以来山西教师的数量大体上呈增长趋势。
教师的年龄结构是考察教师群体构成的基本因素之一，也是衡量教育水平的因素之一。以华北乡村教师为例，清末华北乡村小学教师多为年龄较长的旧式文人，如：涿州西坛村之小学教员为 69 岁，[3] 到民国时期乡村小学教师年龄结构发生很大变化，定县东亭乡村社会区 78 个小学教员中年龄最高之男教员超过 70 岁，年龄最高之女教员不满 40 岁，30 岁以下的教员共58人，约占74.3%，其中 20 岁以下者共 10人，占 12.8%，20 岁至 24 岁者共29人，占37.2%，25 岁至29岁者共19人，占24.4%。[3]（ P211―212 ）可见初级小学教师的年轻化。华北乡村小学教师年轻化的最主要原因是中师范毕业生、 中学毕业生、高小毕业生的比例增大。总体来说，近代华北乡村小学教师群体经过了一个逐渐年轻化的过程，是以20―30岁的年轻教师为主体的。年纪较轻就意味着他们有更多的体力和精力可以专注于乡村教育事业。
教师的籍贯也是衡量教育水平的一个因素，清末学习气氛兴起之初，乡村小学多塾师充任，塾师以本村人居多。随着乡村教育的发展，民国时期华北乡村小学教师群体不断增大，在教师籍贯分布的范围上较清末略有不同。总的来说，自清末到民国华北乡村小学教师的籍贯范围变化不大，由本村籍居多发展为本县籍占多数，少有外省籍的乡村小学教师。
通过以上对华北乡村小学教师群体的考察，我们可以得出以下几点认识： 一是教师数量即规模。自清末以来华北乡村小学教师的数量大体上呈增长趋势；二是籍贯。该群体的籍贯分布渐宽，由清末的本村人任教为主发展到民国时期以本县或本村籍为主。这种分布模式既调整了过去相对单一的地缘配置模式，又不曾打破本地人任教本地的传统，便于乡村小学教师开展工作。三是年龄，该群体的年龄结构也经历了一个逐渐年轻化的过程，由年龄较长的旧式文人过渡到以20―30岁的年青人为主。他们有更多热情专注于乡村教育事业。
总之，民国时期教育的教育范围较之前由单纯的的私塾扩展到各个地区，并且延伸到农村，受教育人数增多。并且教师的素质得到提高，教师已经成为一个相对独立的新型职业群体。总之民国初期教育得到发展。
二、民国初年教育发展的影响因素
民国初期，教育向近代转型的受多方面的影响，近代教育的发展是社会各种因素综合起作用的结果。
民国初年，国民政府成立，颁布一些有利于资本主义发展的措施。近代工业得到了发展，经济的发展为教育提供了经费。国民政府对近代教育的改革也出台了一些措施。1912年9月2日，南京临时政府教育部革故鼎新，明令废除“忠君”、“尊孔”的教育宗旨，公布新教育宗旨，并颁布《壬子癸丑学制》，接着又先后颁布了各种学校法令，将学堂改称学校，小学初小（四年）为义务教育等等。[5]新文化运动的倡导者以“民主、科学”为武器，介绍西学是其一项重要的内容。它将批判的矛头指向袁世凯的复古逆流，使教育走向了一个新阶段。在复古思潮的干扰下，新式教育步履维艰，受到严重影响。1915年兴起的新文化运动对教育界的复古倒退痛心疾首，从民主、科学的角度主张学习欧美的教育方针，并且提倡现实主义的学习理念。从而西学得到了传播。这是民国初年教育发展的内部原因。
民国初年的国家环境在客观上也为教育的发展起了一定的作用。这一时期，欧美各国列强侵略我国，主要是以文化侵略为主，列强实施“以华治华”的侵华方针，为培养精通西方文化的人才替他们干活，列强支持我国兴办新式学校，投资我国教育。这在客观上使教育在民国初年得到一定的发展。
三、民国初年教育发展的影响
民国初期教育的近代化，对我国近代教育的发展有着重要的影响。
民国初期的教育近代化为的兴起奠定了思想基础。清朝末年，虽然外国的入侵给中国带来了一定的西方文化，但是清政府实行闭关锁国的政策，抵制西方文化，封建伦理充斥着整个社会。学校教授的西方文化有限。民国政府成立后，建立了一些近代企业。迫切需要一懂得科学技术的近代化的人才。民国初期教育的发展，为西方文化的传播，促进青年思想的觉醒，新文化运动中举起民主、科学大旗的青年就在这种情况下应运而生了。民国初期的教育对“五四”运动的兴起起了一定的积极作用。
民国初期近代教育的发展，培养大批近代人才。为近代企业的发展发挥了重要作用。一些优秀人才还赴欧美留学，他们回国后结合本国实际，为后来发展民族企业，振兴民族企业起了重要作用。
民国初期教育的发展加速了近代教育制度的最终确立。之后，西方各种教育学说和主张相继传入中国，促使北洋政府于1922年11月1日颁布新学制《壬戌学制》。在新学制下，订立一系列较为完整的规程政策。之后南京国民政府又在1928年颁布《戊辰学制》，对新学制进行调整，各项政策进一步完善。在学制的沿革中，相应地对行政、经费等规定也相继进行改革以适应学制体系的变化，对教师薪金的规程也在不断进行调整。一些出国留学生回国后，结合本国实际，大兴考察，研究，实验之风。促使近代教育体制最终确立。民国初年近代教育的发展催化了近代教育体制的最终确立.
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民国时期的学前教育范文3
[关键词]民国；学前教育思想；近代学前教育
[中图分类号]K26 [文献标识码]A [文章编号]1004-518X（2015） 05-0129-07
近代学前教育思想在欧美起步，于晚清时期进入中国，至民国时期进入群体性传播阶段。民国政府、社团及学者群体对其展现出主动接纳姿态，在各个层面对近代学前教育思想进行吸收与消化，使之在较短时间内融人中国社会。在这个接纳的过程中，中国本土近代学前教育思想的框架也开始构建起来。
一、接纳近代学前教育思想的主动者
（一）在南京国民政府时期，政府对近代学前教育思想在中国社会的迅速传播起到了主导性的作用
南京国民政府主要通过两种方式引导社会接纳近代学前教育思想。
第一，在政策层面，通过相关政策法规的制定，督促引导中央职能部门及地方政府重视与加强对近代学前教育事业的规划、管理与发展。
1928年，国民政府行政院卫生部提出“全国儿童健康完全由国家负责保障”，规划实施“五大计划”，即“一、五十年内造成十万助产士；二、对助产士有适当的监察和管理；三、使国内遍设妇婴保健机关；四、推进关于儿童健康问题之研究；五、实施学校卫生，促进学龄儿童健康”。这五大措施都与近代学前教育事业密切相关。1932年，国民政府教育部确定以每年4月4日为中国儿童节。1935年，国民政府又确定该年8月1日起至次年7月31日为中国儿童年，“通饬全国切实实施行儿童幸福事项”。其时，行政院长孔祥熙、教育部长代表马宗荣等都发表了重要的演说。全国儿童年实施委员会和中华慈幼协会等主管机关或团体，也发表了重要的宣言。“儿童节”、“儿童年”的创设是一项创新，也是民国政府在全国范围内推动近代学前教育思想的重大举措。围绕“儿童节”、“儿童年”.民国政府组织了施行委员会，出台了《中国儿童年实施办法大纲》，督促全国各地广泛开展各项活动。《办法大纲》阐述儿童年的实施目的为“以唤起全国民众注意儿童教育，保障儿童身心健康，及图谋儿童福利，以完成儿童之肉体、精神及社会的能力为目的”。1935年8月10日，行政院训令（第04263号）全国“以儿童年开始，全国各机关学校及各社团应依照一切法令，尽力实施以谋儿童福利”。同年，中央宣传委员会及内政部通令（警字第1134号）全国实行《报纸杂志出版儿童特刊或周刊办法》，规范儿童报刊的发展，客观上也引导了近代学前教育思想的宣传。1935年11月26日，教育部再发通令，宣传儿童幸福事业。
抗战时期，由于儿童保育在战争时期的特殊需要，国民政府也出台了系列战时儿童保育政策。抗战之初，卫生部就拟定了卫生建设五年计划，内含儿童保健工作，“为增设妇幼保健机构，训练儿童保健人才，力求工作普遍推广”。1938年，教育部又下达《战区儿童教养团暂行办法》。1943年3月20日，行政院核准备案《社会部奖惩育婴育幼事业暂行办法》。中国儿童福利事业的目标也在抗战时期得以确立：“在实现善种善生善养善教善保，以培养健全儿童，造成优良国民，藉以增进民族活力。奠定建国基础。”有关近代学前教育事业的各项政策和法令，在抗战胜利后开始出现制度化的趋势，并在1947年经国民代表大会制定的宪法，把实施儿童福利政策列入了专条。
在中央政府的提倡下，各级地方政府也有所行动。如儿童年前夕，各省都通令所辖县市执行中央儿童年实施方案。如山西省政府通过公报形式第607号训令，江西省政府教三字第6415号训令等。各地方政府还针对性地制定了一些新的政策与措施。如1940年3月19日，安徽省政府公布《安徽省立临时小学教养难童暂行办法》；1943年，广东省政府训令（阳社三济字第66522号）：《令发广东省各县市局推行宗族抚养贫苦儿童办法》等。
这些政策措施由各级政府所推行，对近代学前教育相关思想被民国社会所接纳起到了导向作用。
第二，在实际操作层面，通过召开国内外相关学术会议、参与国际合作、加强学术交流的方式，以及创办官方或有官方背景的学前教育机构，积极引进海外近代学前教育思想，同时摸索近代学前教育思想的本土化发展。
早在南京国民政府成立前夕，北洋政府就派员参加了相关的国际性会议。1925年8月，国际儿童幸福促进会在北京举办第一次国际大会，“规定保护儿童权利五条原则”。时任与会代表、驻瑞士使馆二等秘书官兼国际劳工代表处处长的萧继荣还向政府做了专门报告。此后民国政府也多次举办各类相关会议。这些会议肯定了近代学前教育思想，并鼓励在社会进行推广。第一次中国儿童福利工作人员会议宣言称：“现代的儿童是父母与国家共有的，同时是儿童自有的。”这是典型的近代学前教育思想所倡导的内容。民国政府还通过各种方式鼓励教育界进行国际交流，派出了数次大型的官方教育考察团，赴日本、欧美等国进行考察，近代学前教育事业也是其中主要的考察内容，相关考察报告也大多被公开发表，对近代学前教育思想的普及起到了积极的作用。
在创办官方及官方背景的近代学前教育机构方面，民国政府做了大量的工作，因为现实的压力，这些机构主要围绕儿童福利与儿童保护方面。南京国民政府建立伊始，行政院就下令推广近代学前教育事业，各级地方政府纷纷响应。如1928年，安徽省政府教育厅训令（第342号）所辖各县：“务希于十七年度起，即饬所属实验小学或师范附属小学，尽先设立幼稚园；并于师范学校内，斟设幼稚师范科，以培养幼稚园师资。十八年度开始，更希设法在乡村师范学校内斟设乡村幼稚师范科，在乡村小学内斟设乡村幼稚园，以期幼稚教育，渐次推广。”各公办学校也纷纷开始建设附属幼稚园，培训幼稚师资。如1930年，安徽省立第一女子中学开始设立幼稚师范科，其课程目标的设计中明显采用了近代学前教育思想的理念。
除了幼稚园及幼稚师资培训机构，大量有关儿童保护和儿童福利的机构相继创办。1935年8月，南京社会局局长陈剑如提出《扩充救济院、育婴所案》，建议政府加强对流浪婴幼儿的保护和对婴儿的公育措施。全国各地政府都设立了类似的机构。如广州之婴孩寄托所系广州社会局举办。这些机构的经费基本上是由政府所承担的。如1941年，江西省政府财民济字第06042号训令就强调了对各县儿童教养所及保育院经费的财政保证。1936年、1947年、1948年间，此类机构的数量呈直线增长。同时政府开始进行近代学前教育事业的创新示范工作。1936年秋，国民政府社会部开始筹办南京儿童福利实验区，并聘儿童福利专家熊芷女士主持，经一年多努力，陆续开办了三个儿童福利站和一个托儿所。这些儿童福利站都位于城市贫民区，如南京下关实验儿童福利站就是针对南京贫民区儿童保育的示范。而另一个福利站所在的合群新村，也是一个棚户区。这是民国政府在近代学前教育事业上的创造，也是民国社会接纳近代学前教育思想的一个渠道。同年，根据《大公报》记者吴元坎等人的调查，上海市的托儿所、难童教养院、孤儿院、贫儿教养院、街童及乞丐收容所达到了54个，号为全国之冠。抗战前后，随着公医制度的不断发展，儿童保健事业也有新的进步。1946年，各级地方妇幼保健机构如妇婴保健院、妇婴保健所、产院、卫生事务所、卫生教育委员会等开始出现，专办产妇及儿童保健工作。从中可见政府的作用。
（二）相关社团是民国社会接纳近代学前教育思想的重要推动力
民国时期，关注近代学前教育思想的各种社会团体数目庞大，性质繁杂，几乎遍及中国各个城市。由于这些团体的特殊性质，特别是教育与慈善类的社会团体在近代学前教育思想的传播方面，作用巨大。如江苏省立扬州中学女子生活部于1936年设立婴儿培养园。南京中央医院门诊部保健科于1948年附设儿童保健会，除正常的儿童保健工作外，为加强近代学前教育保育思想的传播，他们还组织了各类联谊活动以增进与家长的联系。“儿童保健会为了各家长的联络，更时常举行恳亲会。”这种专业人士与家长联谊活动的开展，从民国社会接纳近代学前教育思想的过程来看，其效果与意义不言而喻。这类组织无论是抗战时期还是战后，都有新的增加。如抗战时期的1938年4月，在武汉成立了中国战时儿童救济协会。抗战胜利后的1948年2月，成立了联合国难童救济中国区委员会。
这些社会教育团体通过举办演讲、演出、慈善及各类其他公益事业，在儿童的福利、保护等方面对社会民众进行理念的灌输与典型的示范，是政府政策措施的有力补充。
各种教育学、社会学、心理学乃至医学、经济学、人口学的学者们是近代学前教育思想在民国社会传播的始作俑者及忠诚的拥护者。思想是由个体而传染至群体的，能够使接纳近代学前教育思想的理念成为国家意志而加以执行，是民国学者的功劳。
民国时期，不少学者出国留学或考察，尤其是教育学领域，在杜威等外国学者的影响下，哥伦比亚大学师范学院等国外院校成为中国近代学前教育思想家的摇篮。陈鹤琴、张雪门等学者通过吸收海外近代学前教育思想，成为民国社会接纳近代学前教育思想的积极倡导者。学者们除了在教育领域积极尽责外，在社会领域，他们推动近代学前教育思想传播的努力也是多种多样的。很多人通过舆论的呼吁来推动社会的认识。以往学者研究近代学前教育家大多以几位名师作为研究对象，实际上，关注近代学前教育思想的民国学者群体数量庞大，近代学前教育思想在民国的传播与发展并非某几个学前教育名师的专利。他们相对一致地认为民国社会需要近代学前教育思想。1920年，雁冰就说道：“我确信教养儿童是极难的事，却又是关系中国前途命脉的事。”1929年，陈际云呼吁：“我并盼望各省多设幼稚园及蒙养学校以教养儿童，并多设幼稚师范学校或幼稚师范科去培养教育儿童的保姆。”除了呼吁之外，亦有学者通过建立相关组织来推动近代学前教育思想在社会的传播。这些组织具有多种层次。1932年，杜从坡曾参与发起中国儿童公育院。1946年，南京母婴保健委员会成立，委员来自“中央或地方政府的卫生当局，有医院院长、有大学校长和教授，有社会福利社的主持人”等各个社会群体，学者成为其中的中坚力量。
二、抗战时期接纳近代学前教育思想的时代内涵
近代学前教育思想在民国社会的传播呈逐渐扩展的态势，但引发民国政府、社团及学者群体对近代学前教育思想全面接纳的时代原因则是抗战的爆发。其中，近代儿童公育与保育思想成为其时两个最具有时代内涵的热门领域而广受关注。
抗战全面爆发前，儿童公育、保育的讨论只限于教育界与学术界，20世纪20-30年代初，关于公育是否适合中国的社会环境还引起了学者们的激烈争辩。但抗战全面爆发后，在民族生死存亡关头，公育与保育成为大后方政府与民众的统一认识。
近代公育思想进入民国社会有一个明显的接触一争论一接纳的过程。民国医学家夏德贞女士曾形容民国初期人们对儿童公育的感官认识：“托儿所这一名词，在中国是很陌生的；一般民众根本不知道。”民国社会首先接触儿童公育并非战争的原因，随着近代资本主义工业化大生产的逐渐扩展，社会分工的细化与经济生存压力的增加，同时也因为传统大家庭的瓦解，导致儿童公育成为民国学者无法回避的话题。“普遍的设立托儿所，即是普遍的给予妇女参加生产，从事职业的机会，换句话说，托儿所的普遍设立，即是社会生产率一般的提高，社会生产率一般的提高，即是社会进步的加速。”很多学者认为：“托儿所的事业在现代的中国看来似乎是一种必须的工作。”这种观点因为与传统育儿理念格格不入，因而遭受抨击，但随着抗战的全面爆发，反对意见很快便平息了。民族生死存亡关头，从战时环境角度考察，近代公育与保育思想契合当时实际，符合当时中国民族与政府的最高利益，有助于救亡图存的民族大业，因而国民思想迅速转变。“自抗战以后……到处有创办托儿所的呼声，有些地方由妇女团体相继创办起来：人们才慢慢认识托儿所的重要。”“各地的有心人都不约而同地发出保育战时儿童的呼声，先后发起战时儿童保育运动。”[驯与抗战前相比，更多的民众投身现实的儿童公育与保育事业。
国民对近代公育、保育思想的接纳不仅限于大后方，沦陷区也同样有所进步。“上海沦陷后，有一批妇女工作者，留了下来，于是打破重重难关，分别把儿童工作做将起来。”1944年，上海滩两个报社联合发起了一个大规模的宣传募捐运动，将筹集到的100多万善款捐给了10个“有成绩”的儿童公育保育单位。这些组织的存在与功绩，也证明沦陷区的国人对儿童公育、保育思想的接纳与贯彻。
近代儿童公育、保育思想在抗战时期也超脱了原先的理想，有了新的内涵。为国家为民族保存血脉，为中华复兴的未来保存力量，是近代公育、保育思想鲜明的时代内涵。抗战时期托儿所等幼儿公育保育机构并不单纯地是为解救抗战时期家庭经济及职业妇女的困难，有学者就曾指出：“托儿所是国民教育的起点，托儿所是国民健康的基础，托儿所是抗战中增强抗建工作效率的柱石。”为着这个理想，儿童的公育与保育工作就不仅是保护与福利这些内容，教育也是重要的方面。这就使近代学前教育思想的“教”属也得到了开发并有了时代内涵。早在民国初年，就有一些学者开始从国家前途的角度考量近代学前教育思想中“教”属性的价值。1933年，有学者呼吁：“近来我国政府与人民，虽然注意到国民体育问题，但对儿童保育事业，仍为一般人所忽视，殊为遗憾！”1934年，中大实验学校小学部主任龚启昌也谈道：“诚然，近年来有志之士也已经注意到了民族复兴的工作。……却仍旧忽略了一件，基本中之基本的工作，就是儿童和青年的训练。”1935年，更有杂志阐明：“儿童时代的行动和表现，是在与社会的整个文化，和民族紧相关联的。”政府也对此有所触动。1935年，时任上海市长吴铁城曾说：“所以我们要求我们民族的生存，我们就该赶快将民族复兴起来，使中华民族做世界是那个最强有力的一个民族。”而使民族强盛的根本方法就是教养好下一代。这种观念在受到抗战中中日国力对比的刺激后更加强烈。落后的传统育儿理念已被民国学者视为“实在是我国以往的不幸民族萎弱的致命伤”。时为行政院社会部长的谷正纲就提出：“儿童福利就是民族福利，这是我们近年创导儿童福利的口号。”这种认识一直持续到抗战胜利后。“更信儿童安全，为家庭，为国家，社会安全。”这样的观点几成教育界共识，也为大多数有一定文化知识水平的国人所接受。
三、民国社会主动接纳近代学前教育思想的表现与效果评价
国民思想层面的群体性转变可以通过其行为的转变而观察出来。通过分析民国社会各类近代学前教育机构、协会的创办，相关文论的发表及中外交流的状况，我们可以感受到这种接纳的程度。
晚清开始进入中国的各类近代学前教育机构从起初的教会主导到政府主导，在民国时期有了数量与质量两方面的提升。抗战前，各地都创办了一定数量的近代幼儿保护机构，如1926年，上海市全市育婴机关收养（绝大部分为出生至三月左右）婴孩总数为2083人。这个数字较晚清时期已大有增进。各地也创办了一定质量的幼稚园，如1930年，广东省全省幼稚园达到了20所左右，入园幼稚生约2000人。这个数字也几乎为晚清全国总和。按照其经费标准合理推算，广东省每年在幼稚园事业上的政府经费投入就达3万元左右，也是晚清时期所没有过的力度。经过20余年的投入，至抗战爆发前的1937年，时人叶冶钧评价中国各地“公私立幼稚园的设立，已有相当的成绩”。抗战时期，以儿童公育、保育为主体的各类近代学前教育机构在大后方蓬勃兴起，数量多，影响大，已为学术界所公认。截至抗战结束的1945年，社会部直辖的儿童保育机关有19所，育婴4512名。一年后，育婴数字又增加到6696名。而全国在社会部备案的儿童保育机构达到了1737所，江西、浙江、湖南、四川、陕西、福建都超过了百所。在这个过程中，公育与保育的机构也不断细化，如儿童保健设施在抗战时期伴随着公医制度逐渐发展，“在各省市县乡都有卫生机构，负责推行这种儿童保健工作”。1945年，又增设地方妇幼保健机构，专门负责产妇与儿童保健工作，相关机构有妇婴保健院、妇婴保健所、产院、卫生事务所、卫生教育委员会等。
各类与近代学前教育思想相关的协会组织也在民国时期有所发展，成为推动民国社会接纳近代学前教育思想的生力军。抗战前，这些协会组织主要以民间教育与学术界自发创议设立居多数，也多以学术研究、慈善救济为主要活动。在民间力量的推动下，政府也参与进来，组织倡导了一批具有官方身份的相关协会组织。如1934年成立的南京育婴事业指导委员会。又如次年成立的儿童年实施委员会等都具有官方身份，具有较强的行政推动力与指导力。抗战过程中，此类协会组织数量呈几何级增长，其活动也更加频繁与多样，对民国社会造成了相当大的影响。1938年由宋美龄领头成立的战时儿童保育会是其中具有领导性质的组织，在后方各地都有其分支机构。其成立同日，还成立了由马超俊、谷正纲等发起的战时儿童救济协会。
根据笔者对近代学前教育文论出版的计量分析，民国时期，共出版了约500种主要涉及近代学前教育思想的编著，另有各类杂志发表2000余篇相关文论。从编著杂志的角度来看，近代学前教育思想在民国时期的传播具有相当的社会基础。同时，各类相关的学术交流也开始进行，其中有典型意义的，如1920年北洋政府派出欧美教育考察团，对欧美诸多国家的教育状况（包含学前教育）进行了系统考察，其考察团员的日记在国内广为刊登。中华慈幼协会会长裴美德博士为美国人，卸会长任后，曾在1937年于上海华懋饭店设宴招待各国侨沪妇女界领袖，“裴博士讲演中国之儿童幸福事业，并由中华慈幼协会干事丁秉南报告最近工作之发展情形”。与会者为英国总领事夫人、商务参赞夫人、德国总领事夫人、意大利大使夫人、比利时总领事夫人、瑞典总领事夫人、瑞士总领事夫人、荷兰总领事夫人、葡萄牙总领事夫人、智利总领事夫人、江海关总税务司夫人、路透社社长夫人等20余人，足见盛况。
虽然民国社会对近代学前教育思想采取了接纳的态度，也作了很多的工作，有很多成就。但民国社会长期处于混乱的政治形势与战争环境中，加之传统旧思维的制约，对其接纳的现实效果评价不能过高。
南京国民政府成立后，对于近代学前教育事业发展现状的批评之声更加响亮。其原因一方面是因为现实状况确实令人不满意：另一方面也是因为近代学前教育思想在民国社会的传播更加广泛与深入，更多的人开始关注近代学前教育，对其现状进行反思与探讨。这个时期的批评寄托了一种希望近代学前教育事业加快发展的全民愿望。
对虐婴的批评是其中的主流。1929年，日本学者西山荣久所作的《中国婴孩的民间杀害》一文对中国福建、江西、广东、浙江、安徽、云南、北京、扬子江以南地区虐杀婴孩的情况进行了描绘。现实的压迫与近代学前教育思想的理想相隔太远，很多国人深感焦虑。1930年，中华慈幼协会该年报纸所载虐杀婴孩数据：“儿童被弃二十一件，溺婴四十二件。”陈碧云称：“我们可以说，中国大多数的儿童，现时正处于一种最危急的地狱生活之中！”
对近代学前教育思想无法在中国贯彻的焦虑也是学者们批评的焦点。“河南有几百万个盛创造发明种子的器具――儿童，被工师选进园圃――学校的约有数万个：只是多半还在被固封着，没有发掘；或是已被发掘而没有植于适当的地方，或培以适当的方法，所以将来的发荣滋长开花结实，究竟能有几多，实在是没有多大把握。”这是1929年河南省一个省的状况。“我国于近几年中，在几个大都市里，对于儿童教育的设施，时常改进，尚差强人意。其他城市，亦有较小规模之设施，但只供中产阶级儿童们所享，贫苦者和农村上的儿童，仍得不到一些好处！”这是1935年中国大城市的状况。“我国因教费拮据关系，不能普遍推行幼稚教育，除掉大都市中说有少数装饰门面的幼稚园外，其余如乡村中，简直找不到幼稚园的踪迹。”这是1937年中国农村的状况。
学者们对政府与社会组织实际作为的效果也普遍持怀疑态度。有学者以为政府对近代学前教育思想的引进与传播过程缺乏敏感性，行动缓慢。认为政府的很多相关政策只是具文，没有起到实际作用。即使对政府引以为傲的“儿童年”策划，学者们也进行了冷静的思考。“我们过细检讨她究竟有了多大的成绩，中国大多数的儿童是否已经得到了几多实惠时，不惟作者觉得有点汗颜，即令负有教育儿童责任的人，也未必能够给个具体答复。”
民国时期的学前教育范文4
关键词 建国60年；学前教育；教育改革；全球化；民族化
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0001-05
自新中国成立以来。我国学前教育已经走过了整整60年的发展历程。可以说，60年来，国外学前教育理论与实践深刻影响了我国学前教育的价值取向与路径选择。笔者试图重温我国学前教育60年来走过的真实而曲折的发展历程，并在此基础上讨论新的历史时期我国学前教育发展的方向和道路问题，以期为继往开来的我国学前教育下一个更加美好的60年提供参考。
一、师从苏俄：学习以“直接教学”为主要形式的集体主义教育模式
新中国成立伊始，我国在社会主义建设的各个方面都开始向前苏联社会主义“老大哥”学习，这可以被看作是新中国成立以来向国外学习的第一波浪潮。“从1956年开始到1966年，中国先后向苏联和东欧社会主义国家派遣了万余名留学生，其中，向苏联派出8310人，占派出总数的78％。”在大量中国留学生奔赴苏联学习、大量苏联专家来中国指导之后。“苏联计划经济的模式、斯大林式的社会主义体系、教育和科学研究的模式和方法，甚至包括体育比赛的时间安排，都对新中国产生了深刻影响”。
在这个深刻影响着国家和民族命运的第一波向国外学习的浪潮中，苏联的学前教育制度、学前教育理论和学前教育经验几乎成为新中国学前教育工作者膜拜的唯一对象，苏联也成为我国学前教育工作者最为向往的先进国度。在这一波历时30载的向国外学习的浪潮中，我们主要是向前苏联学习以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式。我国学前教育工作者在学习克鲁普斯卡娅、乌索娃的教育思想和教育方法的同时，也批判了一些当时我们并不甚了解的西方学前教育思想与实践。譬如，我国学前教育工作者批判了蒙台梭利以及她作为“资产阶级教育代言人”的“儿童中心思想”“自由主义教育思想”，并形成了一套与以蒙台梭利为代表的西方学前教育模式决裂的、与中小学的“直接教学”和“分科教学”模式类似的集体主义教育模式。在乌索娃“学前教学”思想与苏联“学前教学”实践的影响下，“教学”这个概念被引入我国学前教育领域，我国扎扎实实地开展了30年“学前教学”实践。可以说，苏联学前教育家乌索娃主导的“学前教学”――“直接教学”“分科教学”的集体主义教育模式――在相当程度上成为改革开放之前我国幼儿园教育教学的主旋律。我们不仅编写了幼儿园教学大纲、分科直接教学的教材和参考资料，还培养了一大批擅长分科直接教学的教师。可以说，在新中国成立后的前30年，我国的广大幼儿园都在实践着这套深受前苏联影响的分科直接教学的集体主义教育模式。
二、借鉴欧美：学习以“活动教学”为主要形式的自由主义教育模式
20世纪70年代末以来，我国掀起了向国外学习的第二波浪潮，这次学习的对象是欧美。在某种意义上讲，从20世纪50年代初向前苏联学习，到20世纪70年代末向西方学习，时间跨度虽只有几十年，却是我国社会转型的重要历史时期，是我国教育事业急剧变革与发展并走向现代化的重要历史时期。
在这波同样深刻影响国家和民族命运的向国外学习的浪潮中，我们开始学习欧美的学前教育制度、学前教育理论和学前教育经验。在这波向欧美学习的浪潮中，我国学前教育界学习的是以“活动教学”和“综合教学”为主要特点的自由主义教育模式。在某种程度上可以说，当之前我们在与以前苏联为代表的“直接教学”“分科教学”的集体主义教育模式站在同一阵营的同时，也和今天我们学习和借鉴的西方国家的“活动教学”“综合教学”的自由主义教育模式划清了界限，或至少保持了相当距离。在第一波向国外学习的浪潮中，少有中国学前教育工作者在中国的土地上尝试开辟“区域活动”教学的试验田，尽管当时它已经在国际学前教育领域扎根并茁壮成长；少有中国学前教育工作者在中国的舞台上尝试演出“综合主题教学”的新剧种，尽管它已经在世界学前教育舞台上上演了半个世纪而不衰。如同我们不知道市场经济并非资本主义的专利一样，我们也不知道“现代教育有社会主义教育和资本主义教育两种完全不同的教育形态”。我们以前苏联的学前教育制度、学前教育思想和学前教育模式为学习对象，以向前苏联学习为荣。我们相信集体主义教育模式是绝对真理，我们把学习前苏联的集体主义学前教育模式并以它为基础建设我国的学前教育模式看作是我们的理想和追求。
改革开放以来的30年，我们学习和借鉴的是与前苏联以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式截然不同的学前教育模式，是西方以“活动教学”和“综合教学”为主要特点的自由主义教育模式，如蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等。在西方多种多样的自由主义教育模式中，在西方儿童多种多样的自由活动中，我们发现了西方学前教育模式不同于前苏联学前教育模式的特点：“从现象上看，这种教学方法是自由主义的”，但“在自由中却蕴含着计划性、目的性”，“设计环境是教师最重要的工作。教室的环境如何布置，选择什么玩具和游戏，都要经过精心设计”，因此，对于教师来说，“自由教学并不自由”。可以说，在西方的学前教育机构中，自由教学就是儿童在教师精心提供的环境中自主学习，是儿童对教师精心设计的环境和积极提供的材料的自由探索。而表面上看来没有直接教学任务的教师，实质上是环境的创设者，是儿童探索环境时的观察者、引导者和研究者。我们开始渐渐懂得，原来，学前教育既需要借鉴前苏联的分科直接教学模式，也需要融入西方的在活动中“润物无声”地教育儿童的模式；原来，教师不单要在教室中“眉飞色舞”地“滔滔不绝”，还要在教室外下功夫；原来，“此时无声胜有声”的活动教育“才算是对儿童真正的爱”；原来，对儿童真正的爱“不只是一个方法问题，更是一个教育观的问题、人才观的问题”。总而言之，改革开放以来，我国学前教育的现代化进程在相当程度上受到西方现代价值观的影响，我国学前教育改革与发展的进程开始反映以西方现代教育理念为代表的价值观，我国学前教育开始被打上西方文明和西方价值观的烙印。
三、历史观察：曲折前行和渐进发展的有机统一
纵观新中国成立60年来我国学前教育的改
革与发展，我们可以清楚地看到，我国学前教育在两波迥异的向国外学习的浪潮中曲折前行和渐进发展，是曲折性和渐进性的有机统一。毋庸置疑，在第一波向前苏联学习的浪潮中，不容动摇的价值取向和坚持不懈的实践步伐所形成的思维定势、行为定势等习惯势力，是我们今天学习和借鉴西方学前教育模式时必须面对的惯性阻力。新中国成立以后的前30年时间里，我们主要依据前苏联的集体主义教育模式，形成了一套课程理念和课程行为体系，形成了一套从国家到地方支持这种课程理念和课程行为体系的培训和保障体系。所有这些确实不是一朝一夕就可以改变的。改革开放30年来，我们学习和实践的也不是一套，而是几套西方的学前教育模式。背负着前30年的历史重荷，我们想一下子掌握多种与已经深入自己骨髓的学前教育模式完全不同的另一种文化背景下的学前教育模式，而且急功近利地希望在短时间内掌握西方的每一种学前教育模式，那么。哪种模式都掌握不了的结局也就在所难免。
应该说，西方的一些优秀学前教育模式，如瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等，因其品质优秀、实践性强等特点，已经成为影响我国学前教育改革与发展的一股势不可挡的课程改革潮流。但是，反思改革开放30年来我们学习和借鉴多种西方学前教育模式的真实状况，我们的学习思路、借鉴原则、实践方式等并不让人乐观：在“活动学习”中拉开序幕，“蒙台梭利”成为了再次选择，“瑞吉欧”让我们从头再来，“多元智能”要我们重回起点……或许，再过几年，我们又会对多元智能理论及其光谱教育方案提出质疑，然后又面朝西方寻找新的、“更好的”学前教育模式……我们何时才能结束对西方学前教育模式的盲从和膜拜?我们何时才能形成拥有国际视野的、让世人信服的我们自己的优质学前教育模式?
坚持用历史的、发展的观点来阐释新中国成立60年来学前教育改革与发展的历程，把今天的学前教育改革放到新中国学前教育改革与发展的来龙去脉和起承转合中去认识，放在新中国学前教育改革与发展的历史传统和现代化进程中去说明，我们才可以看到新中国学前教育的起点和新中国学前教育走向现代化的历史进程。即发展的阶段性和连续性之有机结合，发展的曲折性和渐进性之有机结合；我们才需要反思建国以来学习和借鉴前苏联模式和西方模式的曲折历程，回首改革开放以来学习和借鉴多种西方学前教育模式的真实状况，正视当前学习与借鉴欧美学前教育模式中出现的实际问题；我们才能够理性思考今后一段时期和未来相当长一段时期，我国学前教育改革与发展的价值取向、道路选择、行动范式和前进节奏。
四、客观思考：时代特征和民族特色缺一不可
纵观新中国成立60年来向国外学习的两波浪潮，我们发现，学前教育理论体系和实践模式从来都不是孤立存在的，而是与时代特征和民族特色密切相关的。审视改革开放30年来我们向西方学习学前教育的过程也会发现，我国学前教育工作者学习和借鉴多种西方学前教育模式的急功近利，既说明了我们对优质学前教育模式的渴望与追求，也说明了我们对自己没有优质学前教育模式的悲哀和无奈，更说明了我们在学习和借鉴外国学前教育模式时，因缺失了对这些学前教育模式的时代烙印和民族特色的深刻理解，在对这些模式的推崇中陷入了误读和误用的“怪圈”，有意或无意地走入了误区。
教育历来与一定的社会文化背景相联系。一定社会的教育从来都是由一定社会的要求和一定社会中儿童发展的实际决定的。历史上、国际上从来就不存在独立于社会生产水平和社会意识形态之外的教育。与社会生产水平发展相适应，学前教育经历了原始形态教育、古代形态教育和现代形态教育的发展历程。在现代学前教育形态中。前述几种在当今世界上有广泛影响的学前教育模式也都是一定社会文化的产物。例如，蒙台梭利教育法的形成与发展以两次世界大战为背景，它的教育目标是通过培养具有健全人格的一代新人建设理想的和平社会，它的教育内容无处不渗透着文化沟通和自由、平等与博爱等思想，而在“儿童之家”中由教师引导儿童自主探究的教育方法则与当时蒙台梭利的祖国――意大利的社会改革、经济改革相联系。没有意大利的住房制度改革，也就没有设置在社区之中，以“儿童之家”形式出现的。让儿童在“有准备的环境”中自主、自由活动的新型教育形式。光谱教育方案则出现于走出工业化时代进入后工业化时代的美国。新的时代特征催生了一个强调个性、尊重差异、讲究合作、崇尚创造的适应新经济时代美国人要求的早期教育方案。可见，西方的学前教育模式都是一定社会文化的产物，是一定社会意识形态和价值观念在人类幼年教育中的具体体现。
在今天这个全球化时代，在中华民族开启崭新征程的历史起点上，我们需要继续“千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至牺牲一点速度，把教育问题解决好”。我们应该建设与这个时代相适应的、有鲜明民族特色或民族风格的学前教育体系，这个学前教育体系应能体现一个拥有几千年优秀文化传统的东方民族在全球化时代所具备的时代性和民族性特点。特别值得指出的是，这个具有鲜明民族特色或民族风格的学前教育体系应能表现出中华民族在新的历史起点上对学前教育的新认识，应能表现出对培养创新型人才、建设创新型国家、全面提高中华民族原创力的新呼唤。这是一种植根于中国文化土壤的全球教育观，是一种全球化时代的民族教育观。只有民族的才是世界的。只有成为我们中国人自己，而不是跟在西方人后面，我们才能对世界有原创性贡献，在多元文化的世界大家庭中占据我们应有的位置。我们从来不是狭隘的民族主义者，但作为中国的学前教育工作者。我们应该努力响应正在走向世界的中国对民族精神的呼唤，对有别于西方价值观的中华民族的世界观、人生观、价值观和荣辱观的呼唤。而所有这一切。都要求我们在学前教育这个终生教育的奠基阶段把价值教育、公民教育等工作做实做好。由此，尽快形成具有原创意义的带有我们时代烙印和民族特色的学前教育理论体系和实践模式，尽快形成具有理论和实践创新精神的学前教育话语体系和行为体系，不仅应该成为我国学前教育工作者在新的历史时期的理性选择，而且应该成为我们今天在新的起跑线上始于足下的现实行动。
五、理性选择：走向全球化时代的民族化道路
如果说自新中国成立起的60年是我国学前教育在学习和借鉴外国学前教育中变革与发展的60年，那么，建国60年后的今天，我国学前教育的理性选择应该是走出一条全球化时代的民族化道路，开启全面落实科学发展观的练内功、求卓越的建设自主品牌的新阶段，进入建设中国特色、中国风格的学前教育理论体系和实践模式的新时期。
我们深知，我们身处全球化时代，当代中国的前途和命运越来越紧密地同世界各国的前途和命运联系在一起。在这样的时代，我们没有理由不
与世界各国共享优秀教育遗产、优质教育资源和不可多得的历史机遇，分享世界教育改革的最新成果并和世界各国教育工作者精诚合作。同时，我们也深知，在当今多元化的全球格局中，霸权主义和强权政治依然存在，带有强烈西方意识形态色彩的价值观正在通过各种途径，包括西方的学前教育思潮和实践模式，影响着中国新一代人的纯净心灵，进而影响着我们整个社会。“与1840年相比。今日中国的国门虽然没有受到西方列强的坚船利炮的威胁。但却面临着知识经济的风云激荡和全球经济一体化强劲浪潮的巨大冲击。”“必须看到，面对当前国际国内新的形势，我们的教育思想、教育体制和结构、教育内容和方法，同社会主义现代化建设发展需要不相适应的矛盾，已经和正在日益显露出来。”全球化时代更要求本土化行动。我们所处的时代要求我们既能放眼世界、具有国际视野，又能聚焦祖国、承担本土使命，与时俱进、因地制宜地研究中国社会发展和中国教育改革面临的重大问题和实际问题。由此，如何研发具有我国核心价值观和民族文化内涵的学前教育理论体系与实践模式，已经成为我国学前教育界面临的紧迫而实际的问题。“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素，丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望。”我们应该“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设的全过程，转化为人民的自觉追求”。在新的国际国内形势下，在新的历史起点上，我国学前教育工作者有责任、有义务把学前教育看作是关乎和谐社会建设的重大政治问题和民生问题。在中华民族文化所具有的独特魅力和历史土壤中，通过我们自己的努力，创造出新时期的新型学前教育模式，为我国在新的历史时期建设和谐教育、和谐社会提供基本的能源和动力。
民国时期的学前教育范文5
关键词：近代；日本：小学教育
一、近代日本小学教育内容确立的历史基础
(一)日本初等教育的悠久历史
日本的初等教育有着悠久的历史。15世纪以前，日本由寺院承担对贵族或武士子女的社会伦理教育，从16世纪左右开始，随着商业的发展，出现了教富裕商人子女读书、写字、计数的私塾。17世纪以后，随着武士阶层学校――藩校的诞生，又出现了专以武士阶层为对象的私塾及藩校等初等课程教育设施，18世纪一般平民的私塾及武士阶层的藩校、寺子屋等初等教育机构纷纷普及开来，藩校不仅教授经、史、诗文，还重视算术、医学、天文学等实用学科；寺子屋开始时教授简单的习字、读书，随着不断发展，逐渐增加了算术、汉学等。这些传统的初等教育机构所教授的教育内容成为近代日本小学教育内容的积淀，同时也为近代日本小学教育内容的发展奠定了坚实的基础。
(二)西方文明的传入和西方的侵略
16世纪40年代，欧洲文化直接传入日本，日欧文化最初开始接触，传教士在日本逐渐建立与日本小学完全不同的教会小学，主要以宗教教义为中心，开设宗教歌曲、西方乐器、宗教礼仪、绘画、戏剧、修辞等西方小学的学习科目，虽然后来幕府几次颁布锁国政策，但长期窒息在封建制度下的日本人在同西方国家的接触中不断打开眼界，热心学习西方技术和文化知识。进入19世纪，以英国为首的西方列强的入侵逐渐打开了日本大门，日本被迫签订了一系列不平等条约，西方的文明也随之进入，此时期是日本的屈辱历史，但为日本后来看到自己的落后、借鉴他国先进文明、不断丰富近代日本小学教育内容打下了基础。
(三)明治维新政策的指导
明治政府积极推行文明开化政策：一方面，《学制》建立之前明治政府就十分重视小学教育，制定了专为一般民众而开设的小学政策，且把设立小学作为培养领导人的奠基工作，这些都推动了近代日本小学教育内容的发展；另一方面，明治政府努力学习、借鉴欧美先进的教育制度。1869年5月设立“制度调查研究所”，任命森有礼和藤弘之为“取调挂”，1871年12月组建了一个学制调查研究所，长谷川太等十人依据法国教育制度起草“学制”，同时参照英、荷兰、德、美等先进资本主义国家教育制度。这些也为近代日本小学教育内容的发展产生了很大的影响。
总的来说，近代日本小学教育内容是在明治维新政策的指导下，以日本初等教育的悠久历史为基础，与西方文明交流为手段而逐渐发展起来的。
二、模仿欧美的探索期(1872～1886年)
(一)《学制净令时期
1872年《学制》的颁布标志着近代日本小学的确立。负责草拟“学制”的调查研究委员会中，多数人是当时著名的洋学家，也吸收了两名国学、汉学家。《学制》主要以法国的教育制度为依据，同时参照了英国、美国、德国等先进资本主义国家教育制度。
《学制》颁布了小学教育的目的是“能使每一个国民得以发迹致富，即出人头地、富贵荣华的基础是学问”。此教育目的受到西方个人主义、功利主义等思想的影响，着眼于国民皆学。《学制》规定的小学教学科目有：拼音、习字、单词、会话、读书、修身、写读、文法、算术、养生法、地学大意、理学大意、体育、唱歌。“这些教学科目与《理事功程》收录的《合众国教育略记》中的麻萨诸塞州公立学校教学科目项类似。”本时期教学内容主要是学习美国，加入了美国实用主义教育内容。但是这些新内容一般是照抄国外，例如修身科在日本传统的教学科目中并不存在，是模仿《法国学制》而移植到《学制》中的，“明治初期的教育界对于何为修身科，以及修身科与其他教科的异同全然不知。《学制》令时期小学教育内容严重脱离日本实际，教育内容繁多，也显得过于高深，超出了儿童的接受能力。
(二)《教育令》时期
由于《学制》的教育规定超前，不适合当时国情等诸多原因，随之《教育令》代替了《学制>>。《教育令》受美国教育制度的影响比较大，更进一步倾向西方化，民主、自由主义加强，但由于入学率等各方面的退步和中央集权的反对，于是日本政府两次修改《教育令》，逐渐强调国家干涉教育，否定人民参与教育行政管理权。
《教育令》中，小学的教育目的主要是个人能力的培养，照抄美国的自由、民主，但“改正教育令”中，小学逐渐强调国家干涉、控制，有培养尊王爱国的臣民为目的的趋势，《教育令》自由度和灵活性强，力图精简教学内容。限定读书、写字、算术、地理、历史、修身六科为必修科，其它唱歌、物理、博物等可以任意设置，因地因校制宜。但在这样自由的政令下，日本小学入学率西线下降。《教育令》中小学教育内容的自由极端完全是模仿国外，仅就1877年小学教科书情况来看，绝大多数为翻译教科书，当时小学所使用的是“神为天之主宰，人为万物之灵”的直译修身教科书，不顾日本本国国情，因此很快被修改，两次颁布“改正教育令”，强调国家干涉教育，否定人民参与教育行政管理权，把修身科由各科的末位改为各科之首，历史科则强调尊王爱国的志气。“改正教育令”中的教育内容折射出一种过渡――由模仿欧美到折衷借鉴欧美。
三、折衷借鉴欧美的融合期(1886～1890年)
日本在不断探索适合本国的小学教育制度过程中，逐渐消化西方教育与融合江户后期教育遗产，19世纪80年代中期日本已具备了确立国民教育制度的条件，紧接着受到德国的国家主义思想的影响，文部大臣森有礼依据本国国情，拟定《小学校令》。“《小学校令》为《教育令》期的小学教育的混乱打上了中止符，虽然《小学校令》后来又经过几次变革，但它长期成为日本小学教育制度的骨干存续下来，他所确定的日本人应具备的知识和品德等，成为此后直到第二次世界大战结束为止的日本小学教育的基础。”日本小学的教育内容终于经过中西融合走上了本土化的道路。
《小学校令》的教育目的主要是注意儿童的身体发育和道德教育，并传授国民应具备的基础知识及生活中所应具备的普通技能。这时国家的价值优先于个人价值，教育目标就由个人主义、功利主义变为为国家培养有用的人，寻常小学设修身、读书、作文、习字、算术、体操，另外还有根据各地情况而设的任意科目等，高等小学在上述科目之外还增加了地理、历史、理科(博物、物理、化学、生理)等任意科目，英语、农业、手工、商业等实业科目。此时期修身科教材中的“《小学道德论》并非对西洋道德的囫囵吞枣和生吞活剥，而是排除了与日本国民道德不相容的基督教道德而作为纯粹的哲学道德加以摄取”。这表明了日本在学习
欧美的过程中逐渐考虑到了本国国情，进行批判的摄取。《修身儿训》和《小学修身训》所引的资料出处也不再是以前西洋道德的简单的翻译，而是将其与日本传统的道德灵魂相融合，在教学中突出忠君爱国的道德教育，引入兵式体操，重视学校仪式、唱国歌。日本对修身科改革的同时减少了基本科目，增加农、工、商实业科目，更加注重实用性。总之，此时期日本改正了《学制》令时期小学课程繁多、高深的弊端，也修改了《教育令》时期过于自由、灵活、模仿欧美的课程设置，逐渐综合了国家的强制性和各地情况的差异性，同时借鉴欧美注重实用性等特点，设置了更加合理的课程。
四、国家主义教育体制下的发展期(1890～1926年)
此时期，一方面，日本产业革命完成，资本主义制度也逐渐形成，并且日本在一战中发了战争财，也促进了教育的空前发展；另一方面，日本受苏联十月社会主义革命的影响，国内爆发了米骚动，自由民主运动空前高涨，这些也确实是对日本天皇至上观念的一个打击，虽然1890年“教育敕语”的颁布标志着日本军国主义的确立，但这一时期军国主义以渗透方式为主，经常受到自由民主运动的抵制，同时1890年修改的《小学校令》意图把地方自治体的事务转向由国家委任给地方事务，国家主义教育体制逐渐确立。在自由民主运动与国家主义两个矛盾体促成了日本小学教育的多样性，教育内容不断拓展，更加灵活，随着国家主义的加强，盲目的忠君和狭隘的爱国思想渗透其中。
在此发展期国家主义逐渐加强，进行道德教育、国民教育的目标没有改变，1900年《小学校令》的修改把读书、作文、习字并为“国语”，减少教学科目，强调儿童身心发展阶段，这些主要是受到当时爱伦。凯和蒙台梭利的自由主义教育思想的影响。野口援太郎创办的儿童村是典型的自由主义教育的小学校，儿童通过与教师谈话获得知识。但这只是国家主义总体目标下的小插曲，这之后国家主义逐渐加强，1907年由于国家发展的需要，逐渐拓宽教育内容，加强实业科目学习，寻常小学更强调国民共同的基础课程，高等小学更强调具有与国民生活实际有关的教育内容，1919年对《小学校令》的修改中，把寻常、高等小学中的“日本历史和地理”分为“日本历史”和“地理”，并增加了学时，1926年与1919年的教育内容没有多大变化，只是提高了任意科目的实用性。尤其注意的是这一时期的理科等教科书汇集了当时先进的教育思想，参考各国教科书制成，具有很高水平。总体课程设置上逐渐趋向完善，但也受军国主义的影响，盲目忠君爱国的思想渗透其中。
五、军国主义教育体制下的倒退期(1926～1945年)
1926年皇太子裕仁继承皇位，实行军国主义法西斯政策，日本政府对中小学教员的工会运动和无产阶级教育运动等进行严厉监督和镇压。据统计，“从1926年到1933年发生的事件达210件，牵涉的人达926人。其中小学教员为798人，被逮捕者为855人。此时期是日本军国主义法西斯势力猖獗和逐渐走上崩溃的时期，日本暴露了军国主义的反动本质。1941年的《国民学校令》中小学改称为国民学校，军国主义教育体制最终形成。
1941年的《国民学校令》教育目的变成培养造就“皇运扶翼”的皇国民，以培养国民的基本素质为主。《国民学校令》规定教学科目为国民科(修身、国语、国史、地理)、数理科(数学和理科)、体育课(体操和武道)、艺术课(音乐、习字、图画、手工等)等四科，在初等科，女生增设裁缝课。实业科分为农业工业、商业和水产等，高等科还增设了外国语、实业科和其他必要学科。此时期课程变化比较大，增设了武道课，所有教科书都增加了军事和日本精神的内容，军国主义暴露无疑，同时不断提高科学技术，更加注重自然学科和实业学科的教授。注重道德、美术陶冶情操，以坚守皇国使命。
这一时期日本在取舍本国传统文化上的失误走到了极端，致使小学教育内容中的国民科充斥着盲目忠君爱国的军国主义思想，体育课的军国主义目的更加明显。伴随着二战的爆发，日本学校教育瘫痪。
六、对近代日本小学教育内容演变的思考
日本小学教育的近代化是由学校的近代化来完成，而学校近代化的第一步主要以教育课程为中心，研究近代日本小学教育内容的演变，有利于我们了解日本小学教育乃至整个教育体系的近代化过程，更有利于我们反思我国初等教育近代化过程中的利弊得失。由以上分析我们可以得出以下几点思考与启示。
(一)制定正确的教育目标
教育目标决定教育内容，日本在近代逐渐走上了极端保守甚至于危险的民族主义，这些都反映在日本小学教育内容之中，比如，增加武道课，灌输盲目的“忠君爱国”的思想。民族主义极端膨胀的结果积聚起了对外侵略的巨大能量，也最终导致近百年来人们为之奋斗的现代化成果沦丧在炮火中，所以教育目标这一大方向上的正确与否决定着教育内容的贯彻，决定着整个教育体制的成功与否，决定着整个民族的命运。
(二)充分考虑本国国情
近代日本小学教育内容的制定由开始简单模仿欧美课程，比如，机械翻译外国的教科书，再到后来逐渐考虑到本国国情。融合自己民族传统，经历了一个复杂的过程。基于以上所述，我国小学教育内容也需去除小学教育课程内容的繁琐、艰深，考虑到儿童的接受能力。在借鉴国外优秀教育内容的过程中，我们要充分考虑到我国的国情和我国有着深厚文化底蕴的传统，同时。我国的小学教育内容应在继承我国优秀文化传统的基础上，还需与国外先进的教育内容相融合。
(三)注重实用科目和普通科目相结合
近代日本小学教育内容中充斥着实用科目，这与当时欧美的实用主义思潮的影响有关。当时初等综合技术教育是指小学的手工科、实业科和实业补习学校、乙种实业学校等。例如，在初等科，女生增设裁缝课。实业科分为农业、工业、商业和水产等。相比之下，以前我国小学教育内容则更倾向于普通科目，这也导致了学生的动手能力较弱，脱离生活实践。所以实用科目和普通科目都应得到我们的重视，不能偏废其一，两种科目应更好的渗透和结合。这样才能培养出全面发展的人才。
(四)重视科技知识和人文素养一起抓
日本近代小学教育内容的制定很重视现代科学技术的输入，学习西方大办教育来摄取和消化西方先进科技文化成果。即使在军国主义占主要地位时期。日本军国主义者为了对内加强军事警察统治和对外发动侵略战争的需要，极力攫取和利用现代科学技术成果。因此，日本军国主义教育始终未能取代和消灭科学技术和文化知识的教育，注重科技知识教育。至今仍是现代日本坚持的一个重要历史传统，但是日本在国家物质层面上的现代化基本实现的同时，整个国家的现代性精神反而倒退，最后造成了日本现代性的断层，我国也应该注意在大力发展科学技术的同时，精神文明决不能忽视。
(五)逐渐走向多样性
民国时期的学前教育范文6
关键词：双语教育；政策；发展历程；回顾
一、双语教育政策的初创时期（1949―1957）
1949年9月通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》和1952年颁布的我国第一部《宪法》明确规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”1952年公布施行的《中华人民共和国区域自治实施纲要》明确规定了少数民族使用自己语言接受教育的权利。1951年经政务院批准的《关于第一次全国民族教育会议的报告》中指出：“凡有现行通用文字的民族，如蒙古、朝鲜、维吾尔、藏族等少数民族，小学和中学的各科课程必须用本民族语言教学。”党和政府制定的法律法规和政策，迎来了我国双语教育的初步发展时期。
建国初期，我国少数民族双语教育的情况大概分成以下几种：（1）有自己的民族文字，且通行面较广，建国前已有双语教育基础的：属于这种情况的民族有蒙古、朝鲜、藏、维吾尔、哈萨克、锡伯等民族。这些民族在学校中建立了以教授民族语言为主、用民族语言授课的教育体制。（2）没有字对自己的民族文字，或虽有但使用面较窄的：属于这类的民族有壮、拉祜、傈僳、彝、傣、景颇、侗等民族。这些民族中，有一些民族在小学开设了民族语言文字课，进行民族语言课的教学，其他课程仍沿用传统的汉文教学体系，民族文字的有无成为影响我国双语教育的重要因素。创制少数民族文字成为这些民族继承和发展本民族文化教育的当务之急。因此，在刨制少数民族文字的过程中，这些民族的双语教育进入了初期阶段。
1956年起，我国根据“创、改、选”（即帮助少数民族创制文字，或者由他们选择一种现有的适合于本民族的文字，对于文字还不完备和需要改革文字的民族，帮助他们逐步改革和改进文字）的方针和少数民族“自愿选择”的原则，坚持以拉丁字母为基础，参考汉语拼音方案，先后为壮、彝、侗等12个少数民族创制了14种文字。这些少数民族文字的创制为以后双语教育的发展奠定了基础。
二、双语教育政策的动荡时期（1958―1976）
这一阶段我国双语教育遭受了严重挫折。从1957年起，由于在方针、政策上出现了严重的“左”倾错误，导致对社会主义时期各民族语言特点产生了错误认识，认为社会主义时期是少数民族语言开始走向融合、消亡的时期，于是引发了“民族融合风”。在民族语言与汉语关系上大讲“民族文字无用论”、“直接过渡”，认为少数民族可以直接过渡到使用汉语文。1958年4月，在北京召开的第二次全国民族语文科学研讨会制定了严重脱离当时实际情况的政策。因此正在实行的民族文字停止试行，已经制定并准备试行的民族文字不再试行，一些老文字的使用范围也受到了限制。撤销了各级各类民族学校和民族语文工作机构，学校的少数民族双语教育也或者被削弱或者被取消。[1]虽然在20世纪60年代初，双语教育又重现一线生机，如1963年云南省召开全省民族教育工作会议，提出了在民族小学中继续加强民族语文教学的意见。于是云南个别地方出现了一直坚持民族语和汉语双语教育的典型。1962年1月内蒙古召开民族教育工作会议，要求在蒙古族中小学里坚持蒙古语、蒙古文的学习。[2]但随着1966年“”的开始，双语教育从建国初期的“黄金时代”走入了低谷。这段时期全国的学校教育陷于瘫痪，整个民族语言工作处于停滞状态。“”对民族语文采取大民族主义的同化政策，咒骂民族语文“无用”、“落后”。在这种思潮的控制下，少数民族双语教育几乎走到了尽头。如内蒙古地区的学校一律改用汉语教学，朝鲜族的许多中小学生不得不到汉族学校读书，延边的双语教育在时期也遭到了严重破坏。[3]
由于在多数不懂汉语的民族中采取直接向汉语过渡的办法，不管具体情况，都用汉语来授课，以创制的文字也废弃不用，其结果，整个民族文化素质的提高变得极为缓慢，严重阻碍了民族经济、文化的发展，拉大了同汉族之间经济、文化的差异。
三、双语教育政策的确立时期（1980至今）
1976年，随着的结束，双语教育开始走上了复兴之路。尤其是80年代以后，双语教育又开始蓬勃发展起来。我国政府与各少数民族自治政府都制定了相应的法令法规及政策。1982年颁布的《中华人民共和国宪法》第四条规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由，都有保持或改革自己的风俗习惯的自由。”第19条规定：“国家推广全国通用的普通话。”1984年颁布的《中华人民共和国民族区域自治法》第37条规定：“招收少数民族为主的学校，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课，小学高年级或者中学设汉文课程，推广全国通用的普通话。”我国《义务教育法》也明确规定：“在以招收少数民族学生为主的学校或班级，可以用本民族通用的语言、文字教学，并使用全国通用的语言文字教学，没有本民族文字的，直接使用全国通用的语言、文字教学，用本民族语言辅助教学。”这些法律法规都明确要求在民族学校中进行双语教育。这段时期各少数民族地区都根据各自的实际制定了“民汉兼通”的双语教育方针。如青海省在1984年的民族中小学教学计划试行草案中规定“少数民族学校必须贯彻以本民族语言文字为主的教学原则。学生首先要学好本民族的文字，在学好本民族语言文字的基础上学好汉语文。”广西壮族自治区提出了“以壮为主，壮汉结合、以汉促壮，壮汉兼通”的原则。自治区提出，“以藏语文为主，藏汉语文并用。”[4]实践证明，实行双语教育能大大提高教学质量，凡是认真开展双语教育的学校，学习成绩都高于非双语教学的学生。
1992年，第四次全国民族教育工作会议提出：“民族学校的教学语言文字政策的具体实施，主要由各省区根据《宪法》、《民族区域自治法》的有关规定，按照坚持开放、扩大交流和有利于发扬民族优秀文化传统、有利于民族间科学文化交流、有利于提高各民族教育质量的原则和当地的语言环境、教学条件以及多数群众的意愿决定。”按照这一原则，各少数民族聚居地区从实际出发，因地制宜，采用民族语和汉语双语教学，在全国范围内逐步形成了“民族语授课，加授汉语”、“汉语授课、加授民族语”以及“以民族语授课为主，逐步过渡到以汉语授课为主”三种基本模式。同年，主席在中央民族工作会议上的讲话中进一步明确指出“要积极发展民族教育，在通用本民族语言文字的地区，要因地制宜地搞好双语教育，并大力推广普通话。”目前全国55个少数民族中，有53个少数民族有自己的语言。实施“双语教学”的民族中小学校（点）约有2万余个，在校学生约600万人。
少数民族文字教材建设是民族语言教学的基础。在党和国家的关怀下，少数民族文字教材建设有了很大发展。在各民族地区成立少数民族文字教材编译和审定机构的基础上，先后成立了跨省区的蒙文、朝文、藏文教材编译和审定机构。目前，每年以21个民族的29种文字编译出版少数民族文字教材共3500多种，总印数达1亿多册。基本满足了民族地区实施“双语”教学的需要。总之，建国50多年以来，国家和地方自治政府在各民族自治地方实施民族语言文字平等和双语教育方面制定了大量的法律、法规和各类政策，为顺利推行民族语言文字平等意识和双语教育提供了法律和政策上的保障。
四、小结
我国双语教育的发展跟美国非常相似，也经历了一波三折，起起落落，相应地，教育政策也不断地做着各种调整和变化。整个历史变化中曾出现过两个高峰、一个低谷。第一个高峰是1952-1957年。这一时期，中国共产党不仅鼓励少数民族使用自己的语言文字，而且还为有语言无文字的少数民族创造文字。这个时期的少数民族双语教育可以称得上是一个“黄金时期”。1958年开始，由于“左倾”、“”、跑步进入共产主义，等错误思想和认识的影响，少数民族的语言文字全部被废除，语言文字机构也被捣毁，一直到70年代初期才逐步恢复。这段时期少数民族双语教育遭遇了从峰顶到峰谷的巨变。到了70年代“”即将结束的时候，由于落实了党的民族政策，在民族地区开始部分地恢复双语教育，此后双语教育一直逐步向前，到了80年代中期达到了历史上第二个高峰。[5]此时，双语教育的各种试验在全国范围内展开，对双语教育的研究也不断向纵深发展，创办了多种双语教学的模式，国家或地方的法律法规也不断增强双语教育的地位，可以说，这段时期是我国双语教育发展最为充分的时期。
我国双语教育政策从制定到现在，不同时期处在不同的政治氛围中，虽然出现了左右摇摆的局面。但党和政府极为重视和尊重少数民族语言，对于没有自己文字的民族，也要为它去创制新文字。尤其是十一届三中全会后，在党的实事求是的思想路线指导下，民族语文工作和民族语言政策在逐步恢复的基础上又有了新的发展。除新《宪法》再次重申了“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由”的法律条款外，与各民族政治生活有关的法律和条例对各民族使用发展自己的语言文字的权利也都做出了相应的规定。
参考文献：
