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学前教育学科核心素养范文1
1.学前教育本科专业课程设置与结构的内涵
课程设置即教学计划，是课程总规划，是依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系[1]。学前教育本科专业的课程设置是指依据学前教育本科专业的培养目标选择课程内容，确定学前教育专业的学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的学前教育课程体系。课程结构是指课程的组成部分及各组成部分之间的关系，一般指课程类型，各类型课程所占比例及各类课程怎样构成整体[2]。
2.国内外学前教育本科专业课程设置与结构的比较研究
2.1国内学前教育本科专业的课程设置与结构
华东师范大学的学前教育本科专业的学生要求具备一定的幼儿教育方面的教育教学研究能力，其课程设置分为三大类：知识类、技能类和实践类。知识类课程是为学生提供教育理论和心理学观点，培养学生敏锐的观察力，及时发现幼儿教育中的问题，并为问题解决提供思路，包括教育通论、心理发展、课程与教育以及学前儿童教育理论、学前儿童心理学及幼儿园课程等方面的课程内容；技能类的课程为培养学生毕业从事学前教育工作所必须具备的各项基本技能，包括艺术素养课程、幼儿教玩具制作、幼儿园教学设计、教学法和教师口语等；实践类课程是通过教学实践锻炼学生运用所学的理论知识解决幼儿的实际问题及进行教学研究的能力，分为幼儿园教育见习和教育实习[3]。宁夏师范学院本科学前教育专业课程结构主要由通识课程、学科基础课程、专业课程、专业技能课程和实践课程构成，其中通识课程大约占总课程的31%，学科基础课程和专业课程占总课程的53%～56%，专业技能课程大约占3%，实践课程约占13%[4]。万莉以华南师范大学、杭州师范大学、赣南师范学院和广西师范大学等多所高师院校为研究对象，综合得出课程设置大致分为通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践教学环节四大模块。其中通识教育课程约占总学分的27%，学科基础课程约占总学分的24%，专业课程约占总学分的38%，实践教育环节约占总学分的11%[5]。
2.2国外学前教育本科专业的课程设置与结构
美国学前教育在课程设置上，一般分为基础课程、专业课程和专业实习课程。基础课程主要是培养教师关心周围事物的能力，使其树立起正确的人生观，包括艺术、人文、社会等内容；专业课程种类繁多，分科精细，着力于使学生构建扎实的教育理论，涵盖早期儿童教育、安全和营养等课程；专业实习课程是为了使学生从中获得教育经验，这部分课程在学生的整个课程培养中的地位举足轻重，学生每学期都要参加教育实践，约占整个教育时间的30%[6]。
英国学前教育本科层次的课程设置通常包括四大模块：核心课程研究、专业研究、学科研究和学校体验。核心课程研究包括师范生必学的英语、数学、科学三门国家核心课程及教学法；专业研究是为了思考和研究教育的基本问题，涵盖教学设计、课堂管理等方面知识。学科研究是让学生根据自己的兴趣爱好，选择一门学科作为专攻领域；学校体验模块主要包括见习、实习等内容[7]。
澳大利亚学前教育学生在校期间学习教育理论知识和专业知识，在三年的专业教育中，每年每学期都必须到各种不同的学前教育机构见习实习，教育实践总时间为19周。而每年的必修课程主要分配为：第一年学习教育实践导论，教学策略；第二年包括儿童心理教育、社会教育等；第三年包括儿童音乐教育、特殊儿童教育等[8]。
3.学前教育本科专业在课程设置与结构中存在的问题
李可娟选取陕西省开设有本科学前教育专业的六所院校作为研究对象，通过调研发现这六所院校课程体系存在诸多问题，主要有通识课程结构不合理，专业课分配不合理，实践课程执行效果不佳，课程设置与执行不同步[9]。华东师范大学学前教育课程设置中，实践类和专业技能类课程较薄弱，专业知识陈旧且脱离幼儿学习生活，专业课程内容过分重复，不利于学生专业素质的养成[10]。文颐、唐大章等选取四川省幼儿园园长和成都中职学校优秀教师作为调研对象，调查结果显示，学前教育本科专业的专业限选课程种类少，缺少一些重要却总是被忽视的课程如教学资源开发、家庭教育指导，意外事故处理等[11]。
总之，结合国内外研究与社会对学前教育专业的人才需求，各高校在学前教育本科专业的课程设置与结构中存在的问题，主要可以从知识类课程、技能类课程、实践类课程这个角度来分析。其中，知识类课程可分为通识课程和专业基础课程。在这些课程中，知识类课程存在的问题主要是通识课程中职业素养类和自然科学类的比例偏低；专业基础课覆盖范围小，且理论知识陈旧冗杂，某些知识点在各个课程之间重复出现，而新兴学科如0―3岁婴幼儿保育知识、学前儿童的卫生与保健、学前教育的研究方法等却鲜有开设；通过对幼儿园园长的调查研究发现本科生虽然理论方面优于专科生，但技能较弱，进入幼儿园后还要经过培训，不能直接上岗工作。此外，技能类课程存在的普遍问题是，学生反映艺术素养课程如钢琴课，能够在课后练习的机会比较少，琴点紧张，不能满足学生的需求。在实践类课程中，美国的专业实习课程占总课程的30%，澳大利亚的学前教育专业也尤为重视学生的教育实践，而我国各高校学前教育本科专业的实践类课程仅占全部课时的11%―13%，且在教育见习和教育实习的过程中得到的指导和评价较少，影响实践效果，突出表现在培养的学前教育人才走上工作岗位后，实践能力不足。
4.对学前教育本科专业的课程设置与结构的建议
“任何一所高校的课程设置、结构、学时、内容及衔接、交叉，都是这个学校（专业院系）的核心，也是该专业设计的科学性和全面性的体现”[12]。学前教育本科专业的课程设置与结构也是各高校实现其培养目标的载体，因此，科学合理的课程设置与结构至关重要。如史丽君从《专业标准》的视角出发，指出各高校应该加强基础课程建设，完善选修课课程体系，并适当调整专业课程结构，增加保育类知识课程，改革艺术类专业技能课程，重视学生能力的培养[13]。邵小佩，周灵采用问卷调查和访谈法研究了就业取向下学前教育本科课程现状，并提出要进行课程内容的整合，减少课程内容的重复和冗杂，增加课程中的展示性活动，合理安排课程设置顺序[14]。李学杰结合社会发展实际和幼儿成长教育，提出应增设幼教热点问题透视、学前儿童家庭教育等多门选修课程，开设专家讲座，使学生及时了解学前教育的前沿知识[15]，把握本专业的研究趋势，增强学生研究意识。
结合国内外学前教育本科专业的课程设置与结构的现状与社会对学前教育本科专业的人才需求，按照知识类课程、技能类课程与实践类课程的维度，提出切实可行的建议。
首先，在知识类课程中，应拓宽专业基础课程的覆盖范围，增设0―3岁婴幼儿保育知识、学前儿童的卫生与保健、学前教育的研究方法等新兴课程，整合普通心理学、教育心理学、学前儿童发展心理学等课程，删减并系统性地归纳这些学科中重复出现的知识点，并在教材中适量地加入实践性活动，可以通过观看教学视频，幼儿园见习，与幼儿园教师合作等方式，定期透过幼儿在课堂和游戏中的表现更好地认识学前儿童的心理发展特点，结合实际理解教材中的重点难点，避免一味地灌输理论知识，造成理论脱离实际的不良后果。此外，在设置专业选修课时，要与专业必修课有一定的联系，拓展并巩固学生的专业知识。通识课程中，提高职业素养类与自然科学类的课程比例，在培养学前教育优秀教师的同时，更要注重培养出品德高尚、具有人文素养的人。
学前教育学科核心素养范文2
韩伟忠，单位：南京交通科技学校，学历：硕士。
（南京交通科技学校江苏南京210000）
学前教育专业主要是为社会培养具备学前教育专业知识，能在幼托机构从事保育、教学和研究工作的教师，能为相关机构提供研究人才的教育学科分支。总体来说其当前的培养目标是使该专业学生具有保育、教育和教学三结合的社会功能。中职院校是我国最早开设学前教育专业的摇篮，长期以来其通过不断的实践探索积累了丰富的学前教育专业培养经验，为社会输送了大量的学前教育教师，是我国基础教育中不可或缺的重要组成部分。随着社会的发展，人们对学前教育的师资力量提出了更高的要求，而中职院校的学前教育课程设置又决定着幼儿教师的整体质量，因此中职学前教育专业课程设置的科学性和合理性研究变得刻不容缓。
我们通常认为课程指学校学生所学习的学科。在教育学上我们认为广义的课程则是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和与教学相关的有目的、有计划的一切教育活动。广义的课程包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程；文化课程又包括国家课程、地方课程和校本课程；活动课程包括体育、舞蹈、美术、音乐、兴趣小组等；实践课程包括实习和综合实践活动等，隐性课程包括除了以上课程以外，一切有利于学生发展的资源、环境、文化、学校、社会等的教育熏陶。基于以上对广义课程的理解，我们认为中职院校的课程设置主要反映在基础课和专业课、理论课和实践课两方面。
由于大多数中职院校缺乏必要的国家扶持、财力、人力支撑，中职学前教育专业课程设置往往在很长一段时间内更偏重于基础课和理论课。随着近年学前教育专业的延伸化和拔高化，更多的高校开始涉足这一专业，这就间接使得中职学前教育专业面临就业的尴尬境地，中职院校不得不开始在课程设置上寻找突破口，其课程设置开始向专业课和实践课方向倾斜，目的是使该专业学生更具有竞争力，更快与岗位接轨。
当前学前教育行业的发展也导致了该专业岗位种类的增多，既包括具有护理能力的保育员，家庭养护指导等低端岗位，也包括辅助教师教学工作的助教等中端岗位，还有能独立设计操作教学活动的教师或者行业管理者等，因此在其专业的课程设置上中职院校也要紧跟时代步伐，适应时代需求，对该专业学生进行专门的训练和教育以及专门的知识和技术培训，使其逐步具有较高的社会认同度。
中职院校的学前教育专业学生一般以初中起点为主，他们的文化基础比较薄弱，因此中职院校在课程设置中文化课还是始终占据主导，这一点毋庸置疑，但是本专业的素质课程设置还有很大缺口，结构上不够完善，在课程标准制定和教学内容的选择上，不能体现出专业服务的特点。职业素养课程的比例不足，严重影响了学前教育专业课程设置的结构合理性，也弱化了该专业对学生职业素养的培养，能直接导致学生缺乏爱岗、敬业的精神和继续升入高一级学府学习专业知识的潜力。在中职的课程设置中我们把素质课程的开设也应该作为重中之重，从长远来看对学生的发展百利而无一害。当然，素质课程开设的方法和形式还需要我们在实践中逐步研究和完善。
加德纳的多元智能理论指出，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。中职的学前教育专业如果缺乏有利于学生专长发展的课程，不能深度拓展学生的专业知识和掌握其教学方法，就会造成专长课程开发不足，较难适应幼儿个性化发展的专业发展需求。
从中职院校学前教育专业学生知识素养相对较为薄弱这一点出发，我们应该构建专业知识+基础技能=>职业技能的核心课程设置体系：专业核心课程在第一、二学年完成，学生可以通过对专业知识和基础技能的学习，形成基本的专业素养，再在此基础上构建职业核心能力训练、达到对职业能力的培养。专业知识的课程设置主要包括：幼儿卫生保健、幼儿心理学、学前教育学、儿童文学；基础技能包括音乐、美术、舞蹈、普通话、手工制作等。
从中职院校学前教育专业学生年龄较小，综合素质不足这一点出发，我们应该构建意志品格教育、人文学科教育和职业道德教育三个模块的素质课程设置：其中意志品格教育主要包括的课程有：入学教育、毕业教育、军训、生存训练、行为规范养成教育以及体能素质训练，以此来培养学生坚韧不拔的意志力；人文教育主要包括的课程有语言文字课程，如书法课；文学艺术欣赏课程，如音乐欣赏；德育、哲学、历史等课程、使之内化为人格、气质、修养、成为学生相对稳定的内在品格；职业道德教育主要包括的课程有职业道德教育、职业规范教育，爱心教育，示范教育，以形成学生高尚的职业素养。
从中职院校学前教育专业学生的可持续发展上来看，我们应该构建深化专业知识与强化教育技能相结合的拓展性系列专长课程。根据目前社会需求的趋势来看，构建适应学前教育艺术方向、学前教育英语方向、学前教育育婴方向和对口高职方向的拓展性课程设置是必不可少的。如在学前教育英语方向上主要开设的课程包括英语精读、英语口语、英语语法、英语写作等课程，深化学生的专业知识。同时开设幼儿英语教法、英美儿童文学赏析等课程，重在强化学生的职业技能，达到知识和技能的统一，这些课程最好在后期完成，作为灵活机动的课程设置，目的是为了提高学生的岗位竞争力。学前教育英语专业方向开设的课程看起来划分十分细致，在操作的过程中我们力求遵循基础性原则，对学前教育英语进行全方位、多角度的认知，但是具体的词汇还是以基础词汇为主，毕竟我们面向的服务群体是3到6岁的幼儿。在其他学前教育的方向上我们应该以最终培养目标作为出发点来进行难度和深浅的规划，不可整齐划一，这样才能有的放矢。
学前教育学科核心素养范文3
关键词：学前教育；艺术课程；课程设置
课程设置通常指学校通过参考现实社会对此专业的需求和要求，确定培养目标，并以此为依据设置所开设的学科门类、教学科目和学时数。我国的学前教育专业课程设置是根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）》中明确提出的切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质的要求制定的。以培养具有良好综合素质、扎实专业理论知识、相应的艺术素养和艺术教育技能的高素质学前教育工作者为目标。因此艺术课程是我国学前教育专业培养学生艺术能力的重要课程。
常州工学院是一所拥有工、文、理、经济、管理、教育等学科门类，国家教育部批准建立的全日制普通高等学校，以面向基层、服务地方和培养高素质的具有创新精神和实践能力的应用型本科人才为宗旨。学前教育专业是培养胜任学前教育机构的教学、科研和管理工作，适应学前教育改革与发展需要的学前教育师资。学前教育学已被列为校级重点建设学科。目前常州工学院已与20多所国外院校建立了长期友好合作关系，丹麦VIA大学社会教育学院便是其中之一。VIA大学学院是丹麦一所覆盖了整个日德兰半岛核心区域的公立高等院校，同时也是丹麦最大的大学和丹麦第三大高校。社会教育学院是丹麦VIA大学下设的6大主要院系之一，主要承担教师培养、社会学、继续教育以及幼儿师资的入职培训课程等。目前我国学前教育专业的课程设置还处在探索阶段，特别在艺术课程的设置上，如何体现学前教育专业的特点和满足幼儿园教学的实际需求，还需要进一步的研究和实践。通过与丹麦VIA大学社会教育学院合作，加强对丹麦课程设置的研究，我们可以借鉴一些成功的经验，从而进一步探索和改革我国学前教育专业艺术课程的设置。
1常州工学院和VIA大学社会教育学院艺术课程设置的现状
（1）常州工学院学前教育专业艺术课程设置。常州工学院学前教育本科课程的构成（以2011级为例）包括有通识课程模块（必修课）、学科及专业基础课程模块（必修课）、专业课程模块（必修课和选修课）和集中实践课程模块（实践实习）等四个部分构成。艺术课程包括音乐、美术、舞蹈都设置为专业课程模块（必修课和选修课）。目前常州工学院开设的学前教育专业的艺术课程主要有视唱练耳、钢琴、钢琴即兴伴奏、器乐、声乐、合唱与指挥、形体训练、民族民间舞蹈、儿童舞蹈表演、舞蹈与儿童舞蹈创编、素描、色彩、儿童画、手工等。学制4年。要求学前教育师资必须掌握学前教育、音乐、美术、舞蹈方面的基本知识、基本理论和基本技能，能胜任学前教育机构的教学、科研和管理工作，同时具有从事基础艺术教育的能力，德、智、体、美等方面全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的。
（2）丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程设置。丹麦学前教育师资培养与我国不同，幼儿教师由托幼机构负责管理，在入职前必须接受一定时段的课程培训，必须具备较高的专业素质和较强的托幼实践能力。入职培训主要由大学教育学院负责完成。与我校合作的丹麦VIA大学社会教育学院就是为丹麦幼儿教师提供入职培训课程的大学之一。入职培训课程包括：理论课程和实习两部分。其中理论课程有教育理论和心理学课程（占30%）；社会和健康领域学科（20%）；文化与活动学科（40%）；沟通、组织以及管理方面的学科培训（10%）。其中艺术课程包含在文化与活动学科领域，包括音乐、戏剧等课程。丹麦学前师资培训非常注重职业性技能课程，其中包括音乐、钢琴、美术、舞蹈、折纸、戏剧等艺术课程。学制3年半。
2常州工学院和VIA大学社会教育学院艺术课程设置的比较
根据以上图表两校艺术课程设置的具体情况，可以看出：
（1）从艺术课程设置的结构上，我国的艺术课程主要集中在专业课程模块和集中实践课程模块两部分，其中包括必修课、选修课和实践实习。艺术课程占总学时的18.8%，实习占总学时的15.6%。丹麦的艺术课程包括理论课程和实习两部分，其中也包括必修课、选修课和实习。职业技能课程占70%，实习占总课时的23.17%。丹麦非常重视实践能力的培养，在为期41个月的学习中，有38周安排了实习。由此可以看出，丹麦VIA大学社会教育学院与我国常州工学院学前教育专业的艺术课程设置大体相同，都有必修课程、选修课程、实习三部分组成。不同之处在于：丹麦的实习时间和课时比例明显比我国实习的时间长、比例高。
（2）从开设艺术课程的内容上，丹麦VIA大学社会教育学院与我国常州工学院学前教育专业开设艺术课程的门类基本相同，主要包括音乐、美术、舞蹈三大艺术门类，丹麦VIA大学社会教育学院还开设了戏剧课程。在开设的艺术课程中，我国常州工学院学前教育专业又将艺术课程进行了细致地分类，共分为视唱练耳、钢琴、钢琴即兴伴奏、器乐、声乐、合唱与指挥、形体训练、民族民间舞蹈、儿童舞蹈表演、舞蹈与儿童舞蹈创编、素描、色彩、儿童画、手工14门课程。主要是艺术技能类的课程，艺术理论课程和艺术选修课程相对较少。而丹麦VIA大学社会教育学院只是将课程分为音乐、美术、舞蹈、戏剧四大门类，没有再进一步划分，在开设的艺术课程中包括艺术理论课程和学生根据自己兴趣爱好选修的如音乐、律动等艺术课程。从以上比较我们可以看出。我国常州工学院学前教育专业开设艺术课程的门类相对比较具体、细致，但艺术课程内容的安排不够合理。丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程内容根据学生的需要，可以随时调整，更加灵活，具有针对性。
（3）从艺术课程培养目标上看，我国常州工学院学前教育专业对学前教育师资培养有明确的目标，即培养全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的合格的师资。因此各门艺术课程按照培养计划的要求，有相应的教学大纲、教学进度、教学任务及课后小结。所有教学过程都严格围绕学前教育专业的培养目标执行。丹麦VIA大学社会教育学院的培养目标是具备较高的专业素质和较强的托幼实践能力。因此，在培养目标的确定上，也十分明确，重点放在入职的实践能力上。在课程的设置上也以此为核心。从以上比较我们可以看出，两国学前教育艺术课程的目标都十分明确，都非常重视实践能力的培养，以培养能胜任岗位需求的合格学前教育师资为目标。
通过以上比较，我们可以看出我国常州工学院学前教育专业与丹麦VIA大学社会教育学院在艺术课程设置结构、内容和培养目标方面有很多相似处，又存在一些差异，主要表现在：丹麦VIA大学社会教育学院实习课程所占的比重大，艺术课程内容机动、灵活有针对性，更有助于学生职业能力的培养。
3思考
通过对两所高校艺术课程设置的比较分析，针对我校学前教育专业艺术课程设置和改革，有以下几点思考：
（1）调整艺术课程结构，理论与实践相结合，增强课程的实用性。常州工学院学前教育专业和丹麦VIA大学社会教育学院的艺术课程设置都非常重视艺术技能的培养，而且都占有相当大的比例。这对于学前教育专业的学生是非常重要的职业技能之一，是幼儿园教学不可或缺的重要组成部分。但艺术技能的培养离不开艺术理论的支撑。目前我校学前教育艺术课程设置的结构还不够合理，特别是艺术技能课程与艺术理论课程的比例不均衡。加强艺术技能课程是非常重要的，但也不能忽视艺术理论课程，没有艺术理论的支撑，学生的艺术技能很难得到进一步的拓展和提高。这也是导致部分学生钢琴考级通过十级，但即兴弹唱的能力、歌曲和舞蹈创编能力较差的主要原因。因此，艺术理论课程与艺术技能课程必须同步进行。同时，加强艺术理论与艺术技能课程之间的联系，也十分重要。如将音乐基础理论与钢琴即兴伴奏课程相结合，通过音乐理论指导学生即兴编配和弦，组织伴奏音型。还可以运用音乐基础理论指导学生进行歌曲的编创等。通过艺术理论指导和强化艺术技能的学习，进一步增强课程的实用性。其次，进一步加大艺术课程与其他课程间的相互渗透。目前我国幼儿园涉及五大领域的课程，艺术课程都涵盖在艺术领域的课程中。在幼儿园组织艺术教学活动，教师必须掌握多学科的知识，并且能灵活运用。如幼儿园的歌唱教学，教师必须对不同年龄幼儿嗓音的特点，语言能力、领悟能力、心理活动等多方面有所了解，这就需要与学前教育的其他课程紧密联系，如儿童心理学、学前儿童音乐、学前教育心理学、师幼互动原理与技巧等。目前我国学前教育专业艺术课程与学前教育其他课程之间相对孤立，缺乏彼此的渗透。一方面要加强艺术技能课与艺术教法课程的结合。另一方面要加强学前教育各类课程间的相互渗透。
（2）整合艺术课程内容，必修和选修相结合，课内与课外相结合。常州工学院学前教育专业和丹麦VIA大学社会教育学院的艺术课程内容都涵盖了音乐、舞蹈、美术，这也是幼儿园艺术教学的主要内容。目前我国学前教育专业艺术课程内容零散，分科多，课程之间缺乏必要的联系和渗透，选修课与必修课分布不均衡，必修课多而选修课少，知识结构不够优化。应针对学前教育专业的特点，结合幼儿园教学的实际需求，对艺术课程进行整合，进一步加强艺术课程之间的联系。在必修课的基础上，拓展选修课，选修必修结合。在课堂教学的基础上，向课外拓展，加大实践的力度，课内课外结合。首先，整合艺术理论课程，开设综合性的艺术选修课。以拓展学生的知识面，提高学生艺术修养和艺术审美能力为目标。针对学前教育专业学生开设综合性的艺术选修课。由于学前教育专业的学生不同于艺术专业的学生。在专业知识掌握上不要求过难过深，以广博为主。因此在艺术课程的学习上，应注重艺术课程的全面性和综合性，以实用为宗旨，在难度上适当降低。根据幼儿园艺术教学的实际需求，整合一些艺术理论课程，开设艺术综合选修课。如音乐、美术、舞蹈三门史论课程可以整合为一门艺术概论。将音乐鉴赏、美术鉴赏、舞蹈鉴赏三门鉴赏课程整合为一门艺术鉴赏。通过这些艺术综合选修课，让学生对艺术发展史和优秀的艺术作品有一个基本的了解，有利于学生今后的专业学习和职业拓展。其次，整合艺术技能课程，开设具有个性的艺术必修课，加强艺术课程间的联系。将开设的艺术技能课程进行必要的整合，如乐理、视唱两门课程整合为音乐基础课。手工、民间美术、环境创设可以整合为手工；将键盘和声与钢琴即兴伴奏整合为钢琴即兴伴奏；将儿童舞蹈表演与儿童舞蹈编创整合为儿童舞蹈编创等。通过艺术课程的整合，加强艺术课程之间的内在联系，构建科学合理的艺术课程体系，进一步完善课程结构。还要开设具有个性的，与幼儿园教学有机结合的艺术必修课程。如儿童歌曲创编、儿童歌曲即兴伴奏、儿童画、卡通画、儿童舞蹈编创等，结合幼儿园的教学实际，使艺术课程更具有针对性。最后，重视艺术实践的质量，课内与课外相结合，强调职业性。目前学前教育专业的艺术实践课程由课内实践和课外实践两部分组成。其中课内实践主要围绕课堂教学，课外实践包括在幼儿园见习、实习和每年一次的技能汇报演出。按照学前教育专业艺术技能课程培养目标的要求，学生艺术技能课通常8～10人一起上课，每周两节课。在课堂教学中，由于学生人数多，授课时间有限，因此学生在课堂参与实践的时间相对较少。应适当控制学生上课的人数，以保证教学质量为前提，增加学生的课内实践时间。课外实践应加强引导和指导，在每学期的教育实习和见习期间，学生应积极主动的参与到幼儿园的实践教学中。通过艺术教学实践不断提高自身的艺术素质。此外，在每学年一次的专业技能汇报演出中，要尽可能的鼓励学生积极参与，将所学的艺术技能进行综合展示。不断锻炼和拓展学生的艺术实践能力和艺术综合素质。同时还要进一步加强管理，规范实习要求，保证实习质量。充分调动学生参与实践的主动性和积极性，将课内的知识与课外实践紧密结合。真正把课内课外结合起来，使艺术实践落到实处，成为学生入职能力培养和提高的重要途径。
（3）明确艺术课程目标，体现学前特色，具有创新性。应进一步明确学前教育艺术课程的目标，转变观念，把重点放在入职艺术综合能力的培养上。根据艺术课程的特点，结合幼儿园艺术教学实际，在艺术课程的设置上，体现学前教育的特色。通过与丹麦VIA大学社会教育学院的比较，我们发现丹麦VIA大学社会教育学院非常注重学生实践能力的培养。
在41周的学习期间，有38周实习。从第一年12周义务实践，到二、三年每年13周的有偿实习。在实习期间学生也有明确的任务。包括实习讨论、获得报酬、前往学前教育机构和特殊教育机构实习等，培养目标的针对性很强，实习的质量高。
目前我国学前教育专业从大二开始每学期安排为期两周的见习、实习，从对幼儿园的走访、调查中，我们发现学生在幼儿园实习的目标并不够明确，目的性不强。我们可以借鉴丹麦的经验，在每次的实习中给学生明确的任务和目标，定期组织学生讨论，介绍和总结自己的实习感受。同时，及时与幼儿园沟通，让学生参与到幼儿园的教学中，通过实践教学，发现自己在学校艺术课程学习的不足。现在世界各国都非常重视教育，学前教育师资的培养以呈现国际化趋势，如何按照社会需求培养高素质的学前教育人才已成为各国学前教育工作者研究的课题。通过我国常州工学院与丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程的比较研究，有助于我们开拓视野，通过与国外的交流和合作，吸收国外先进的办学经验，指导我国学前教育专业艺术课程改革，使我们培养的学前教育师资更加符合时代的发展和社会需求。
参考文献：
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学前教育学科核心素养范文4
关键词：基于工作过程；美工；课程设计
中图分类号：G61 文献标识码：B
文章编号：1009-0118（2012）09-0166-02
一、背景
教育部公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对学前教育提出了指导意见，学前教育迎来了春天——新增幼儿园如雨后春笋般涌现。学前教育专业的毕业生成了香饽饽，同时也对该专业人才培养提出了更高的要求。本文根据国家教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中，关于工学结合的人才培养模式“针对技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照职业资格标准，强调课程体系建设及课程内容、教学方法与手段改革”的要求，探讨基于工作过程下的学前教育专业《美工》课程设计改革。
二、基于工作过程的课程设计
所谓工作过程，指为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统。基于工作过程的课程设计，是以职业能力和职业素质培养为核心，针对职业岗位群进行工作任务分析归纳，提取典型工作任务并施于相对教学领域的设计过程。
（一）课程内容选择——典型工作任务分析
首先，展开对毕业生就业岗位及工作典型任务的全面调研，进而对工作任务分析，提取典型工作任务。我院学前教育专业中约占85%的毕业生从事一线幼儿教师工作。经调查，她们的日常工作已从传统式的“工匠型”向“创新型”转变。以往幼儿教师的核心职业技能主要包括“说、画、唱、跳”等技能，转向注重教师隐性技能如：观察力、记忆力、思维能力、语言交往能力、师幼互动能力、应急事件处理及沟通能力等。
表1 幼儿教师美育类典型工作任务与职业能力分析
工作分类 工作主要内容 工作任务分析 能力构成
美术课堂
教学类 备课
讲课
课后
收集处理信息及资料 收集、查阅、使用资料信息能力
制作教具 美工制作技能
说课 语言表达能力
组织课堂教学 课堂组织能力
辅导学生实践 绘画技能
评价学生作品 美术素养
日常
管理类 美术展览比赛
幼儿园环境布置
大型活动、演出（表演）
参观学习
家长会
策划组织美术活动
班级布置
主题布置
制作服装、道具
演出化妆
摄影、摄像
教师外出学习
接受外来参观学习者
家长开放日
为家长答疑
策划组织能力
绘画、美工技能
绘画、美工技能
绘画、美工技能
影像拍摄与图片处理能力
收集、查阅、使用资料信息能力
语言表达能力、组织沟通能力
组织沟通能力
组织沟通能力
（二）课程内容的序化
课程内容序化即据典型工作任务分析显示的职业能力，以任务驱动的导入课程体系，提炼出职业岗位群典型工作任务并设置与之相对应又符合教育规律、价值课程的过程。课程设计紧密围绕培养职业能力和职业素养为核心，根据幼儿园典型工作任务与课程内容须进行整合，打破以往以知识讲授为主、技能训练为辅的教学模式，将理论性知识与实践性知识在整个教学内容重构与再开发。重构与序化并非不要陈述性知识，而是“这类知识在课程中的排序方式发生变化，更多着眼于隐性知识的生成与构建”。以幼儿园美术课堂教学工作任务为例，进行课程模块序化，见表2。
幼儿教师岗位突出了“教”的能力。关于“教”的技能，进而又提出了：教什么（教会本专业学生如何选取教学内容）；怎么教（教会本专业学生如何组织教学内容、组织教学过程和教学评价等）等一系列问题并产生联系，涉及了教育学、儿童发展心理学、教育心理学和教学法研究等一系列学科。这些新教学模块与大学语文、计算机应用基础、教育学、儿童发展心理学、教育心理学和教师技能等课程产生紧密的横向联系。由此强调了工作过程导向的模块教学应是一个整体的体系，并非某一技能或某一课程的改革便可得以实现的，这就要求各科教学能够建立紧密联系，才能共同建立一个完整有序的课程体系。
（三）课程模块形成
以往为培养学生美术技能一般开设有《美工》、《幼儿园环境创设》《美术欣赏》等课程。经课程重构序化后，将幼儿园教师美术技能与素养课程设置为美工（一）至（五）五大模块。使学生学习中循序渐近接近或符合幼儿工作实际，以实现高度实践性。美工（一）绘画模块见表3。
课堂教学从基础技能渐近转向综合技能培养，由“如何学”转向“如何教学”，由单一的技能学习融入并转向对解决工作任务能力的培养。将典型工作内容与教学内容进行融合，在教授技能的同时培养多方面的职业能力。如美术字综合应用，是新开发的课程内容。是促进学生利用计算机完成工作任务的新内容。学生根据掌握的计算机绘图、办公软件进行课件制作或者对功能区域按要求进行设计。既有利于提高工作效率，又培养学生多渠道解决工作任务的能力。
三、小结
基于工作过程导向下的课程设计，已不再是传统意义上单一课程，需要涉及多方面多学科的知识，因此要求各学科间的紧密联系和合作。同时对教师提出更高的要求，如教师应具有丰富的工作实践经验，能够将典型工作任务转化为适合教学并具有教育价值的学习内容能力；教师应关注新事物和新领域，具有开发研究新领域的能力；此外还应一专多能，具有相关专业的知识与技能，以适应新的教学模式。
参考文献：
学前教育学科核心素养范文5
教育部2001年7月颁发的《幼儿同教育指导纲要（试行)》提出，“深人实施素质教育”和“促进每个幼儿富有个性的发展”“让每个幼儿都得到美的熏陶和培养”“促进幼儿健全人格的形成”教育部2012年10月印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出了幼儿艺术教育的“感受与欣赏”和“表现与创造”两大范畴及相关目标建议。为落实以上政策，各地政府和教育部门出台了很多举措，其中关键一条是不断提高幼儿教师的专业素质和教育实践能力，包括在幼儿教学活动中居主导地位的艺术实践能力，这是提高学前教育质量的关键。因此，我们需要认真研究幼儿艺术教育活动规律，揭示幼儿艺术教育自身的特点，提高广大学前教育工作者和幼儿教师开展课堂教学和艺术实践的能力。本文试图就幼儿艺术教育的内涵、目标、任务等进行探讨，以构建幼儿艺术教育的学科体系，并期望引起学前艺术教育工作者的思考。
一、概念界定
“幼儿艺术教育”是一门研究幼儿艺术教育现象、揭示幼儿艺术教育规律的学科，其根木目的是提高幼儿的艺术素养，培养幼儿的艺术兴趣，激发他们的艺术潜能，进而促进幼儿的全面发展，提高幼儿艺术教育质量。对于广大学前教育工作者、学前教育专业学生和幼儿教师来说，通过这一学科平台，可以掌握更多更好的幼儿艺术教育知识，提高自身的科研转化能力，为今后的幼儿艺术教学工作服务，为实现“幼儿的全面发展”打下良好基础。
之所以称为“幼儿艺术教育”而非“学前艺术教育”“初等艺术教育”或“早期艺术教育”等，这是从人的成长阶段这一角度进行定义的“学前艺术教育学”是着眼于学校教育阶段划分而言的，其中包含了幼儿艺术教育阶段；“初等艺术教育学”是着眼于学习阶段的划分而言的；“早期艺术教育学”所指的人生阶段是婴儿时期，甚至还包括胎儿阶段。所以，以上称谓，均不能与幼儿阶段(3至6岁）的艺术教育的内涵与外延相对应。
二、学科对象与研究范围
幼儿艺术教育的研究对象是幼儿阶段的艺术教育活动，范围涉及幼儿艺术教育的历史、现状与发展，教育结构与规律，教学技术与方法，教育史论，审美价值，等等。从外延看，主要包括幼儿同的课堂教学和课外艺术活动、家庭艺术教育、学前教育专业的艺术教学与实践活动等，此外，还有与幼儿艺术活动密切相关的社会教育等。实施过程可以分为施教者、艺术教育媒介和受教者三个环节。从研究维度来看，需要从时间跨度、空间范围、心理变化、生理特点、科学技术等方向进行分层研究和综合研究。
为促进学科建设的健康发展，应明确学科的主体定位和职责范围。幼儿艺术教育这一学科建设的实施主体是艺术科研单位和从事艺术教育的一线员工，其中科研部门起主导作用，主要负责学科建设规划、过程监督和后勤保障；而幼儿艺术教育工作者则是学科的研究主体，负责对幼儿艺术教育进行分门别类的系统研究；而这一学科的应用主体是幼儿同和学前教育专业的全体师生；这一学科的评价主体是幼儿家长和社会各界，包括相关政府部门、社会组织和新闻媒体等，它们根据每一名幼儿的主体感受和实施效果进行科学判断，制定评价标准，开展科学评佔，并将评价结果和科学分析结果反馈给实施主体，为今后的学术研究和艺术教育实践提供政策支持和实施指导。
三、学科性质
从学科性质来看，幼儿艺术教育是一门交叉性的人文学科，既突出艺术学与教育学的融合渗透，又突出幼儿教育与普通教育的辩证统一。首先，它是一门艺术学科，须遵循艺术学和美学的普遍规律，对幼儿进行审美教育，但同时又要按照一般教育学的规律开展教学研究。在开展研究时，必须将二者的研究思路、研究方法和学科特点进行有机融合，才能为幼儿艺术教育找准定位。同时，又要注意幼儿教育和成人教育的区别，根据幼儿的生理和心理特点开展研究，并将研究成果施于幼儿身上进行检验和修正，促进研究成果在课堂上的转化。
幼儿艺术教育的功能与特点有:第一，它是非功利性的，即通过有意识的艺术教育活动，培养受教者一种超越功利的审美态度，对幼儿的情感体验、情商培养、价值判断、生活态度产生直接影响，进而影响其人生观和世界观的形成。也正因为这种非功利性，幼儿艺术教育也是非目的性的，即在幼儿艺术教育过程中，要抛开先人为主式的教学观念，排除现实目的对教学活动的十扰，突出艺术性。第二，它是强调以审美体验为主导的教学活动，注重的是受教者对艺术之美的感知、体悟、表达和创造，而非知识的输人和技能的学习，这样就会产生不同于一般艺术教育的教学规律，需要在实践中深人研究和把握。第三，在教学过程中要突出游戏性，在游戏中接触和感受中外艺术门类的题材、体裁和风格等，在愉悦的气氛中完成教学目标，建立对木民族传统艺术的信仰，开拓多元化和国际化的艺术视野。第四，教学组织的综合性，它应追求美术、音乐和舞蹈等艺术形式的适当融合，追求艺术教育与现实生活的密切结合，不能按照学科体系的分类进行条块分割的教学。
四、学科任务
幼儿艺术教育学科不仅是一种理论体系，而且要提供具有可操作性的规范标准和技术手段，以指导幼儿艺术教学实践，其基本任务是：
第一，描述幼儿艺术教育现象，培养幼儿的艺术思维和艺术品质，开展针对幼儿同、学前教育专业和其他相关艺术教育活动的调查研究和学术思考，从中总结出经验教训，并对幼儿艺术教育的发展方向进行展望。第二，揭示幼儿艺术教育规律，确立这一学科的指导思想和教学原则，为幼儿艺术教学研究提供具体可行的思路和方法，为广大幼儿教育工作者提供教学理念、教学技能和创新能力培养的可行性建议。第三，提高幼儿和学前教育专业学生的审美能力，通过多元化的教学方法培养他们对艺术的体验与感知、表达与创造的能力。审美体验的获得是实现艺术教育价值的根木保障，因此，要通过有意识的教学组织和引导，对幼儿进行美感教育，培养学前教育专业学生的创新意识。第四，服务幼儿艺术教育的专业建设，为构建幼儿艺术教学体系创造条件，具体包括培养方案、培养模式、师资队伍、课程与教材建设、教学方法和教学改革等，努力将教研成果转化为课堂教学内容。
随着时代的发展和对幼儿艺术教育认识的不断深人，这一学科的仟务也会随其不断发展而变化，这必然会对木学科建设提出更多更高的要求。因此，幼儿艺术教育学科体系应该是开放的、动态的和多元的，要紧密与社会和家庭的现实需求结合起来。
五、指导思想与教育原则
《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，要“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心”对于以艺术为媒介的幼儿艺术教育来说，应以提高幼儿艺术教育质量为目的，坚持以审美体验为核心，要将艺术之美传达给幼儿，教会他们感受美、表达美和创造美的方法，促进幼儿的身心全面、和谐的发展，为今后的学习和发展奠定基础。在进行教学研究和艺术实践时，我们要遵循以下原则：
1.全面发展原则
在幼儿教育领域，艺术与健康、语言、社会和科学等学科是密切联系的，儿童的世界里是没有区分的，他们的思维方式是直观的，因此，我们不能按照成人化的思维方式进行学科分类式的教学，而是要探寻通过全面的、综合的、整体的方式来促进幼儿对艺术之美的感悟和理解，研究各学科之间的相互融合和相互渗透，促进他们之间的有机联系，从而达到提高幼儿艺术教育质量的目的。
2.游戏化原则
幼儿的学习是以直接的生活经验为基础的，因此，我们要“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基木活动”见《幼儿同教育指导纲要》）。游戏是儿童的天性，寓教于乐是实施素质教育的有效途径。因此，我们要研究如何增强幼儿艺术教育的趣味性，研究游戏渗透艺术教学的方式，增强艺术教学的感性体验，为广大幼儿艺术教育工作者提供切实有效的教学方法。
3.个性化原则
艺术教育是一种个性化的教育。对于幼儿来说，虽然不以技能学习为目的，但是培养他们对艺术的独特理解是必要的。知识技能的学习也不可避免地需要贯穿在幼儿艺术教育过程当中。我们要做的是努力构建开放的、创造性的教学体系，坚持个性与共性的统一，注重个体差异和整体关照的关系，培养幼儿的发散思维。
4.情境创设原则
这一原则是指施教者要选择一定的教学媒介，预先创设适合幼儿艺术教学的环境和气氛，使受教者作为主体高度参与到教学实践中，耳濡目染地感受到审美体验和情感共鸣，以达到推进素质教育的目的。我们需要通过大量的教学实践来探索情境创设的方法和步骤，并加以应用推广。
六、研究方法
幼儿艺术教育的哲学基础是唯物辩证法，因此，要注重认识与实践相一致、历史与逻辑的辩证统一。从方法论上说，实证主义应是木学科的基础方法，SP通过对客观事实的具体观察、描述和分析，进行经验性的总结、概括和归纳，从而得出符合学科发展实际的理论观点，这是一种因果论的产物，重在揭示事物表象下的内因和现实依据。在此基础上，还要继续进行学理思考和逻辑推理，即根据已有的发展规律进行假设和演绎，提出指导性的理论以及具体建议和措施步骤等，这是一种基于人的主观能动性和未来可选择性的思维判断，但它也不可避免地带有个人或阶层的价值评判标准和褒贬倾向，因此，需要在未来的一定时空中进行修订。
幼儿艺术教育学科是一门交叉学科，涉及艺术学、教育学、心理学和社会学等，具有突出的人文社科性质，因此，其研究方法无外乎统计归纳和推理演绎两个方向。具体研究方法有调查研究法、局外观察法、局内体验法、情境创设法、深度访谈法、历史研究法、统计分析法、比较分析法和归纳与概括法等。在研究中要突出实证研究和个案研究。需要说明的是，在进行具体研究时，我们不要拘泥于既定的方法论，而要不拘一格地采用其他学科的研究方法，一切皆可拿来为我所用，甚至可以根据研究对象的特殊情况创新研究方法，提出更多的属于木学科独有的研究方法。
此外，对作为研究基础的各类材料也需要加以甄别对待。木学科的研究主要是基于幼儿艺术教育的发展现状和历史逻辑的，因此，首先要强调研究者要亲自调查研究以获得第一手资料。因为通过大量的第一手资料的整理研究，其结论才能最接近客观真实性。其次，已有的各类文献，也是进行研究的重要资料，但由于客观条件和时代的发展变化，需要对这类文献进行考证，以求与现实表述一致。至于其他历史上偶发的、忆述的和零散的各类资料，不尽客观全面，要慎重采用。
七、学科分类
幼儿艺术教育涵盖了音乐、美术、舞蹈和舞台表演等，开展教学研究和学科建设必须以具体的艺术门类为载体，离开了艺术木身而奢谈艺术教育，便是夸夸其谈。笔者认为，幼儿艺术教育学科的体系结构应分为以下门类：
1.幼儿音乐教育学
这是一门研究幼儿音乐教育现象、揭示幼儿音乐教学规律的分支学科。通过有组织的音乐教学活动，帮助幼儿感知节奏、旋律、力度、速度和音色等基木音乐要素，启发心智，为进一步塑造艺术个性打下基础。这一阶段的音乐教育以激发儿章对音乐的热爱和审美体验为主，以技能学习和知识教授为辅，要着重培养学生的乐感。
2.幼儿美术教育学
这是一门研究幼儿美术教育现象、揭示幼儿美术教学规律的分支学科。主要研究幼儿美术教育的发展历程、教育内容、教学方法、教学改革和课程体系等。应培养幼儿对线条、造型、色彩和结构等的感知和创造力以及幼儿的视觉和空间感受能力，以提高他们的美术素质。
3.幼儿舞蹈教育学
这是一门研究幼儿舞蹈教育现象、揭示幼儿舞蹈教学规律的分支学科。通过理论研究和教学实践，帮助幼儿掌握形体美的基木形态和韵律感，增强幼儿形体动作的协调性和舞蹈表现能力，树立舞蹈艺术的审美意识，促进幼儿的身心发展。
4.幼儿表演教育学
这是一门研究幼儿舞台表演艺术、揭示幼儿舞台表演规律的分支学科。它涉及影视表演、播音主持、诗歌朗诵、讲故事和舞台剧等艺术门类。通过研究和实践，创造一定的条件和机会，促进幼儿对表演内容和情感情绪的理解和表达，提高他们的想象力和表演水平。
八、基于学科发展的专业建设
学科建设与专业建设密不可分。幼儿艺术教育的研究成果必须为学前教育专业建设服务，广大科研工作者和幼儿教育工作者要努力将科研成果转化为课堂教学内容，运用科学的教育理念进行教学改革，提高教学质量。
第一，专业定位与人才培养目标。应主要就幼儿艺术教育专业的发展方向与目标定位、人才培养目标与教学特色等进行研究，构建立足木土、体现特色的人才培养体系。同时，还需要对师资队伍和后备人才队伍建设进行规划设计，以应对未来的挑战。
第二，人才培养模式与职业道德培养。应探索形式多样的人才培养途径，形成各具特色的人才培养模式。同时，还需要研究将人才培养目标与职业道德建设紧密结合起来，研究设计具有开创性和前沿性的人才培养方案和教学计划，为提高人才培养质量创造条件。
第三，教学改革与课程建设。应对教学内容、教学模式、课程体系和教学方法等进行创新设计，并通过教学实践进行理论成果的验证，加强教材建设规划和课程资源整合，为研究成果的推广应用提供思路和途径。
第四，艺术实践与专业实习。应开展学前教育专业艺术实践和专业实习的调查，研究同校合作办学模式的适宜性，探索将幼教专业学生的知识技能转化为实践能力的途径，为幼儿艺术教育成果的推广创造条件。
第五，职业技能与就业培训。应将科研成果与职业培训、就业形势紧密联系起来，进行实证性研究和实验实训，加强与社会生活实际的联系，培养学生的职业道德意识，提升毕业生的就业水平。
第六，师资队伍建设。应对幼儿艺术教育的师资队伍建设进行规划，提出师资培训的目标和措施，研究人才引进的标准和条件以及考核和评价的标准等，提高教师队伍的教育理念、教学水平和教研能力。
第七，教研成果转化。应就科研成果转化为课堂教学内容进行研究，积极引进和借鉴国内外的科研成果，研究开展教研活动的各种方式，探索多层次的转化途径和保障措施。
学前教育学科核心素养范文6
关键词：学前教育男生；专业认同；专业发展
G61-4；G652
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出应多种途径加强幼儿教师师资队伍建设，统筹规划，加强学前教育的发展，而在师资队伍建设实然状态中，男女比例失调，女性教师占比过重成为当前亟需解决的问题。在很多高校，一个学前教育专业的班级中仅仅只有一两个男生，男幼师生被称为“国宝”。为了改变国人对幼教行业中男幼师的世俗眼光，增加幼师队伍的阳刚之气，有部分院校已开始着手实施“学前教育专业男生免费”政策，其中以江苏省为代表，但在面对强大的舆论和社会压力下，学前教育专业男生仍不乏有专业认同感减弱，甚至出现转专业、退学的情况。专业认同是一种状态与过程的结合，即指个体对自己正在学习或从事的专业有清楚的认识和规划，认可并愿从事相关工作的情感态度。
一、调查目的
教育的发展离不开教师，在教师专业发展阶段理论中，职前教育是培养一名合格教师的重要环节，而对于学前教育专业男生这样稀缺的资源，其专业素养是影响他们职业生涯的关键因素。基于此，本研究立足职前教育中的专业认同，通过对四川省S学院学前教育男生进行调查研究，了解其对本专业的认识和规划现状，情感态度，以期能对高校更好的掌握学前教育男生的学习状态，培养优秀的幼儿男教师提供一定的参考意见，做到因材施教。
二、调查对象与方法
S学院是2006年2月经国家教育部批准的省属公办普通院校，学校以创新思维为基点，立足培养应用型、复合型人才。本研究选取该校2011级―2015级学前教育本科男生为主要研究对象。S学院于2009年开始招收学前教育专科专业，并于2010年开始招收本科层次的学前教育学生。其基本情况如下表：
从以上表格可以看出，2011级到2015级S学院共招收学前教育学生257人，其中女生239人，男生18人，男生占比约为7%。从整个男生招收趋势而言，每年报考学前教育专业男生的人数并不多，且报考人数极不稳定。从纵向看，2012级男生人数占比相对较高，是因为在2012年的人才培养方案中允许招收艺术类考生，到了2013年，由于国家政策的规定，S学院只能招收学前教育普通类考生。
为更加清晰地了解S学院学前教育男生专业认同的现状，并与女生做差异化研究，本研究选取了2011级―2015所有学前教育专业的学生，采用现场发放问卷的方式，共发放问卷257份，回收255份，回收率99.2%，剔除无效问卷，得到有效问卷243份，回收有效率为95.3%。访谈选取了2012级（大三）和2014级（大一）的两名男生。
根据已有研究的总结和分析，本研究采用自编问卷《学前教育专业学生专业认同的现状调查问卷》，从专业认知、专业学习、专业期望和前景三个维度共设置问题37题，其中1-4题为学生的基本情况，5-17题体现学生的专业认知，18-27题体现学生的专业学习，28-37题体现学生对本专业的期望和前景。本问卷选用5点计分法，选A记5分，选B记4分，选C记3分，选D记2分，选E记1分。
三、调查结果分析
（一）学前教育男生专业认同度普遍低于女生
从调查结果和男女生专业认同的状况比较分析，男生对学前教育的专业认同总体程度不高，且普遍低于女生，主要体现在：
1.填报志愿的性别差异
学生对本专业的初步认识最初体现在志愿的填报上，因此本问卷设置了三种选项：第一志愿、第二或第三志愿、调配。选择第一志愿的说明对本专业认同度相对高，反之则说明相对低。笔者在整理数据中发现，男女生在此项的选择中性别差异非常明显。其中男生填报第一志愿的3人，占男生人数的16.7%，而选择调剂的男生有13人，占男生总人数的72.2%。女生填报第一志愿的为156人，占女生总人数的65.2%；选择调剂的女生有29人，占女生总人数的12.1%。
2.录取方式的性别差异
录取方式作为填报志愿的补充，从侧面反应学生对本专业的初步印象，影响其以后的专业认同程度。如果是正常录取的话，说明其对本专业认同度相对较高，如果是补充录取的话，则专业认同度相对较低。经过对问卷资料的分析，笔者发现，男女生在此项也存在着较大的差异。其中，女生正常录取227人，占女生总人数的95%，降分录取12人，占其总人数5%，补充录取0人，占比0%；而男生正常录取13人，占比76%，降分录取3人，占比14%，补充录取2人，占比10%。
（二）学前教育男生对本专业的认识程度不够
1.大多数学前教育男生对本专业不甚了解，关注度低
学生对一门学科的认识程度是影响其专业发展的基础，也是建立其专业认同的有效前提。如果一个学生连对自己本专业的了解都不足，何谈专业认同。一名大一的男生在访谈中说道：“说实话可以用‘零’来形容我对这个专业的了解，听别人说这个专业出来以后就是到幼儿园当保姆的。我之所以最后选择读这个专业，是不想再复读了，因为我已经复读了一次。”笔者在整理数据中发现，在这18名男生中，有11人选择对本专业较不了解，占比61.1%，甚至有3人选择了基本不了解。虽然有88.9%的学前教育男生比较乐意听取所在院系对本专业的相关介绍，但有83.3%的男生却较少选择阅读本专业的课外书籍或相关的网站；在逛书店时，也基本不关注学前教育方面的书籍（占比77.7%）。
2.对本专业课程的设置不清楚
课程设置是学校人才培养方案得以实现的载体，也是其专业意志的体现。目前对课程的定义没有统一的定论，在本研究中，课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。 由于大一的学生刚入学，对课程设置不甚了解，所以笔者对大三的学前教育男生进行了随机访谈。但访谈发现，基本没有一个同学能清晰地回忆起这三年所学过核心的课程。在问卷选项“您了解本专业的核心课程吗”，有接近94%的学前教育男生选择了较不了解。
（三）学前教育男生对本专业学习兴趣不高
兴趣是推动人参与并积极投身于某项活动的有效动力之一，它不仅影响人的专业适应性，专业定位和职业选择，更能促进个人能力的发挥，适应多变的外在环境。学前教育男生在选择“您对现在所学专业知识是否感兴趣时”，有77.8%的同学选择了“无所谓”，16.7%的同学认为“没多少兴趣”；甚至有55.6%的同学较不乐意跟他人谈论自己专业的相关问题。有38.9%的男生认为“六十分万岁，多一份浪费”的情景比较符合自身情况。有一位男生在访谈中提到“对理论课的学习，课堂上老师提到的问题一般只有被点名的时候才会仓促思考，对于一些理论课，根本提不起兴趣，不明白的专业知识，也不会向老师请教。而技能课比如舞蹈，弹琴等，对于我来讲，基本就是人间炼狱。”
（四）学前教育男生对本专业学习的意志不够坚定
专业意志是衡量学生专业认同的一项重要指标，表明学生是否有愿意接受并继续学习本专业的动力和决心。在问及“如果现在有一重新选择专业的机会，您会选择本专业吗？”问题时，有10位学前教育专业男生选择了“不怎么想选择”占比55.6%，有5位选择了“一定不选择”，占比27.8%。对于大二、大三男生而言，已经经历了许多见习、实习活动，基本熟悉了幼儿园的教学情况，但仍有接近2/3的男生认为“学前教育专业不能实现自我的人生理想”，甚至有50%的男生毕业后不愿意到幼儿园工作。笔者对2012级已经毕业的7名男生进行的追踪了解，目前只有两名男生在从事与幼教行业的相关工作，其他5名同学开始选择了幼教领域，但最后都转行了。
（五）学前教育男生对本专业的期望值较低
专业期望是个体对本专业愿景的体现，在调查中，77.8%的男生较不满意自己所学专业的发展前景，也不愿意继续在学前教育专业领域深造。在访谈中，有不少男生觉得由于社会对幼师认同度低，要让自己在这一行闯出一片天比较困难。尽管现在国家鼓励男性教师加入幼教队伍，但目前围绕在队伍中的核心力量仍是女性居多。“幼儿园的男教师少，优秀的男教师更少”“我不知道自己以后如何在幼儿园领域能立住脚”。
四、讨论及建议
了解学前教育男生专业认同的现状，有利于高校更多关注这一特殊群体的学习状态，制定更完善的人才培养方案，提升高校专业技能培养水平。未来的学前教育师资队伍中，男性占比增加将成为势不可挡的趋势。虽然目前由于政策因素、根深蒂固的行I观念、社会因素等原因阻碍了男性对这一行业的选择，但我们不能因此而弱化了对学前教育专业男生的培养力度。基于调查结果的分析，提升男幼师生的专业认同可以做以下方面的努力：建立长效激励机制，提高自我效能感，激发其专业认同；引导学生挖掘自我优势，树立信心，提高专业认同；多样化、个性化教学，设置适宜的特色课程，强化其专业认同；增加薪酬待遇，解决其职业保障，稳固专业认同。
参考文献：
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