数学建模课程标准范文1
【关键词】中高职 数学 课程体系 衔接
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）11C-0084-02
长期以来，中高职数学课程体系衔接的问题，始终是困扰广大中高职数学教师和相关研究人员的教育问题。如何构建中高职数学课程体系衔接模式的具体方案，提出一些建设性的实践策略是本文研究的重点。
一、中高职数学课程体系衔接模式的构建方案
中高职教育的衔接说到底就是中高职课程体系的衔接，我们在探寻中职与高职数学教育的衔接问题时一定要抓住中高职数学课程体系衔接这个主体，要抓住这个主体性问题，其关键是要在中高职数学课程的衔接中实施数学课程的一体化衔接。传统的中高职相同专业类别数学课程计划的设计与实施都是以各自学校的自行设计与实践为主，数学教学的内容相互割裂。因此，要改变这一现状，促进中高职数学课程一体化的衔接，就要对中职同类专业数学课程的实施计划进行一体化设计，并且要分工合理、细化，实施分段进行的一体化课程，以此促进中高职数学课程体系的有效衔接。
其具体的衔接模式方案要从以下几个方面进行：其一，根据高职人才培养的目标，统筹设计中高职数学课程，根据不同阶段具体数学课程实施的人才培养目标，以整体性的设计促进中高职数学课程具体实践的有效落实。其二，要在全局性中高职数学课程体系的构建基础上，依据中高职数学课程区别化的课程目标，进一步构建与中职和高职相适应的、与分化数学课程实施计划相协调的数学课程体系，这一数学课程体系既具有整体性的特征，又具有分段性特征，此种数学体系的构建既有利于中职学生为进一步升入高职学校而夯实数学学习的基础，也有利于没有升学意愿、想要直接就业的学生能够具备职业所需的必要数学素质。其三，以中职与高职数学教学一体化为目标，加强中职与高职整体性的数学课程体系设计，要针对中职与高职不同阶段数学学习的实际需要，关照不同专业类别、不同学习群体的现实数学课程学习的需要，组织中职学校教师与高职学校教师，以及有关的课程设计专家，形成课程设计团队，共同设计有利于中高职数学课程衔接的教材内容，共同制定连贯性的教学内容，共同制定数学教学阶段性的教学大纲以及教学的计划，共同解决在中高职数学课程体系的衔接中可能遇到的现实的课程衔接问题。
以中高职数学课程体系衔接的一体化为目标的课程设计，其最大的优势在于最大限度减少了课程内容的重复，避免了课程之间的脱节，以及课程与课程的彼此消耗等现实的问题，有利于激发中高职学生学习数学的兴趣，促进中高职数学课程的有效实施。
二、中职与高职数学课程体系衔接模式的实践
（一）中高职数学课程实施标准的衔接
中高职数学课程标准的衔接是中高职数学课程体系模式构建的重要方面，在具体的课程标准制定中，要根据大类别的专业划分，确定中职同专业数学课程实施的标准，再以此为基础，进一步制定出同专业高职数学课程的实施标准。课程标准的制定一定要遵循以中职数学课程标准的制定为依托，以高职数学课程标准的制定为指导的原则，采用渐进式与交互式的方式进行，要以高职数学课程标准的制定为引领的方向，标准的制定也要面向中职社会化人才培养的现实需要，为社会培养合格的建设人才是其标准制定的重要出发点，因为从整体的情况来看，大部分的中职学生最终都要面临就业的问题，都要以就业作为课程实施的终极需要，只有很少部分的学生可能会进一步的升入高职院校继续学习。因此，要实现中高职数学课程标准的有效衔接，必须要满足中职就业人才培养的现实需要，以中职人才素质发展为依据，在不影响中职学生成长为社会所需的人才情况下，进一步做好中高职数学课程标准的衔接工作，促进中高职数学课程标准的有效衔接。
（二）中高职数学课程教学目标的衔接
构建中高职数学课程体系衔接模式首先要从中高职数学课程教学目标的衔接入手，因为教学目标是中高职数学课程衔接的重要方向，是中高职数学课程衔接的主线。根据数学课程教学目标的设定，可以将数学课程综合化与模块化，以教学目标为依据，可以将中高职数学课程体系构建成模块式的目标体系和模块式的教学大纲，按照中高职数学课程的目标要求，以不同层次的学生对数学学习具体要求的差异，以中高职数学的立体结构构建数学课程体系。例如：在中高职数学课程体系的具体构建中，可以进行二维横向与三维纵向的构建，以实现二横三纵的模块构建。
二横模块其含义是指通用式模块与专用式模块两种。通用式模块其所涵盖的数学内容包括在高职数学教学中所不可或缺的高中数学学习的课程内容，而专用模块则大多所指的是数学学习内容满足不同专业类型的需要，这部分数学课程内容要针对不同类型的具体需要进行有针对性的设置，在设置这部分教学内容时要注意难度要适当。针对高职数学其通用式模块的数学知识结构要适用于不同类别专业的微积分知识，这部分的知识以够用为准，尽量要难易适度，而高职数学课程中的专用式模块则是指针对不同专业的个性化需要设置与之相适应的数学教学内容，其针对性更加的突出，凸显数学课程的服务功能。
三纵模块指的是阶梯式的纵向延伸模块，从低到高分别是奠基式模块、扩充式模块、探究式模块，以中职数学教学目标为依据，奠基式的数学课程模块要针对全体学生，适用于全体学生的数学学习需要，这一模块的数学课程是必备的数学学习内容；而扩充式的数学课程模块则适用于数学学习基础较好、有较强上升空间的这部分学生，尤其适用于想要进一步升入高职院校学习的这部分学生；而探究式模块则更加适用于那些数学能力极强、想要升入普通高校的学生，对于这部分学生，采用探究式的模块作为教学的实践内容，可以有效的激发这部分学生的探究热情，促进这部分同学数学能力的显著提升。以高职数学教学目标为依据，奠基式的数学课程模块更关注的是全体学习者，适用于不同类别学生数学学习的共同需要，这一模块的数学课程是不可缺少的数学学习内容；而扩充式的数学课程模块则适用于数学学习底子相对不错，想要进一步提升的这部分学生，尤其适用于想要在数学方面有所建树的这部分学生；而探究式模块则更加适用于那些数学学习潜力巨大的学生，采用探究式的模块作为教学实施的课程，可以有效的调动起这部分学生的学习积极性与主动性，促进这部分同学数学能力的显著提高。例如：在实施“数学实验与数学建模”这部分课程内容时，三纵模块的构建与运用，可以有效的促进不同专业、不同层次、不同类型、不同状况的学生都能在三纵模块的构建与运用中，找到适合自己的数学学习模块，在提升整体数学素质的基础上，也关照了不同学生的个性学习，让每一个学生都在数学课程的学习中有收获，既促进了就业又为有升学意愿的同学开辟了新的上升空间。
（三）中高职数学教学方法的衔接
1.重视培养学生良好的学习习惯，良好学习习惯的形成对促进中高职数学课程体系的有效衔接具有不可忽视的作用，这就要求教师在数学课程的实施过程中，要培养学生养成预习的习惯，养成制定学习计划的习惯，养成善于提问的习惯，养成及时复习的习惯，养成独立思考的习惯等，这些良好数学学习习惯的养成对促进中高职数学课程的衔接具有不可忽视的作用，良好数学学习习惯的养成在促进学生数学能力提升的同时，也促进了中高职数学教学效率的有效提升。
2.启发式教学的有效运用对促进中高职数学课程体系的有效衔接也起到非常大的作用，启发式教学是新课程所极力倡导的教学理念，这种教学理念主要是从教学的目标出发，依据教学的实际情况，以及学生的实际需要，启发、引导学生开展教学活动，这种教学方式是相对于传统的“填鸭式”教学方式而言的，这种教学方式要求教师善于在教学中设置启发性的问题，并指导学生根据设置的问题，进一步的发现更多的问题，并提出有价值的问题，探究解决问题的有效途径。启发式教学方式的运用对于中高职课程体系衔接的促进作用是非常明显的，面对升入高职院校的中职学生，高职教师要善于从学生的数学学习基础入手，提出一些与中高职数学衔接有关的问题，并且教师还要指导学生通过合作探究找到问题的答案。从中可看出，启发式教学的应用对促进中高职数学课程体系的衔接是非常有利的。
3.充分运用现代化的教学手段，对促进中高职数学课程的有效衔接也具有显著的成效，现代化的教学手段是相对于传统的教学手段而言的，传统的教学手段主要是黑板、粉笔、书三点式的教学手段的运用，这一教学手段的运用，虽然也能收到预期的教学效果，但是往往要花费很长的时间，而且教学的方式较为单一，学生学起来不够轻松，教师教起来也觉得比较累，久而久之学生对数学的学习会逐渐的失去耐心，不利于数学能力的培养，更不利于中职数学课程与高职数学课程的有效衔接，对学生数学素质的可持续发展是非常不利的。而运用现代的教学手段则很好的解决了这个问题，中职数学课程与高职数学课程的一些知识衔接难点，通过多媒体等现代化的教学手段解决起来可能会轻松很多，一些原本觉得很难理解的问题通过多媒体的展示，变得更加的直观，使原本沉闷的数学课堂教学变得充满情趣。这样的教学可以极大的调动学生的学习热情，提升学生的学习积极性与主动性，在提升中高职数学教学效率的同时，对促进中高职数学课程体系的有效衔接也是大有益处的。
【参考文献】
[1]张玲.中高职数学课程教学衔接问题及对策研究[J]. 辽宁高职学报，2014（02）
[2]万里亚.中高职数学课程衔接的瓶颈及其对策[J]. 浙江工贸职业技术学院学报， 2014（03）
【基金项目】2015年度广西职业教育教学改革立项A类重点项目（桂教职成[2015]22号）
数学建模课程标准范文2
关键词：初中数学；模型思想；教学模式
自21世纪初我国实行课改以来，在全国各地就兴起了许多新的教学模式，与传统教学方式相比，这些新的教学方式都非常注重理论与实践的结合，在教学过程中注重对“模型思想”的渗透，而“数学模型”渗透是指：通过对问题的分析、归纳等过程，应用数学方法确定数量关系和变化规律，然后在此基础上再建立起数学模型，然后利用相关方法、手段等求解数学模型，最后再对该模型进行验证，在验证的基础上加以推广，展示其应用的前景。这样看来建立数学模型的过程就是解决问题的过程。
一、把握教学的本质
在教学中无论采用什么样的教学模式，其根本出发点都是要从教材出发，因此，当教师想要在初中数学教学课程上完成“模型思想”的渗透时，首先要做的就是仔细研读教材内容，把课堂上所要讲授的教学内容吃透，这样才真正把握了教学本质，在教学设计的过程中才能将“数学模型”加入到每一步教学设计中来，让课堂真正地高效起来，让学生在学习的过程中感受到“模型思想”的魅力。
例如，笔者在教初中数学三年级上册时，首先对教材内容进行了仔细的研读与把握，这样就能将教材内容上所涉及的“特殊的平行四边形”“一元二次方程”“相似图形”“投影与视图”“反比例函数”“对概率的进一步研究”这六部分整体上进行理解与把握，这样在进行“模型思想”渗透的过程中，就能从学生出发，进行教学设计。
二、构建一定的模式
在对于教材内容有本质的把握以后，教师就可针对教学内容以及“模型思想”设计教学模式，这样教师在教学过程中就有教学模式可遵循，从而使课程的可执行度更大。另外，教师在遵循制定好的教学模式教学的过程中也要不断学习，将所使用的教学模式逐步完善。
例如，笔者在教授初中数学二年级下册“中心对称图形”时，笔者在课堂讲授之前就给学生布置了以下问题，让学生去思考：
（1）什么叫做中心对称图形？
（2）生活中有哪些常见的中心对称图形？
（3）这些中心对称图形有何关系？
通过这些问题，学生对于本节课的课程内容就能有基本的把握，教师也将本节课知识的讲授建立了具有层次的数学模型，而且在教师讲授的过程也可以利用学生的回答来进行引导，利用以上所提的问题使课堂教授层层递进，从而使学生的学习效率更为高效。
三、鼓励学生创新
新课改以后，初中数学教学中，创新思维逐步受到重视。在教学中对学生创新能力的培养能够逐步提升学生解决实际问题的能力。初中数学知识决定问题的解法不止一种，而教师在分析例题时，往往只教给学生传统的解题思路，把所遇到的题目按题型分类。但是这种做法往往只依靠记忆解决问题，这种所谓的“模型思想“的运用是不适合学生发展的。
例如，笔者在教授“一元二次方程”时有一个关于方程的问题：鸡兔同笼问题。这一类问题的解决更多侧重用方程的思想解决。但是在给学生进行思想创新的灌输以后，学生就会产生新的想法，现笔者以教学案例说明：
题目：已知鸡和兔共有15只，共有40只脚，问鸡和兔各几只？
经过创新性的培养学生新解法：
假设鸡和兔训练有素，咱们吹一声哨，它们就会抬起一只脚，（40-15=25），再吹一声哨的话，它们就又会抬起一只脚，（25-15=10），这个时候鸡就一屁股坐地上，而兔子还两只脚站着。所以，兔子有10/2=5只脚，鸡有15-5=10只脚。
这一解法就结合了生活经验与数学思维，利用“生活模型”解决数学问题。这种解法对于学生创新思维的培育是有利的。这对于高校课堂的构建也是重要的。
四、科学的评价标准
评价“模型思想”渗透的效果需要建立一定的评价标准。在初中数学的授课过程中这一标准的建立必须从学生出发，建立适当的标准。这一标准的建立一方面要考虑“模型思想”在教学过程中的执行度，另一方面要考虑学生在学习过程中的学习效果。良好科学的评价标准对于教学与学生的发展都是有利的，教师在教学设计的过程中必须要通过不断摸索制定出真正适合自身课堂的教学评价标准。
在初中数学课堂教学中对于“模型思想”的渗透绝不是一蹴而就的事情，这需要教师结合课改的需要，考虑学生的主体性，从教学的本质出发，结合“模型思想”的特点构建一定的教学模式，对于学生的表现建立科学的评价标准，这样对于学生的发展与数学高效课堂的构建才是大有益处的。
参考文献：
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许多人以为，高等数学没有什么用。这一想法的由来是对纯数学和应用数学的认识不清。目前在高职中所开设的数学课一般都是大学一年级的高等数学，其内容和纯数学基本相同，仍然是变量数学。但在高职中需要解决的是工程与实践中的现实问题，是应用性问题，而不再是纯数学理论。例如，同样是讲述“函数”，高职中更应强调的是如何建立现实问题中变量之间的关系，即函数方面的数学建模，而不再是纯粹强调定义域和对应法则问题。但即便是高职中的高等数学也不是应用数学，它要求学生理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。其实数学教育在学校教育中占有的特殊地位是毋庸置疑的，它能使学生表达清晰，思考有条理，使学生学会用数学的思考方式解决问题、认识世界等。另一方面，目前的这种状况也给所有从事数学教学的同仁们敲了一次警钟，使我们认识到数学教学已经到了必须改革的时候了。
二、高职高等数学课程建设应注意的问题
高职院校在人才规格、人才培养目标等各方面的特殊性决定了其课程建设也不同于其他院校的课程建设，在建设中应注意以下几方面的问题：
1.岗位群要求综合知识多但不深
高职培养的学生一般是适合某一岗位或是岗位群。这一培养目标就决定了其对于知识的学习要多，但并不需要很深，这也就是平时所说的“必需、够用”。例如同样数控专业的学生将来并不都是从事数控编程，也可能是操作机床或是销售、维修工作，这些不同就导致了对知识的需求有所差别。因此为适合岗位群的要求，在学习中就必须涉及到该专业的所有可能知识。同时由于学生就业的凭证是“技能”，所以对理论知识不需要太深。
2.基础课学时少、训练少、习题少，但培养学生能力方面要求却很高
同样由于高职培养目标决定了对于基础课程的学时较少，由此带来的学生训练的机会较少，而且结合专业可供使用的实践性习题也不多，但是对于知识的要求却并不低。
3.专业需求对于知识点的要求不一，众口难调
不同的专业对高等数学的需求是不一样的，有些专业要求仅以一元函数微积分为基础，而有些专业则还需要多元函数的微积分，对于有些专业复变函数的知识比较重要，而有的则侧重于线性代数等等，众口难调。
4.学生水平参差不齐，吃不饱和学不了的是两个大头。
目前许多人对于高职院校还存在着看法，总认为其就业出路是工人，所以只有在上不了大学的情况下才会选择高职，造成高职院校的学生基础普遍较差。当然也不乏一部分对高职前景看好的基础较好的学生，这些构成了高职学生的主体，基础水平参差不齐。基础好的吃不饱，基础差的学不了。
5.要考虑少数人的需求
高职中有一部分学生的去向是专升本，虽然这部分学生数量较少，但作为培养单位的学校也同样应考虑他们的需求，因此开设的课程中，应考虑为他们将来的升本科打好基础。
三、对高等数学课程建设的几点建议
1.一纲多用，同时建立不同专业的课程评价标准
既然高等职业院校以能力本位教育为基础，而非学科本位为基础，就应该建立与人才培养方案相一致的教学大纲和课程评价标准。统一制订适合高职特点的教学大纲。同时根据不同专业的要求制订相关的课程评价标准，使一个大纲能为多个专业所用，而不同的专业又有不同的侧重点，即不同的课程模块。除此之外，高等数学要想真正建设好，还必须联合不同专业共同制订本专业的课程评价标准。其实课程评价已经不再是某一学校的事，在以市场标准取向的前提下，高等职业教育质量的鉴定应实现内部评价和外部评价的互动统一,也称为“内审与外审”。其中“外审”则是社会“第三方”或上级教育机构对学校的各种评估或检查，以确定其社会认可度；“内审”则要求学院建立相应的评价标准和监督机制对课程本身进行审核［2］。因此，一纲多用，同时建立不同专业的课程评价标准是提高高职院校内涵的一项实质性工作。高等数学作为一门公共基础课程，在统一的教学大纲指导下，各有侧重地建立该专业课程评价标准，以促进高等数学更好地为专业服务。
2.围绕课程评价标准大胆整合数学课程
课程评价标准是针对职业院校不同专业而建立的，其效用等同于具体的教学大纲，但是又比教学大纲更具有灵活性。由于作为基础课的高等数学教学大纲只有一个，但是课程评价标准是因专业而设置，而且一经建立，势必促使教师根据不同的专业需求对数学课程进行大规模整合。因为一方面各个专业对数学基础要求不一样，另一方面能力本位的指导思想不可能在基础课程上花太多的课时。而为了达标，必须对高等数学、线性代数、概率、数理统计等模块进行整合，使其能够满足不同的专业需求。而且确定的课程评价标准也限定了不同的专业有不同的教学重点。例如，“导数的应用”中经济管理专业应侧重曲线的单调性、凸凹性的特点以及利用导数分析边际问题和弹性问题的应用；而模具专业就应该侧重于曲线凸凹性以及利用导数分析曲率的相关问题上等。同时还应结合不同的教学内容，所布置的作业同样应有所针对性，以满足不同的专业需求。
3.增设有关高等数学的公共选修课和讲座
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关键词： 职业教育 课程标准 涵义 现状 内容与开发
在职业教育的课程开发中，课程标准的开发与制定起着关键作用，可以说一所学校课程的标准与质量可以影响学校培养的人才的水平。我国职业教育的课程标准并没有统一的标准，这与职业教育是一种特色教育有关，其特色性使得其不能像普通教育那样，开发出一系列统一的课程标准就足够，这种特色性导致了我国职业教育的课程标准存在一定的混乱性。无论是具体概念还是课程标准的层次问题，以及课程开发中哪些步骤与课程标准具有相关性这些要点都还存在一定的模糊性，而要开发出适合职业教育人才培养模式的课程标准，首先必须厘清这些模糊点，通过梳理这些模糊点，对课程标准的内容和功能进行探讨，以便更好地进行课程标准的开发。
一、课程标准的涵义
（一）课程标准
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，建立在科学技术和实践经验的综合成果基础上，并以促进最佳社会效益为目的。《教育大辞典》中对课程标准作了如下解释：确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准的结构一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。1952年后，我们称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。
（二）课程标准的层次
对于课程标准的层次性模糊也确实存在，有人认为课程标准就是国家规定的课程标准，也有人认为各大类专业的课程标准更加具体化和清晰化，而在职业教育课程改革中，开发的课程标准则是针对学校层面具体专业的某门课程的详细标准。因此，课程标准实际上包含三个层次，即国家层面课程标准、专业大类课程标准和学校层面课程标准。每个层次的课程标准所起的作用不同，而在职业教育课程改革的今天，大部分是对学校层面的课程标准进行研究与开发。
（三）课程目标与课程标准
课程目标是预期的课程结果，即期望学生学习某门课程后，在知识、技能、态度方面达到什么状态。需要指出的是课程目标是指教师希望学生在学习了某门课程后产生某种变化，而不是学生通过学习与其原有的职业能力结构与课程相互作用后所产生的真正的变化。课程目标包含三部分内容，即课程计划目标、每门课程的目标及教学目标。课程计划目标是指整个专业课程计划的目标，是课程目标的重要组成部分；另外还包括每门课程的目标，这是对课程计划目标的具体化；教学目标则是教师为每堂课的教学设定的目标，是对教师具体课堂教学行为的规定，也是教师选择教学材料的基本依据。由此可以看出，课程目标中对于学生在学习结束后需要达到的知识技能态度的水平属于课程标准的一部分，并且是极为重要的一部分，但并不能代替课程标准，因为课程标准还包括课程性质、设计思路、课程内容和要求以及课程实施与评价等。
二、国内外职业教育课程标准建设的现状
课程标准是学校教育教学的指导性文件，是课程建设和管理的依据，是取得良好教学效果、提高教学质量的必要条件。一所学校课程标准的有无与质量的高低直接影响其毕业生质量的优劣。与国外相比，我国的职业教育课程标准建设还处于起步阶段。
（一）我国职业教育课程标准建设的现状
目前，我国职业教育课程存在着一些问题，例如课程设置盲目混乱，课程内容不甚合理等，这些问题要求职业教育必须以建立一系列行之有效的课程标准来保证职业教育的教学质量。而我国目前并没有一个统一的课程标准，许多课程虽然名称不同，但内容却一致，一些课程名称相同，内容却相差甚远，这对于人才培养无疑是不利的，因此我国课程标准的建设还需要进一步加强。我国教育部颁发的高等职业教育专业目录，高职指导性专业目录可以说是国家层次的课程标准，但其中的核心课程既不是按学历教育的要求设置，也不是按职业资格证书培训要求设置，没有令人信服的依据。而各大类专业课程标准则处于比较空白的状态，目前也只有信息类和化工类等少数专业制定了专业课程标准。不过在我国较为发达的城市，如上海，已经逐步建立了一套专业课程标准。相比较前两种课程标准，学校层面的课程标准由于较好操作，并且可以体现职业教育的特色性，许多职业院校已经开始对学校层面的课程标准进行开发，不过在开发的过程中，也存在着流于形式，没有深入开发等现象。
（二）国外职业教育课程标准建设的现状
相比较我国而言，国外的职业教育课程标准已经步入正轨，对其进行分析，有助于推动我国课程标准的建设。课程标准建设得比较成熟的国家包括美国、英国、加拿大、澳大利亚等。美国的课程标准建设可以追溯到上世纪90年代的美国轰轰烈烈的教育改革，1994年由克林顿政府颁布的《目标2000――美国教育法案》要求建立“国家职业技能标准局”，负责全面统筹开发国家职业技能标准工作。试图通过5到10年的努力，在美国主要领域完成“国标”的开发及其配套工作，技能标准一旦确定，各州便要编制与其相适应的教学目标、计划大纲、教材，重新确认教学模式、培训教师等。20世纪80年代，英国企业界呼吁现行的职业教育与就业需求不直接相关，要求学校要重视学生操作能力的培养，因此英国政府开始重视能力本位教育的发展，就业部1981年的《一种新的培训革新：行动方案》的白皮书中首次采用了“标准”这一新概念。随后教科部与就业部一齐了《共同努力：教育和培训》的白皮书，不久就成立了“国家职业资格委员会”，该组织的重要使命之一就包括为职业资格建立一种国家数据库。随后指定的一系列文件逐步建立了英国能力本位的职业教育模式，此模式以国家职业资格“NVQ”的引进为标志，并且建立了相应的NVQ数据库。加拿大的职业教育课程标准则以“DACUM”为制定方法，由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标，再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。而以“TAFE”为特征的澳大利亚职教模式则由国家培训部根据产业界的需求制定能力等级标准，进而开发培训课程。
三、课程标准的内容与开发
前文已界定了课程标准的概念和几个容易混淆的相关涵义，介绍了国内外课程标准建设的现状，而课程标准到底包含什么，其开发过程又是一个怎样的程序与步骤，有没有较为科学与成熟的方法来进行课程标准的开发，下面我们就这些方面进行一定的探讨。
（一）课程标准的内容
在这部分内容中，我们主要对学校层次的课程标准进行探讨。一个专业中某门课程的课程标准应该包含五个部分的内容，即前言、课程目标、课程内容和要求、实施建议，以及其他说明等。前言部分包括课程的性质和设计思路，课程性质就是指该课程的地位和主要功能以及与其他课程的关系，设计思路则要阐明该课程的设置依据、课程目标的定位、课程内容的选择用语、项目设计思路、学习程度用语和课程学时学分，在这里需要注意的是，在学习程度用语时要避免出现“掌握，具备”这些词语，对于知识要采用“了解，熟悉，理解”，对于技能要采用“能做，会做”这些程度描述词语；课程目标则对知识技能要求进行整体描述，并对职业能力培养目标进行阐述；课程内容和要求中则是根据专业课程目标和涵盖的工作任务要求，确定课程内容和要求，说明学生应获得的知识技能与态度，这部分内容中最重要的就是由行业专家和课程专家通过工作任务分析法得出的一个工作任务分析表，工作任务分析表的撰写也需要特别注意，在工作任务这一栏中，采取名词加动词的形式。实施建议则对教材编写、教学建议、教学条件、课程资源和教学评价进行探讨和制定。
（二）课程标准的开发
课程标准中最重要的部分就是课程内容的开发。开发职业教育专业课程内容有很多方法，例如工作任务分析法、哲学依据法、内省法、敏感事件法和特尔斐法，每种方法都各有所长，但目前我国职业院校在开发课程标准时，大部分采取的是工作任务分析法中的DACUM法。这种方法是一种职业教育课程开发的系统方法，其要点是从工作任务实际需求出发，与用人单位紧密合作，以职业能力培养为基础，依靠某一职业领域的专家来确定职业教育课程内容，其核心就是编制一张DACUM表，其具体步骤就是学校联系行业专家与课程专家进行一场“头脑风暴式”的工作任务分析会，由课程专家充当会议主持人的角色，在整个会议过程中，使专家发挥自己专长，快速列出在工作过程中需要完成的任务以及对应所需的知识技能和态度要求。在这里，学校教师则充当旁听者的角色，其目的是为了更好地理解新课程的理念，从而在接下来的课程实施中贯彻新课程。
通过对课程标准内涵的界定、国内外课程标准建设的现状进行比较，以及探讨如何开发课程标准的内容，我们对课程标准有了一定的认识。课程标准的开发可以说是职业教育课程开发的关键步骤，一所职业院校课程标准的有无与质量的高低直接决定着这所院校的职业教育是否有特色，学校培养的学生的质量是否合格，进而直接关系到学生的就业水平的高低。因此，我们要重视课程标准开发的重要性，在职业教育课程开发过程中，吸取国外发展成熟的经验与开发技术，结合我国的实际情况，开发出适合我国职业技术教育课程需要的课程标准，为职业教育人才的培养提供可供参考的依据。
参考文献：
［1］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海教育出版社，2006.
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【关键词】标准化教学 独立学院 大学数学
大学数学作为学生在大学学习阶段的必修课程之一，不仅能够丰富学生的知识结构，而且对培养学生的创造性思维能力、抽象概括能力、逻辑推理能力、自学能力、分析能力和解决问题的能力，对开阔学生思路，提高学生综合素质等都有很大帮助。大学基础课程的特点是课程内容多、知识比较抽象、系统相关性强。另一方面独立学院的招生模式导致独立学院的学生数学基础普遍比较薄弱，缺乏对数学课程的学习兴趣。因此，如何在有限的课时将教学内容进行系统讲述、如何针对学生整体水平确实做到适合独立学院的应用型人才培养模式等等，所有这些问题无疑是对教育者的挑战。这就要求我们教育者要不断更新教学理念，加强师资队伍建设；改革教学内容、教学方法和教学手段；加强教学环节的标准化管理，采取更加实用有效的标准化的教学管理模式。本文拟以独立学院为例对大学基础课程的教学环节标准化管理谈谈自己的几点想法。
一、独立学院大学数学的现状分析
近年来随着独立学院的迅猛发展，教育规模和招生人数的不断扩大，独立学院的教育在发展的过程中出现了一些值得思考和有待解决的问题，其中和大学数学教学密切相关的主要有如下几个方面：
1. 独立学院学生数学的整体水平参差不齐，造成了教学中教学深度尺寸难以把握；
2. 目前高中数学的教学方式导致学生很长一段时间难以适应大学数学快节奏的教学；
3. 提倡素质教育以及就业压力导致学生在数学课程的学习上所花时间减少的现状；
4. 目前独立学院定位模式下，课时的大量缩减形成了学时和教学量的矛盾。
在教学管理上传统的采用材、统一大纲、统一内容的模式对于提高数学课程的教学质量和教师的教学水平确实起到了很重要的作用。但是，不同学科专业对数学的需求差异较大，学模式很难满足不同专业对数学的需求。同时，在大学数学的教学过程中，还普遍存在重知识传授、轻能力素质培养、轻视学生接受能力、评价方式单一、重结果轻过程等诸多问题。
二、独立学院大学数学标准化教学
所谓“标准化”是指为获得最佳效果，促进效益最大化，制定、发展和实施的为特定工作提供规则和指南的过程。教学环节标准化力求对教学各个环节做到精细化分工、标准化操作。下面就以下几个方面的标准化课程教学谈谈自己的思考和想法。
（一） 教学模式标准化
标准化的教学模式主要是指教学程序的标准化与教学内容的标准化。具体包括同一专业进行“学”和不同专业进行“分层次教学”。由于不同专业的学生对数学课程的要求不同，以往各院校普遍采用的材、统一大纲、统一内容的教学模式显然已经无法适应当前的大学数学教学的要求。因此，应该针对不同专业的学生对数学课程需求的不同，分别制定不同的标准化教学内容。
总的来讲，就是在教学中采用大学数学基础课程的分级教学，形成新的多目标、分层次教学体系，改变过去大学数学基础课程教学“大统一”的现状，实现以人为本、因材施教的宗旨。
（二）教学过程标准化
教学过程标准化主要包括标准化备课、标准化授课、标准化辅导和测评四个环节。具体是指教师在充分研究教材的基础上将课堂教学环节分为复习旧课、学习新课、课后总结等步骤。注意到在大学数学的教学过程中，还普遍存在重知识传授、轻能力素质培养、轻视学生接受能力、评价方式单一、重结果轻过程等诸多问题，这都与独立学院的人才培养模式有较大的差距。因此，这都需要我们制定出更加科学、规范的课程教学标准。标准化课程教学体系应该包括以下三个方面：
① 教学内容应该渗透现代计算技术。数学作为解决几乎所有科学技术问题的工具，在教学内容上应该与计算机知识密切结合，充分运用Matlab、Mathematica等软件，帮助学生更好理解数学的基本概念与基本原理，激发学生对数学的兴趣。
② 标准化教学过程中要渗透现代教学内容，突出数学方法论、思想论。数学教学内容应该具有先进性、科学性，并要计算反映本学科领域的最新科技成果。因此，在教学内容中应该渗透如逼近、迭代、线性化及最优化等现代数学观点。
③ 标准化教学中要融入数学建模的思想。融入数学建模的思想可以弥补传统数学的教学不足，培养学生的数学应用意识。
（三）考评系统的标准化
主要包括对教师和对学生的评价体系。具体是指研究建立教师的教学效果的考评体系和学生学习和掌握知识多少的评价体系。完善评价体系，促使学生关注平时学习，而不是临时抱佛脚，实现评价体系的标准化。标准化的考评体系应该包括下面几个方面：
① 增加平时成绩评价的内容和评价的方式
平时成绩的评定不能仅依据常规的习题作业，还要对学习态度进行评价，如根据课堂表现（包括出勤、回答问题、提出问题等）进行评价。同时要增加书面作业的形式，包括章节学结、小论文、读书报告等。
② 适当增加考试的次数
数学课程的学习需要不断地整理与回顾，但现在绝大多数学生缺乏学习的自觉性。为使学生注重平时学习，不搞考试突击，同时改变一次考试定成绩的情况，应至少增加一次期中考试。
③ 提高终结性考试的有效性
终结性考试的目的在于检查学生对所学知识的理解程度和运用能力，检查教学效果。为此，对于终结性考试试卷命题要求着重基础概念、基本方法的考查，加强运用数学知识解决问题能力的考查，通过命题教师填写试卷信息表，控制和把握试题的覆盖面、难度等，提高大学数学课程试卷命题的质量。
三、提高大学教师的教学素质
教师的素质和教学水平是教学质量提高的关键，加强大学数学课程教师队伍的建设，是提高大学数学课程教学质量的根本。标准化教学改革进行得成功与否，与教师的教学技能和素质都有着很大的关系。因此，可以在以下几个方面来提高教师的教学技能和自身素质：
（1）互相学习、交流
主要通过示范课、研讨课、说课、互相听课、交流点评的方式互相学习来提高教学水平，通过定期交流教学研究成果来提高大家的教学研究水平。
（2）集体备课，编写教学指导书
组织教师进行集体备课，编写大学数学课程教学指导书，加深教师对教学内容的理解，有效提高了教师的教学研究能力和教学水平。
（3）组织教师参加国家、省范围内有影响的教学研讨会，参加部级骨干教师培训。调动青年教师的积极性，让青年教师承担一定的任务，不仅使他们得到能力上的锻炼，而且可以使他们认识到教学研究、课程建设的重要性。
四、结束语
提高独立学院大学课程的教学效果，是独立学院学生学习的需要，同时也是独立学院生存和发展的需要。因此，在独立学院大学数学的教学改革中，标准化的教学改革是一个非常重要的改革方向。而标准化是一个循序渐进的过程，不能一蹴而就，同时以发展的眼光去研究，而不是一成不变的。
【参考文献】
[1]熊红英. 独立学院高等数学教学改革思考[J]. 杭州电子科技大学（社会科学版），2008（4）：71-74.
[2]葛美宝，宗云南，贺建辉，扈文佳. 关于独立学院大学数学课程教学效果的思考[J]. 中国校外教育（下旬刊），2010（11）：110.
数学建模课程标准范文6
关键词：新理念 重建 数学课堂文化 自主 探究 新教学模式
《普通高中数学课程标准》强调指出，“教师要创设适当的问题情境，鼓励学生发现数学的规律和和问题解决的途径，使他们经历知识形成的过程。” “同时使学生切身体会‘做数学’是学好数学的有效途径，独立思考是‘做数学’的基础。”义务教育阶段数学课程标准强调：“教师要改变例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中。”从课堂文化角度讲，我们认为，要落实上述新理念、新要求，就得重建数学课堂文化，若不重建课堂文化，则落实新理念将成为空话。换句话说，第八次课程改革尚未达到人们预期，与重建课堂文化受阻有直接的关系。
传统的数学课堂文化，主要表现在教师对数学文化的表达和阐释的控制上。“师讲、生听”，教师“一言堂”，学生‘静听’。学生的整个学习过程就是一个背诵‘标准答案’的‘被动的学习’过程。这种教学过程看似民主，实为教师对文化的专断。虽然全国范围内的课程改革进行了，但是包括数学课在内的课堂文化基本没有变化。
从广义上讲，重建课堂文化，当然涉及到方方面面。但是，对于一线数学教师而言，重建课堂文化最重要的是要选择一个切入点，要突出一个重点。我认为，这个切入点和重点可以‘合二为一’，即生成或推广新型教学模式。因为，教学模式不但能体现教育教学的价值观和教育教学理论的指导，而且还能使教与学的活动变得具有某种规范化和可操作性，随之提升教与学活动的整体性效率。所以，选择某种教学模式，就意味着选择了相应的一套‘价值目标、基本层面、实践路径和基本策略’。
怎样重建高中数学课堂文化呢？这是高中数学课程改革不能回避的关键问题之一。据了解讨论这个问题的一线教师不多。下面谈谈自己的认识与体会：
重建数学课堂文化，主要是把“课堂”还给学生
如何重建教师“一言堂”，学生‘静听’的传统数学课堂文化，我认为根源还是从”课堂”入手。传统课堂文化表现为学生被动地学习，主要原因是因为教师占用了整个课堂，在课堂上学生没有机会探索并经历知识形成的过程，换句话说课堂并没有真正属于学生，它只成为教师传授知识的场所。所以要想重建课堂文化，必须把“课堂”还给学生，让学生在课堂上展现其风采。
怎样重建：应该向学生表达实施新型教学模式、重建数学课堂文化的决心，并提出相应新型课堂教学的制度性要求要独立自主，不要先看书；要探究钻研，不要先讨论；要写关键字、词，不要喊叫；要画草图，不要先举手回答；要提出问题，不要等待老师。
每节新课，坚持以课题性（主题性、挑战性）问题呈现教学内容，根据学生的反映情况，提出子级问题，并提供思考探究的时间，直到学生都能动手研究为止（注意，并不是说非等待学生100%的成功不可）。提出的子级问题都是针对本节课的内容设置的，学生可以根据现有知识解决和经验尝试着解决。换句话说，力图以学生的‘过程与方法’作为重建数学课堂文化的切入点，达到学生能够构建‘知识与技能’，提升‘情感态度价值观’。我认为，这样的教学操作符合数学课程标准的‘三维目标’要求。问题之所以结构化，是为了让不同层次的学生在本节课都能得到发展，有所收获。
课题性（本节课主题性问题），一般情况下难度要大，抽象性较强，反映数学学科特点的，能够促进学生向”最近发展区”发展的问题；是让学生进行创造性思维功能的。这一教学环节，一般情况下需要花5-10分钟时间。
在“重建”中有需要注意：课题性问题的设计，对一节课的教学设计而言具有关键作用；课题性问题对教师要求比较高。
重建数学课堂文化，例题的讲解，要改变以往的教师先讲学生模仿做题的那种传统方式。因为新课内容都可以实施新型教学模式来解决，所以解决例题时理所当然让学生先自主、探究；当学生遇到困难时提供子级。最后利用投影仪（或者让学生上黑板）展现学生的解题过程，暴露问题，还可以对症下药。
数学是文化，传承和发展它靠什么？靠讲授、灌输，还是靠“做”，在“做”中体验、感受？我们选择了后者，并采用新模式才能重建课堂文化，让学生“自主、合作、探究”成为可能，落实新课程标准成为可能！
参考文献：
[1]《过程完整化教学理论与实践》 陶・哈斯巴根 等著
