科学课程标准的基本理念范文1
美国自1996年第一个《国家科学教育标准》（以下简称《老标准》）颁布后的15年，科学与科学教育的研究取得了很多新的进展，所以，迫切需要将这些研究成果纳入到课程标准中去.在卡内基基金会的资助下，美国国家研究理事会在2011年7月颁布了《K-12年级科学教育框架》.在此基础上，41位来自26个州的专业人员构成的团队花了近两年的时间，征求各种建议并反复修订，最终在2013年4月正式颁布《下一代科学标准》（以下简称NGSS）.NGSS旨在培养学生在日常生活中遇到与科学、技术密切相关的问题时尝试利用科学教育的经验做出更好的决断，将所学的科学知识应用到日常生活中去，更好地解决科学与技术问题.
80年代以来，我国深受第二次国际基础科学教育改革的影响，于2001年制定了《科学（3-6年级）课程标准（实验稿）））和《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》，该标准为我国基础科学教育课程改革带来了新的契机，但契机背后所隐藏的诸如基础科学教育发展滞后、课堂教学重知识轻实践，应试色彩浓厚等问题仍有待解决.因此，借鉴他国尤其是基础科学教育发展领先国家在新世纪制定的基础科学教育标准，将在一定程度上有助于我国基础科学教育理念和实践的发展.现行课程标准对学生学什么、学多少，讲得比较详细、清楚，但大部分学科对学到什么程度要求不明确、不清晰，难以量化、分级.这使得教育教学活动容易出现偏难、偏深等问题.研究学生学业质量标准就是要改变这种状况.
NGSS与《老标准》相比，两者之间既有继承关系，又有极大的差别，差别主要在于以下两点.第一，《老标准》首要关注的是科学课程、教学及其评价，而NGSS首要关注的是学生在各学段的表现预期，通过表现预期将科学和工程实践、学科核心概念和跨学科概念发生有效关联，形成有机的整体.第二，NGSS删除了《老标准》中与四个学科领域并列的“作为探究的科学”主题，取而代之的是“科学和工程实践”，凸显学生在学习科学过程中动手做、动脑思、动笔写、动嘴辩等能力的养成.下面我们结合NGSS中6-8年级段和9-12年级段的物理学的内容进行解读，以期对我国初中物理和高中物理课程与教学改革提供借鉴.
1 NGSS的内容体系
NGSS以学生的学为主、强调核心能力的达成.课程目标由K-12年级总目标和四个学段的目标组成，四个学段的目标分别为K-2年级段目标、3-5年级段目标、6-8年级段目标、9-12年级段目标.根据以上目标，NGSS创造性地将科学分成4个学科领域，其分别为物质科学、生命科学、地球与空间科学，以及工程与技术、科学应用.本文主要讨论其中物质科学的内容来看NGSS对我们的启示.
NGSS分为把物理学科的核心概念四个部分：第一部分（PS1）是“物质及物质间的相互作用”，第二部分（PS2）是“运动和静止”，第三部分（PS3）是“能量”，第四部分（PS4）是“波与其在信息传输技术中的应用”.学科核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分.NGSS期望所有学生在高中毕业时应该能够理解这些最基础的科学概念，期望每位学生都能对所学知识有彻底的理解.与《老标准》相比，内容少而精，在深度上提出更高的要求.
接下来，我们来了解一下NGSS的科学内容的系统结构.在科学内容的结构中，置于最上层的是“表现预期”这一栏目.然后，为了更好地诠释“表现预期”的内容，在此栏目的下方建构了“基础框”，基础框中的内容分为三个维度：科学和工程实践、学科核心概念和跨学科概念.这三方面内容都是围绕“表现预期”的，与“表现预期”形成有机整体.它们之间的关系如表1所示.
例如，以PS3（能量）为例，对于6-8年级段和9-12年级段的物理学科的第三部分（HS-P3）“能量”，NGSS中的基础结构是这样的：
接下来，我们再仔细观察一下栏目中的“表现预期”.NGSS设置了“表现预期”这一栏目.这是NGSS最大的创新，这一创新为教育者提供了独特的指导，同时也为课堂中的科学教学定下了基调.“表现预期”陈述了学生在某一学段应该理解和能够做到的相关科学内容，NGSS转变了之前《老标准》中“学生应该知道和理解的科学知识”这一说法，而是通过“表现预期”来断定哪些学生的行为能够表明他们符合标准要求，从而为课程、教学和评估提供统一的、具体的目标.例如，在“能量”的“表现预期”中，学生要从周围世界可见的与能量密切相关的生活现象入手，认识能量的相关特点，逐层深入地建构能量的物理模型，从数学的角度建构能量的数学模型，设计、建造、和完善的设备，将能量从一种形式转化为另一种形式.
2 NGSS的特点
2.1 具体、清晰的学业预期表现
从学生学习后应该达到的表现预期来看，《老标准》主要罗列了学生应该“知道”或“理解”哪些内容，而在NGSS中，这些内容需要转换成可以测量的学生表现和他们是否达标的细化指标.预期目标紧密围绕学习进阶，指明了学生应该会做些什么，学生可以依据目标评判自己是否达标，这也为课程、教学及评价提供同样清晰、具体的目标.
2.2 学科核心概念的“少而精”
NGSS以少而精的学科核心概念来组织学习内容，避免了选择大量的主题，以给教师和学生更多时间去更深入的探究每一种观念，使得学生有机会参与科学调查论证以及获得对物质世界的更深入的理解.减少每个年级阶段所应该学习的核心观念也有助于选择哪些知识最值得花时间变得更加清楚，避免在没有概念背景下学习过多的其他问题.
2.3 核心概念的连贯性
NGSS指出应该将学习看成是一种连续发展的过程，将同一个核心概念在四个学段按照学生的日常经验和认知发展进行描述.强调学生对核心观念的理解随年级上升而获得系统的发展，这就是所谓“学习进阶”.研究员汤姆・科克伦（Tom Corcoran）等认为科学教育中的“学习进阶”建立在一定的假设之上，即在适当的教学下，学生对科学核心概念和科学实践的理解及运用随着时间的推移会变得更加复杂化.
这也体现了布鲁纳和泰勒的教育思想.1949年拉尔夫・ 泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，其中提到组织学习经验时，遵守的三个准则：连续、顺序、整合.连续是指课程要素反复出现，确保学生有机会重复不断地接触这一课程要素得到发展；顺序是指在连续的基础上，同一个课程要素以逐渐复杂的方式展开，每一个后续经验都建立在先前经验的基础上；整合是指在各要素与经验间建立横向联系，使学生将各要素整合起来，获得统一的观点.NGSS总结了物理的核心概念.并把这些核心概念作为课程要素，依照儿童的认知发展阶段的不同，从学前到高中反复以不同的深度出现.
2.4 注重科学和工程实践，注重跨学科概念
NGSS的主要内容是科学和工程实践、跨学科概念和核心概念三维度的合理配置，融合实践与知识于一体，培养学生科学实践能力.其中，科学和工程实践包括如下几个部分：提问和问题定义；开发和使用模型；规划和开展调查；分析和解释数据；运用数学和计算思维；构造解释和设计解决方案；进行证据论争以及获取、评估和交流信息.跨学科概念包括：模型；因果关系：机制和阐释；规格、比例和数量；系统和系统模型；能量与物质流动、循环及守恒；结构和功能；稳定与变化.
美国K-8年级科学教育委员会主席理查德A.杜谢尔（Richard A. Duschl）及其研究成员认为科学实践本身有多层含义，就作为教学理念或策略来讲，其主要特征体现为设计和进行实证性调查、论证解释和创建模型、文本形式的交互和学习论证.课堂中的科学实践有三大要素，即社会交互性、科学专业术语以及科学代表物和工具的使用.美国科罗拉多州生物科学课程研究委员会主任罗杰W.拜比（Rodger W. Bybee）认为科学实践不是对科学探究的取代，而是在原有基础上对科学教育的拓展和丰富，实践性教学促使学生把相关活动作为实验、数据搜集、社会交往、建模和工具使用、调查和解释、数学运算以及论证等学习方式的基础，教学策略与科学实践紧密相连.
这实际上也承袭了杜威对教育的理想.杜威的认为：通过科学技术实践，学生以真实世界为起点，在发现问题、解决问题的过程中积极获取知识，深刻理解世界与科学，最终目标是要培养严肃思考、富有创造力的公民.杜威认为教育的最终目的不是让学生记住化学、物理、数学标签下的各种信息，而是让学生通过这些知识理解他们置身于其中的这个世界与社会，在其中寻找每个人存在的意义，在人类面对困境时成为运用知识解决问题的创造者，这正是人类进步的源泉.NGSS承袭了杜威对教育的这一理想：面对真实世界解决问题，在个人与公共事务中严肃思考，寻找证据，富于表达，积极合作.
3 NGSS对我们的启发
3.1 开发具有连贯性、一致性的《标准》
《标准》是教师实施教学的根本，也是学生通过学习应达到的目标.在标准的制订方面，基础科学教育需要进行顶层设计，从分学科制订《标准》走向制订统一的、连贯的《标准》，对基础科学教育各学科分支进行有效整合，寻找其共通的核心，并进行统一架构，形成连贯性、一致性的学生认知发展谱系.另外，在开发新《标准》时，应有效整合新近的科学教育研究成果，应对新《标准》草案广泛征求意见.
3.2 注重“科学探究”的实践性
我国基础科学教育改革提倡“科学探究”教学，实施以来的成绩是不容忽视的，但也存在一系列的问题，例如出现“假”探究、“伪”探究，出现这些问题的根本原因在于没有注重“科学探究”的实践性.学生进行的科学探究，就是要学生基于当下的自然现象（或日常生活现象），以学生个体（或群体）认识自然的本真方式来认识自然，回到生活世界（或教师创设的情境）中进行实践探究.
科学课程标准的基本理念范文2
本文系广东省教育科研“十二五”规划2011年度项目“引领基础教育改革的教师教育课程方案研制”（课题批准号2011TJK047），广东省教育综合改革试点项目“高师人才培养模式综合改革试点”项目（课题批准号粤教规函[2011]46号）的成果之一。
摘要：《教师教育课程标准（试行）》（简称《标准》）是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。创新课程理念，才能形神兼备地贯彻《标准》。遵循《标准》的课程理念，广东第二师范学院研制了中学教师教育课程新方案，其可以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程理念；发展资源；教师教育课程方案
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），总体部署教师教育课程改革。《标准》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，若没有深入理解它内蕴的课程理念，课程改革便容易失去灵魂，流于形式。因此，本文解读《标准》的课程理念，提出创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》，并以广东第二师范学院为例，探讨中学教师教育课程方案研制，以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
一、《标准》的课程理念解读
《标准》研制专家组指出，教师教育课程实践的不足表现为“理念陈旧、结构失衡、功能低效”，将“理念陈旧”放在首位。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中开篇就提“创新教师教育课程理念”。这反映课程理念更新的重要性。那么，《标准》体现了什么新课程理念呢？
（一）《标准》体现了“课程即发展资源”的理念
在关于课程概念的探讨中，除了知识课程观、经验课程观外，还有一种观点认为，“课程即发展资源”。“发展资源是指对学生身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的‘养分’或原材料”；“凡是对学生发展有价值、有影响的东西，不论是知识、经验、环境、活动，或其他什么东西，均有可能成为课程”。[1] 这种课程观以“学生的发展”为中心去建构课程的外延，体现了课程的本质追求及人才成长规律，体现了基础教育课程改革的宗旨，即为了每位学生的发展。《标准》也正体现了这种课程理念。
《标准》中多次提到教师要认识或理解“生活”、“交往”、“环境”等对学生发展的重要意义，“认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“理解交往对小学生发展的价值和独特性”，“认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义”，“学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境”等等。这些陈述表明，不只是知识对学生的发展有价值，环境、活动、交往、生活等对学生发展也意义重大。全面关注影响学生发展的因素，正是《标准》“育人为本”基本理念的具体化。
《标准》的第二个基本理念是“实践取向”。实践取向是相对于“理论取向”而言的，反映了对实践育人的重视，对“理论育人”是一种补充。《标准》在幼儿园、小学、中学职前教师教育的课程目标之中都强调教师“具有观摩教育实践的经历与体验”、“具有参与教育实践的经历与体验”、“具有研究教育实践的经历与体验”等。这些表述认可了“经历和体验”的教育价值，是对“实践取向”基本理念的具体化。这对单一的学科或知识课程是一种补充，也扩大了学生的发展资源外延。
《标准》中的教师教育课程目标分为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域，体现了对人的发展规律的把握。这三方面因素相辅相成，共同推动人才成长。非智力因素与智力因素相得益彰，“实践与体验”促进“知识与能力”、“理念与责任”的形成。教育理论知识是深刻理解教学生活经验的前提，实践与体验是教育理论知识现实化并形成现实完整知识的内容和途径，它们共同构成教师专业化发展所需要的完整知识。三方面因素不可或缺，致力于发展这三方面目标的课程或学习领域也不可或缺，因为它们都可以成为学生的发展资源，对学生身心素质的形成与完善都具有价值、意义或促进作用。这是对活动课程观念的一种超越。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念。
（二）《标准》力求课程设置与课程目标适切
《标准》力图纠正教师教育课程实践的“功能低效”问题，它从“培养造就高素质专业化教师队伍”总目标出发，分幼儿园、小学、中学教师培养三部分分别讨论教师教育课程目标与课程设置，力求课程设置与课程目标适切，强调课程是实现人才培养目标的手段。
首先，《标准》的课程目标明确，层次分明。课程目标从人才成长规律与教师的专业化发展需求出发，分解为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域；每个目标领域又分解为“目标”，“目标”再细化为“基本要求”；“基本要求”构成课程研制的基本依据。课程目标层次分明，可操作性强。
其次，《标准》中规定的课程设置力图与课程目标适切。各阶段各层次课程均设6大学习领域，每个学习领域下再设“建议模块”。课程设置与课程目标基本可以找到一一对应关系，如“教育实践”学习领域对应于“教育实践与体验”目标领域；“教师专业发展”建议模块对应于“具有发展自我的知识与能力”目标；“儿童发展、幼儿（小学生、中学生）认知与学习”建议模块对应于“具有理解学生的知识与能力”目标；“中学综合实践活动”建议模块对应于“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”的基本要求；“教师语言，现代教育技术应用等”建议模块对应于“掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能”的基本要求；等等。
《标准》的课程设置体现课程目标的要求，课程目标体现人才培养目标，课程服务于人才培养目标的实现，追求课程设置、内容与课程目标适切。这种课程设置理念，对纠正传统的以学科知识、学科知识权力以及教师利益为本位的课程设置框架有极大的帮助，有助于解决教师教育课程的“功能低效”问题。
二、创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》
《标准》只体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，不可能面面俱到与具体详尽。若没有新的课程理念作指导，那课程改革便容易失去灵魂，流于形式。这要求教师教育机构把握《标准》的课程理念，创新课程理念，从而形神兼备地贯彻《标准》。
（一）创新课程理念：课程观从知识、经验观向发展资源观转化
课程概念是伴随着教育实践历史地形成与变迁的[2]，它不是固化的，也不是理所当然的。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，正是当前课程改革实践的需求。
在我国，有三种课程观及相应的课程价值观。除了大家熟知的知识（学科）课程观、经验（活动）课程观外，第三种就是前面说的“课程即发展资源”的课程观。无论哪种课程观，对课程的价值都隐含着“促发展”的假设，只是立场不同。学科课程主张理论知识（间接经验）更能促进学生的发展；经验课程主张基于学生经验或面向“生活世界”的知识才能促进学生的发展。无论是“知识发展观”还是“经验发展观”，在实践中都可以找到反证。如若认可前者，那为什么知识课程实践会有那么多弊端呢？如何解释实际存在的“高分（知）低能”现象？若后者为真，那美国20世纪60年代的教育改革为何要“回归基础”（back to basic）？我国大陆和台湾为何会担心“安乐死” （指学生在各种形式的活动中轻松快乐地学，但课堂活动目标不明确，学生对知识的掌握不足的现象）？这说明仅从知识或经验的角度去解释课程及其价值实现，各自都很难自圆其说，无助于摆脱课程实践的困境。正如有学者指出的，当代课程的本质既不能定性为“知识”，也不宜概括为“经验”，当代新课程是用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。[3]
“发展资源”课程观认为，人类精神文化（知识）、生活经验、生活环境等，都可以是学生的发展资源；发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，发展资源的发展价值的实现取决于发展主体与之进行的相互作用。当前需要挖掘这种课程观的实践价值。
课程改革目的是“为了一切学生的发展”。把课程看作是学生的发展资源，更切合当前课程改革的目的，也符合人才成长的规律。人才成长都是多方面因素协同作用的结果，不是单一的“知识”或“经验”使然。“发展资源”课程观，可以把知识课程观、经验课程观的意义都包括进去，并互相促进对方价值的实现。[4]把课程当作发展资源，可以突出从人的发展的角度来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程内容。除了知识，环境、经历、生活都可以是学生的发展资源；除了课堂，学生在宿舍、在校外，也可以获得发展资源；除了教师教，学生自主学习与体验，也可以获得丰富的发展资源。这种广义的课程概念，大大地拓展了课程的外延与课程开发的视野，为在课程编制和开发中广泛利用各种资源，以促进学生更好地发展，提供了理论依据。因此，课程观要从知识、经验观向发展资源观转化，课程开发要致力于为学生提供丰富的发展资源。
（二）课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》
形式是内容的载体，内容决定形式，形式为内容服务。内容和形式相互依存，任何内容都具有某种形式，离开了形式，内容就不能存在；任何形式都是一定内容的形式，离开了内容，就没有形式。课程设置是形式，人才培养目标是内容，课程服务于人才培养目标的实现。《标准》中课程设置力图与课程目标适切，正体现了形式与内容的统一。课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》。
1.课程的“内在精神”是确定课程方案的基本依据
《标准》课程设置“说明”中指出：学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。
《标准》中给出的学习领域和建议模块只是形式，教师教育机构如何“自主确定”具体的课程方案呢？那便要考虑课程的内在精神，即课程与人才培养目标的关切度。如何选择与组合“建议模块”、谁是必修谁是选修、学分多少，其确定的依据便是课程的“内在精神”——不是教师与部门的利益，不是老三门教师教育课程内容。否则，便造成课程设置与人才培养目标脱节，使课程变成徒具形式的空壳。
2.课程的内容设计与实施是形神兼备贯彻《标准》的关键
《标准》中的课程设置尽管力图与课程目标一一对应，但不可能详尽。根据人才培养目标进行分解，课程的目标可以很多，科目则不能多。课程名称是个符号，要做到形神兼备贯彻《标准》，关键还在于每个科目的内容设计与实施。课程的内容设计与实施，除了整体考虑课程目标，也要考虑突破薄弱环节，设置体现《标准》亮点与突破薄弱点的课程。
《标准》从内容到形式，都有很多亮点。就内容，即课程目标而言，如要求教师“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”，“理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，提出“保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”，要求教师“具有发展自我的知识与能力”等等，非常切合当前的需要。而这也是当前教师教育课程的薄弱点。因此，教师教育课程中要强调教师课程资源意识及课程开发、自主发展能力培养。
要形神兼备地贯彻《标准》，课程设置、课程内容设计、课程实施都要从课程的“内在精神”，即课程与人才培养目标实现的关切度着眼。要思考哪些目标是最重要的，这些重要的目标中哪些已得到重视、哪些仍被忽视。那些仍受忽视的重要目标应引起高度重视，在课程设置上要重点突破，在课程内容与实施上要充实完善。这样，才能实现《标准》的理念。
三、贯彻《标准》理念的中学教师教育课程方案研制——以广东第二师范学院为例
从文件到形成具体的课程方案，许多问题有待解决。如怎样理解课程及教师教育课程新理念；已具备一定改革基础的教师教育机构，如何与《标准》衔接；在《标准》统一要求基础上，如何体现地方特色和校本特色；研制教师教育课程方案面临的具体问题，包括学习模块的选择与组合、科目设置、内容整合、学分确定等等。围绕这些问题，广东第二师范学院开展充分研讨，并根据上面的研究，结合学校的实际，坚持中学教师教育课程方案研制的原则，设计课程方案，确保形神兼备地贯彻《标准》。
（一）研制课程方案的原则
突出贯彻落实《标准》的课程理念的原则。具体包括：
1.明确目标定位的原则。按教师专业化发展要求，明确人才培养目标定位；人才培养目标分综合目标与专业目标两个层次；专业目标按《中学教师专业标准（试行）》规定，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面制订具体的人才培养要求。
2.规范教师教育类课程设置的原则。课程名称、课程结构、课程学分、课程性质等与《标准》一致，保证《标准》中规定的学习领域、建议模块能进入课程表，并从形似逐步过度到神似，最终达到形神兼备贯彻《标准》的效果。
3.贯彻落实《标准》与完善高师人才培养模式综合改革试点项目相结合的原则。在《标准》颁布之前，广东第二师范学院已开展广东省综合试点改革项目——高师人才培养模式综合试点改革，积累了一定的教师教育课程改革经验。高师人才培养模式改革与《标准》的精神实质是一致的，两者可以结合起来。
4.处理好新旧课程衔接和顺利过渡的原则。在《标准》颁布之前，尽管为适应基础教育课程改革的要求，教师教育课程内容有较大的改造与创新，也增加了一些新课程，但主要课程仍沿用老三门课程名称，即用“旧瓶”装了一些“新酒” ，教师思维定势上也仍习惯于旧名称。贯彻《标准》，用“新瓶”（新形式）全面装“新酒”（新内容），但要处理好新旧课程衔接问题，保证课程改革顺利过渡。
5.实践育人与理论育人平衡的原则。《标准》强调“实践取向”理念，通过延长教育实践时间，达到实践育人的目的，但不能因此忽视理论育人的重要性。要保证专业理论课程不减少，理论与实践相结合，做到实践育人与理论育人平衡，为学生提供各种发展资源。
（二）中学职前教师教育课程方案
1.教师教育课程
根据上面的原则，广东第二师范学院确定了四年制本科中学职前教师教育课程（见表1）。
2.教师教育课程方案的特点
该教师教育课程方案的特点是形式与内容统一，充分体现《标准》的理念。
一是课程设置在形式上与《标准》一致。该方案中，必修课的课程名称来自《标准》中的“学习领域”，有的直接以“学习领域”命名，有的只取“学习领域”的一部分；选修课名称则来自“建议模块”；建议模块中的课程全部开出，大部分模块组合到必修课中，剩余的模块则作为选修课。《标准》中规定的学习领域、建议模块全部进入了课程表。这样，确保课程设置在形式上与《标准》一致，为课程建设与实施奠定基础。
二是该方案力求课程设置与人才培养目标适切，充分体现《标准》的理念。在该方案中，必修课学分高出《标准》60%，这是因为该校自2011年以来探索高师人才培养模式综合试点改革，该项目改革目标之一是使高师毕业生成为文化知识广、专业基础实、职业技能强的让基础教育满意的教师。为实现人才培养目标，该校创新课程体系，探索1+2+1课程设置模式，即文化课程、专业课程、职业课程（教师教育课程）的课时比例为1∶2∶1。这种致力于从人才培养目标出发，探索课程设置及其结构比例的做法，与《标准》的理念是一致的。而且，为使教师明确各种课程的“使命”，还把教师教育课程分成教育理论基础、教师职业技能训练、教育实践三大类。这样，使课程目标更加明确，有利于促进各类课程完成自己的“使命”。
另外，在《标准》的规定之外，设置了选修课“学科教学技能训练”。这是基于提升师范生教学技能，提高实习教学质量的考虑。延长教育实践时间，只是形式上的保障，其并不必然导致实践教学质量的提高。强化实践育人环节，在延长其时间之外，应加强师范生职业基本技能训练，以提高实习效果。这也是形神兼备贯彻《标准》的要求。
总之，《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。充分领会《标准》的精神，创新课程理念，才能既形似又神似地贯彻《标准》。广东第二师范学院从这些理念出发，提出教师教育课程方案研制的原则，制订具体的方案，其可以为教师教育机构贯彻《标准》提供参考。
参考文献：
[1] 陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角[J].课程·教材·教法，2003（11）：10-14.
[2] 陈彩燕.自我课程策划：意义、可能性及其实现[J].教育理论与实践，2012（1）：51-55.
科学课程标准的基本理念范文3
关键词：新课改；教师；问题
从2004年广东、山东、宁夏、海南开始新课改实验到2010年秋季甘肃等省最后进入新课改，新课改已有好几个年头了。任何改革都是对旧秩序、旧方法的摒弃，新课改也是一样，由于我们长期以来形成的旧的思维模式的限制，我们会对新课改有许多不适应。面对新课改，我们是消极应对，还是积极面对呢？这是我们每一个高中老师必须首先解决的问题。历史车轮滚滚向前，如果我们不能满腔热情地迎接新课改的到来，就会被新生事物所淘汰，为了使我们能够适应新课改的要求，本人认为教师必须首先解决以下几个问题。
一、积极更新教育理念
现代人最根本的标志就是理念现代化。没有理念现代化，即使生活再现代，也不是现代人。理念现代化的重要特征是乐于、善于和能够接受先进的东西。理念一变，一切都跟着变。当今社会是信息时代，社会所需要的绝非是仅知钻“故纸堆”的老夫子，而是既有渊博的知识，又能洞悉社会、谙熟时势、把握机遇的新型人才。因此，学校不仅是传播知识的殿堂，更是各种信息汇集的中心。而负有“传道、授业、解惑”之任的教师，既要博学多才，更要不断更新自己的知识；既要有“一江春水好行舟”，更须注意“时有源头活水来”。教师要成为“杂家”，真正做到“秀才不出门，便知天下事”。而这些，又怎几本教科书了得？
新课改给教师提出了新的更高的要求，我们旧有的理念知识已不适应新课改的要求，所以只有不断地更新理念才能适应新课改的要求。
二、积极提高自身素质
教师素质的高低在很大程度上决定着这次课改的深度，因此教师要加强学习，提高自身素质。这需要教师们平时更为艰辛的努力。首先，更新观念，让自己真正适应课改环境，主动实行而非被动推行。其次，教师需积极参加各种培训、交流活动，利用各种书籍杂志、网络信息来及时更新观念，丰富知识构成和教学方法、技巧，提高教学能力。再次，在具体教学过程中注重培养学生的创新精神和创新能力；教学手段多样化、现代化；构建和谐的师生关系，注重学生学习方式的转变；形成有利于学生发展的新的教学评价机制和体系；教学有新的思路，选择最佳最优的教学模式。最后，教师们一定要有开放的心态，加强合作，互相配合，相互研讨解决课改中的现实问题。
三、明白课程标准跟教学大纲的不同
在新一轮基础教育课程改革中，沿用了几十年的教学大纲悄
然隐退了，取而代之的是国家课程标准。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴涵着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。
课程标准着眼于未来国民素质。课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特
定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，它是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。为此，课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。随着课程改革的深入，原有的教学大纲已不足以完整地体现课程的
变化，所以必须要寻求一种新的且能完整体现课程改革理念的表现形式。
在课程改革中，人们在重新思考，在国家的课程标准中，究竟应当规定些什么？经过反复酝酿讨论，众多专家、学者、一线教师一致认为，面对21世纪科学技术的迅猛发展和经济的全球化，为培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代，在国家的课程标准中应当首先规定国家对未来国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过怎样的教学过程达到这一要求。为此，对未来国民素质的目标要求和各学科应达到的标准，应当成为各学科课程标准
的核心内容。
正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生
在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要
求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。
课程标准与现行教学大纲的区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路做了详细的
说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。
大纲强调的是知识和技能目标，课程标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观。由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果，忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本改变。过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。
课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面
体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。尤为重要的是在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。
四、明白新课程的评价理念
现有的学业成绩评价体系与新课程的评价理念格格不入，甚至背道而驰。由于评价对于教育教学工作有很大的回流作用，特别是在我国当前的背景下，考试评价受到社会的高度关注，不处理好评价的问题，新课程的理念就无法实现。评价的改革成为落实素质教育方针、实施国家新课程过程中的一个焦点。
科学课程标准的基本理念范文4
【关键词】新课程理念 教学特点 数学概念学习
引言：
新课程标准的实施，使高中教育教学内容发生了很大的变化，高中应试教育主要以教师和知识为本体，素质教育以学生为主体，重点强调学生的自主能动性，着重培养学生的创新以及合作探索能力，因此，将高中数学的新课程理念转化为具体的教育教学行为是一项巨大的挑战，也是数学教师所面临的重要课题。在深入研究高中教学的教学特点下，本文针对构建数学教学理论课程以及数学概念学习进行实践研究，不断探讨发现适合新课程标准下高中数学概念教学的途径与方法，
1.新课程教学特点
新世纪发展以来，科学技术的发展带动知识的更新与改革，随着各国之间的竞争愈加激烈，日益表现为综合国力与科技实力的综合竞争，“科教兴国”战略在国家发展中发挥了重要的作用，而数学作为科学技术的一门基础学科，其研究地位不言而喻，因此，总结前几次的基础教育改革之后，我国正式推出新课程标准这一科学理念，并颁布了《基础教育课程改革纲要》，改变课堂注重知识传授的形式，由教师引导学生积极学习，培养主动接受新鲜事物的能力，在充分掌握知识、技能的同时形成正确的价值观。
新课程标准强调数学这一学科在教学中的重要作用，是学好自然科学和技术科学的基础学科，对于发展人类的智力与思维能力有着独特的魅力。数学是高中教学阶段的三大主科之一，在培养学生全面发展过程中发挥了不可替代的作用，数学与各科学科有着密切的相关联系，不断提高学生的数学素养以及能力提升。新课程教学标准主要体现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值等三维目标，教师作为新时代教育的领导者，是新课程实施与推进教育改革的关键因素，必须重点研究教师的教学特点以及其适应性。
2.高中数学教程的问题研究
学生普遍反映数学学科很困难，这在学习思维模式中存在很大的阻碍作用，不能形成“举一反三”的教学模式，而这些错误的根源在于数学理念与概念的不透彻认识。一般地，高中阶段的数学概念较为抽象与系统，学生在初次接受数学概念时会由于自身的错误观念和原有知识结构的模糊性而存在困难，不同的错误类型是由学习者在构造特有知识概念的基础上演变而成，本文将其归结为“合理性错误”和“过程性错误”等观点。其中，合理性错误是指由于长期性学习概念形成而出现的障碍分析，具有隐蔽性质的错误理念，尽管存在一定的合理性，但是也不能承认其正确性，因此，学生在学习数学概念的同时，要打破原有的概念模式，层次分明，建立新的概念学习。比如：将平面平行的概念推广到空间中就存在不合理性，学生往往会把自己所认为的错误理念推广新问题的解决中，要避免此类教学理念的形成。过程性错误是在数学概念形成过程中形成的错误操作而带来的相反理论，具有通透性、短暂性。，经过教师的引导和纠正，是可以有效预防与避免的，比如，学生在接受一个新概念时往往会加入自己的一些认识，导致术语的不相一致性，比如线面角的概念就不适用于日常生活的概念，理解存在误差，在数学概念运用与联系使用的同时会增加错误的发生率。
3.新课程内容教学模式
3.1 教学服务于全体学生
高中教学课程的学习要服务于全体学生，这就需要体现课程安排的基础性、普及性和发展性，既能让所有学生在共有基础上提升学习技能，又能奠定基础的学习理念，这对于发展每一位学生的认知能力有重要作用。全国高中阶段数学模块主要涉及集合数列、三角函数、空间向量几何与解析几何、概率统计等内容，同时新增算法、程序框图以及推理证明等基本知识，数学知识的覆盖面广泛，在日常生活中也能用到数学知识，达到学以致用的目的，数学知识的层次丰富，对于数学研究有着重要的推动作用。
3.2 教学内容螺旋式发展
学生对于知识的认知能力是循序渐进的过程，随着教学理念的不断深入，对于接收新知识的心理规律也逐渐从量变转化为质变。新课程标准改革的促进，使得高中阶段的数学知识在编排上具有连续性、层次性以及螺旋式发展的特点，最终达到深入理解的层次。比如高中课程中引入概率这一概念，为以后课程的排列组合内容打下学习的基础，因次这一学习过程是循序渐进、逐步深入的，对于学生的理解与认知能力均有明显的提高。高中数学阶段的教材安排正是利用这一优势，其中很多基本的数学概念都是通过前期铺垫，加强过程的学习和后期跟进的力度，让学生对数学概念进行反复领会和使用。
3.3 弹性选择与个性发展
高中教学阶段重点培养学生的主动学习能力，不同的教学方法有利于学生的多向发展以及弹性选择，高中数学的内容编排会满足不同学生的数学学习要求，全面发展学生的智力与动手能力，因此，高中教材逐渐引进教学选修系列内容，根据文理科学生或者特长生的不同需要，可以依照自己的兴趣选择不同的教学课程。新课程的教材编排注重数学知识的生成过程，根据学生的需求设置多项阅读材料，学生通过阅读材料对知识进行巩固与认知，加之教师的课堂引导，对于数学定理、概念以及结论的学习历程有更加深入的理解，提高学生掌握对知识的分析、选择与更新的能力。
结语：
通过教学调查与分析，在高中教学课程中建立数学模型的思想教学研究十分必要，教师应积极引导学生，调动其学习的主观能动性，在日常学习和生活中逐渐渗透数学建模与概念性学习理念，教师对新课标实施效果的认识、整体感受以及学生可接受能力都必须适应新课程改革的要求。教师是课程教学的主要参与者和具体实施者，必须注重课堂教学的效率，深入研究探索高中数学教育理念，此外，在高中数学课程教育新理念下，是否发现一个有效促进概念性学习理念的可操作性教学模式仍需要进一步地探索。
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科学课程标准的基本理念范文5
1. 调整了个别知识的终结性要求，明确了新增加的物理知识，为新教材编写注入了新鲜血液。
（1）增加了“知道场也是物质存在的一种形式”（第17页），与主题一的前言“各种物体、微粒和场，都是以不同形式存在着的物质”保持吻合。
（2）增加了“通过实验，探究液体的压强与哪些因素有关”。（第24页）
（3）增加了“了解平面镜成像的特点及应用”。（第25页）
（4）增加了“了解热机的工作原理”。（原对热机的要求为例子，现明确为内容标准。第28～29页）
（5）增加了“了解串、并联电路的特点”。（第29页）
（6）增加了“理解电功”。（第29页）
（7）增加了“知道电流、电压和电阻” 。（第29页）
（8）删除了“知道波长、频率和波速的关系”。（第25页）
2. 进一步明确了内容标准的要求，为教师课堂物理教学指明了前进的方向。
（1）“能用语言、文字或图表描述常见物质的物理特性”改为“能用语言、文字或图表描述常见物质的一些物理特性”。（第17页）
（2）“通过实验，了解通电导线在磁场中会受到力的作用，力的方向与电流及磁场的方向都有关系”改为“通过实验，了解通电导线在磁场中会受到力的作用，知道力的方向与哪些因素有关”。（第25页）
（3）将“尝试将生活和自然界中的一些现象与物质的熔点或沸点联系起来”改为“能用熔点和沸点的知识解释自然现象”。
（4）删掉了一些不容易做到的“活动建议”。如删掉了“用图形、文字和语言描述原子、分子模型”等内容；并根据学校特点和学生实际对一些活动建议做了适当的修改。如将“用望远镜观察天体”改为“了解我国载人航天事业的新成就”等。
3.简化了终结性要求水平的层次，便于教师更好把握三级主题的具体要求。
将“知识与技能”目标里的“初步认识”和“初步了解”改为“认识”和“了解”。例如：
（1）“初步认识质量的概念”改为“了解质量的概念”。（第19页）
（2）“初步了解半导体的一些特点”改为“知道半导体的一些特点”。（第19页）
（3）“初步了解超导体的一些特点”改为“知道超导体的一些特点”。（第21页）
（4）“初步了解纳米材料的应用和发展前景”改为“了解新材料的应用和发展前景”。（第21页）
4. 统一、规范了文字表述，便于教师掌握知识水平的达成。
把原来的“通过实验探究”，改为“通过实验，认识……”或“通过实验，理解……”或“通过实验，探究……”。例如：
（1）“通过实验探究，学习压强概念。”改为“通过实验，理解压强。”（第23页）
（2）“通过实验探究，初步认识声产生和传播的条件。”改为“通过实验，认识声产生和传播的条件。”（第24页）。这里去掉“探究”的原因，主要是因为实验包括有探究的成份；去掉“初步”的原因，主要是为了减小目标水平层次，便于教师把握。
（3）“通过实验探究，理解物体的惯性”改为“通过实验，探究力和运动的关系。知道物体的惯性。”（第23页）
有关名词的修改
（1）“能量的转化和转移”改为“能的转化和转移”。
（2）将“科学素质”或“素质”统统改为“科学素养”或“素养”。和国家课程纲要提法保持一致。
（3）将“能结合实例”改为“通过实例”等。规范用语，使语言更准确。
5. 对“科学探究能力的基本要求”的条目进行了整合，目的是让给出的要求更加科学合理。
（1）制定计划与设计实验（第10页）：第3条改为第2条，第1条后半句放在第3条后面。
（2）进行实验与收集证据（第10页）：第1、2条合并，删去第3条。
（3）分析与论证（第10页）：删去第1条，第4、5条合并。
（4）评估（第11页）：第1条拆成两条（过程、结果各一），删去原第2条，原第4、5条合并。
（5）交流与合作（第11页）：第1、2条合并，第3、5条合并。
（6）将对各个科学探究要素的认知目标由“认识”都改为“了解”。如“认识发现问题和提出问题对科学探究的意义”改为“了解发现问题和提出问题对科学探究的意义”。降低对学生认知目标的水平层次。
（7）对科学探究能力的基本要求里的某些不准确的语言作了适当的修改。如第四个表格里的“尝试评估有关信息的科学性”改为“尝试评估有关信息的可靠性”。使语言更准确。
6.对个别实施建议的段落作了改写，增加可操作性。
据课题组调查，“评价建议”可操作性不够。对“（三）评价的形式”作了改写。
7.删除了“注意” 简化了标准结构。
通过各实验区的实验，对原《标准》中所提出的“注意”已有一定认识，为简化《标准》的结构，删除“注意”中的内容。
8.强化情感、态度与价值观的要求以及物理与生活、社会的联系，目的是培养学生责任感、使命感。
（1）增加了“了解水资源与人类生存和社会发展的关系”。（第18页）
（2）增加了“关注人类探索宇宙的一些重大活动”。（第20页）
（3）增加了“知道大气压与人类生活的关系”。（第24页）
（4）增加了“了解电磁感应在生产、生活中的应用”。（第26页）
（5）增加了“了解提高机械效率的途径和意义”。（第28页）
9. 重点主要集中于对“科学内容”的修订，准确把握评价要求。
从以下方面调整了“科学内容”中的（63个）三级主题。
（1）规范行为动词，增加可评价性，如将原有的“初步认识”调整为“认识”，将“大致了解”调整为“了解”，整合了行为动词的种类，使认知水平更清晰。
（2）细化条目，明确要求，便于操作。鉴于“旧课标”中有些内容条目比较原则化，要求比较宽泛，不便评价，本次修订对这些条目作了适当细化，如原条目“探究并了解光的反射和折射的规律”细化为“探究并了解光的反射定律、探究并了解光的折射现象及其特点”，这不仅增加了可评价性，而且还明确了对光的反射与光的折射的不同要求，避免了盲目地人为拔高。
（3）适当删减知识内容，如将原条目“比较色光混合与颜料混和的不同现象”中的“颜料混合”删去，因其与物理关联不强。将原来与半导体、超导体、纳米材料等有关的3个条目，通过“新材料”整合为1个条目。而原来的具体内容则作为例子列入，这既降低了难度，又为教材编写和教师教学留下了发挥的空间。
（4）适当增加内容，主要是增加了与生产、生活有联系的条目，也适当增加了对物理实验的要求。
10.整体把握修订后的“新课标”，更好的在课堂教学中贯彻落实精神实质。
知道修订后的课标（新课标）坚持了什么，变化了什么，此次修订的重点集中在哪些方面，其中最值得关注的变化是什么，其变化的依据又是什么，物理课程标准修订后这些变化，在落实过程中应重点关注哪些方面的问题。
本次课标修订坚持了“旧课标”提出的义务教育物理课程的基本理念、课程培养目标，注重了学生的科学素养的全面提升，关注了学生应对未来社会挑战的需求，突出了课程的基础性、时代性及实践性等。同时，还继承了“旧课标”的整体框架结构和核心内容。在此基础上，进一步规范“旧课标”中的与“科学内容”相关的表述，适当增加案例，调整“实施建议”，仔细推敲文字表述等。相关内容具体的修改原则如下：对于“前言”部分，根据对所有学科统一的修改要求，调整表述；“内容标准”部分，保持原结构不变，微调“科学探究”，修订“科学内容”；“实施建议”部分，保持原结构不变，侧重修改“教学建议”和“评价建议”；“附录”部分，补充学生必做实验，增加案例及评析，规范相关表述。在本次修订中，进一步增强了义务教育物理课程标准的指导性、规范性、操作性与评价性等。
11.落实修订后的物理课程标准，实践中应做好以下几个方面的工作。
（1）准确理解课程标准内容，切实减轻学生课业负担。
（2）明确实验教学要求，加强学生实验能力培养。
（3）深刻领会探究教学，提升教学实效。
（4）明确评价内容与方法，促进学生发展。
（5）加强专题研修，促进教师专业发展。
12. 由新旧课标目录变化，是全面掌握今后物理教学动态的新举措。
（1）旧课标第三部分内容标准中的科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。新课标第三部分 课程内容中科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式。明确规定科学探究属于课程内容。这样教师在物理课堂上就会大胆地指导学生怎样进行科学探究，科学探究的7个要素达到怎样的要求都会系统的在教学过程中得到反应。这样的规定比旧课标更加明了。
（2）旧课标第四部分实施建议中把评价列入最后， 新课标第四部分实施建议把评价建议提到第二点来对待，表明今后物理教学更加突出对学生学习评价的功能，为教师教学科学评价指明了方向。
（3）旧课标附录部分只有“课程标准”中部分行为动词界定。新课标附录部分有3个方面内容，附录1学生必做实验说明；附录2行为动词说明；附录3科学探究实例。新课标给出了初中毕业学生必须会做的20个实验，明确具体，可操作性强。行为动词如何界定更加准确。给出科学探究实例，让教师教学中参考，让学生学习时借鉴。
13.“新课标” 课程基本理念是在旧课标基础上的调整，为教师科学把握理念、贯彻理念指出了方向。
（1）“新课标”第一部分为前言，在课程基本理念中，将“旧课标”中的第一个基本理念“注重全体学生的发展，改变学科本位的观念”调整为“面向全体学生，提高学生科学素养”，并且仍然作为第一个理念。明显的变化表现在两个方面：一是更加强调面向全体学生，关注个体差异，注重以学生终身发展为本。二是把全面提高中学生科学素养作为物理课程目标设计的基本定位，不仅仅关注知识与技能目标，凸显了物理课程对学生发展教育的功能。这里所谈的面向全体学生包含三个层面：（1）教师要关注每一名学生；（2）教师在教学过程中要关注学生的不同特点和个性差异；（3）教师要关注学生的道德生活和人格养成。提高学生科学素养是指提高全体学生的科学素养，科学教育的基本任务是培养学生必备的、可持续的科学素养。国际上普遍将科学素养概括为三个组成部分，即对于科学知识达到基本的了解程度；对科学的研究过程和方法达到基本的了解程度；对于科学技术对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。目前各国在测度本国公众科学素养时普遍采用这个标准。只有在上述三个方面都达到要求者才算具备基本科学素养的公众。这个理念是从课程目的方面形成的。
（2）对“从生活走向物理，从物理走向社会”这个理念的把握要注意两点：一是让物理教学贴近学生生活。让学生在生活情境中学习科学，而不是在科学情境中学习科学。“新课标”要求要求教师注意结合本地实际，选取学生常见的事例，把与学生本人、本校、本地有关的现实内容充实到课堂教学内容中。二是加强物理教学与社会实践的联系。选取那些既能引起学生兴趣，又与现实生活有密切联系的素材供学生课外学习，提出一些实际问题或现象让学生进行调查或者观察。这个理念是从课程内容方面形成的。
（3）对“注意学科渗透，关心科技发展” 这个理念的把握要注意两点：一是要知道这个理念在“旧课标”中排在第四个理念位置，“新课标”把它放在第三个理念位置，这一理念位置的提升标志着今后物理教学要重视挖掘学科间知识的联系。比如初中物理中有关原子结构、分子动理论与化学的联系；人的眼睛看见物体的原理，近视眼、远视眼的形成与矫正，人体骨骼运动中的杠杆原理，骨传导引起的听觉等问题与生物的联系；有那个图像处理数据、用公式表达物理原理等与数学的联系；气压的形成、月相的形成等与地理的联系。物理教学用到的仪器其他学科也可能用到。二是体现时代性，关心科技发展。这个理念也是从课程内容方面形成的。
（4）对“提倡教学方式多样化，注重科学探究” 这个理念的把握要注意两点：一是“旧课标”中表述的“注重科学探究，提倡学习方式多样化”，“新课标”把“提倡学习方式多样化”改为“提倡教学方式多样化”，是基于这样的考虑：因为教学活动包括教师的“教”和学生的“学”两个方面的行为，学习方式的改善是以教师的教学方式、教学手段的转变为前提，所以提倡学生的学习方式多样化，就要求教师的教学方式、教学手段也要多样化。学习方式是受教学方式支配的，因此，“新课标”将“旧课标”中“提倡学习方式多样化”修改为“提倡教学方式多样化”。二是科学探究作为学生学习方式的主要突破口之一，有利于改编传统教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况；有利于保护学生的好奇心，求知欲；有利于学生学生综合能力的提高；有利于培养学生实事求是的科学态度和探索精神。这个理念是从课程实施方面形成的。
（5）将“旧课标”中的第五个基本理念“构建新的评价体系”修改为“注重评价改革导向，促进学生不断发展”，这样的修改就是倡导构建多元化、发展性的评价体系。注重过程性与终结性评价结合，发展性与 甄别性评价结合，促进学生、教师、课程的发展和完善。修改后更加突出了评价促进学生发展的功能，强调了评价的导向功能，更加注重了评价的过程，而不仅仅是构建新的评价体系的问题了。这个理念是从课程评价方面形成的。
14. 新课标在附录1 学生必做实验说明中，给出了20个学生必做的实验项目，目的是尽可能让学生自己动手多做实验。便于教学与评估的新规定。
现列出以下学生必做的20个实验项目：
用刻度尺测量长度、用表测量时间
用弹簧测力计测量力
用天平测量物体的质量
用常见温度计测温度
用电流表测量电流
用电压表测量电压
测量物体运动的速度
测量水平运动物体所受的滑动摩擦力
测量固体和液体的密度
探究浮力大小与哪些因素有关
探究杠杆的平衡条件
观察水沸腾时温度变化的特点
探究光的反射规律
探究平面镜成像时像与物的关系
探究凸透镜成像的规律
连接简单的串联电路和并联电路
探究电流与电压、电阻的关系
探究通电螺线管外部磁场的方向
探究导体在磁场中运动时产生感应电流的条件
科学课程标准的基本理念范文6
目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多，地理学相关文献中有“Key concepts”、“Central concepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2][3][4][5]，虽然表述存在一定的差别，但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架，呈现学科发展的图景，对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此，凡具有此种功能的概念性知识，无论其表述为关键概念或主要概念等，皆等同于本文所探讨的核心概念。
核心概念对于地理教育的意义，早在《地理教育国际》中就被提及过。《地理教育国际》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件，明确提出了地理学习的核心概念（Central concepts），为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果，梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况，为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。
一、地理学核心概念
地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比，地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念，而是出现了多个概念，其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等，这些核心概念凸显了地理学的学科性质，有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7][8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究，并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的，这也与地理学的发展图景一致[9][10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想，在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。
在地理教育中，《地理教育国际》最先提出了地理学核心概念，指出地理教育共存在5个核心概念，即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念，《地理教育国际》给出了明确的答案，认为地理学的学习范围广阔，研究方法多样，有着自然和人文各学科内容的高度综合性，并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”要想较好地回答这些问题，人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容，这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此，从核心概念出发进行地理教学，人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。
二、围绕核心概念的国际基础教育地理课程体系
自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际》以来，许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设，说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。
表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家（地方）地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等，但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出，尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别，但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系，这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。
各国国家地理课程标准中均提及用空间（包括空间分布与空间相互作用）来显示地理学的学科特性，这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方（地区）和区域，这说明了地理学具有区域性特点。此外，人地关系（人与环境的关系）也出现在多个课程标准当中。因此，从各个国家课程标准中提及的核心概念来看，尽管核心概念的选择并不一致，但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。
总体来说，《地理教育国际》中提出的地理教育核心概念，被纳入国家地理课程体系中，成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容，人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。
三、渗透地理学核心概念的中学地理教育
地理学核心概念对中学地理教学中的作用，已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18]，其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。
1.地理学核心概念与地理学思想方法
中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施，其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19]，均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念，体现了人地关系思想，贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20]，这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此，核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。
2.地理学核心概念与地理素养
《义务教育地理课程标准（2011年版）》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21]，这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征，其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分，地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22]，这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养，需要让学生认清人地关系，具备空间思维与综合思维，这些也体现在核心概念方面。
3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践
围绕核心概念的具体内容，教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如，一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等，这些都可整合为空间要素，促进学生形成空间思维，这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。
对于“人地关系”这一核心概念，许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想，也是地理教育重要的核心概念，贯穿于整个中学地理教学活动中。因此，无论是自然地理模块，还是人文地理、区域地理模块，都会涉及人地关系思想。
“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念，这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性，“区域”作为地理教学中重要的教学内容，产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学，都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。
此外，北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念，分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容，赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。
四、地理学核心概念对我国中学地理教育的启示
自《地理教育国际》中提出地理核心概念以来，大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学，这在许多国家的地理课程标准中均有所体现，反映出地理教育的国际发展趋势。然而，我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的，主题众多，不利于学生掌握地理学的核心内容，所以我国地理教育应从教学实际情况出发，提炼出适当的核心概念，围绕这些核心概念开展地理教学，提高地理学科内容的概括性。
地理教学要体现地理学科思想，培养学生的地理素养，这已经获得许多学者的共识。然而，如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性，地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体，符合培养学生地理素养的要求。因此，地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践，促进地理教育教学活动的开展。
此外，从各国的国家地理课程标准来看，由于地理学科性质的缘故，各国对地理学核心概念的界定不尽相同。因此，我国的地理教育要针对我国的国情，结合我国地理学发展状况，提炼出适合我国地理教育的核心概念，建立基于核心概念的国家地理课程体系。
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