环境生态学的概念范文1
一、生物学概念意识的确立，是进行概念教学的前提
概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。
在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。在教学设计、教学过程中就会注重以学生的活动为中心，淡化教师的角色，自始至终做好导演的作用，从而真正落实还课堂给学生，让学生体会学习的乐趣。
二、在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
1.课前精心做好教学设计。以前备课只是要求教师写好教案，怎么教，教什么，而现在做教学设计，更关注学生为什么学，学什么，怎么学，更重视了教学是教与学的双向活动，学生是学习的主体，发展的主体，教学的有效性最终是落实在学生的成长上的。课堂教学效果的程度，往往取决与课前的设计，做好教学设计是我们创造性地把课程标准倡导的课程理念、标准以及规定的课程目标、标准确立的具体内容转化为实际的教学行为，以取得良好教学效果的保证。要做好教学设计，首先，教师应确立在教学中应帮助学生形成哪些重要概念。这就要求教师要认真钻研教材，积极参加学科培训，了解学科的性质，认识学科的特征，对生物学的基本概念和原理有较深入的了解，教师才能做到心中有数。新教材在每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题的形式列出本节的重要概念或相关知识；其次，教学设计应紧紧围绕学生。以往，教师在写教案、做教学设计的时候都会注重于这节课自己怎样去教，让学生跟着老师走，这样就必然会忽略学生的主体作用，教师讲得很精彩，但学生掌握的并不多。所以，现在教师在写教案、做教学设计的时候要充分研究学生，做好学情分析，掌握学生的J知障碍，确定教学的起点和教学的目标，给学生提供丰富的教学资源，注重对生物学概念和原理的理解，帮助学生形成概念；再次，做教学设计侧重于“学”的设计。教师一堂课讲得很精彩，但学生掌握的并不多，那就是因为这节课的设计是以教师的怎样教来设计的。课堂教学应以学生中心，体现学生的主体作用，努力调动学生的积极性，这已经成为新课程背景下教学设计理念的共识。以“生物与环境组成生态系统”一课为例来说说我的课前教学设计，在这节课里要帮助学生形成以下几个重要概念：（1）在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统；（2）生态系统的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生产者、消费者和分解者组成；（3）在生态系统中，物质和能量沿着食物链和食物网流动，一些不易分解的有毒的物质能够沿食物链累积；（4）生态系统靠自身的调节能力维持相对的稳定，但这种调节能力是有一定限度的。当人为的或自然因素的干扰超过这种限度时，生态系统会遭到严重破坏。
环境生态学的概念范文2
美国课程专家H. Lynn Erickon在“概念为本的课程与教学”一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Davy)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。
综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。
与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。
在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。
下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。
二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解
“稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。
1.“稳态”概念的教育价值分析
(1)丰富对生物学知识的理解和认识
生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。
(2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野
上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。
生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。
(3)领悟多种生物科学研究方法的实质
系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。
2.“稳态”概念的教学理解
(1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念
将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。
学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。
(2)借助各种直观手段帮助学生构建概念
在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。
教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。
我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。
(3)在解决实际问题中帮助学生构建概念
个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。
比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。
教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。
我们不必拘泥于教材中的实例,可以通过一些标志性的问题或实例让学生打开思维的闸门,列举出更多的实例进行分析,这样教学效果会更好。
环境生态学的概念范文3
关键词：教学过程概念教学
中图分类号： G718文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0223-01
1 直接观察
一些概念照本宣科很抽象，可让学生直接观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，学生观察校园里梧桐树的树叶形状并和一些松树进行对比，同时思考其深秋至冬天的情况，树叶会脱落。这样，学生对落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2 抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如“河流侵蚀地貌”是河流在流动过程中，破坏并掀起地表物质，形成的地貌。那破坏并掀起就是理解的关键了，和“河流堆积地貌（搬运能力减弱并沉积）”就有了明显的不同。这两个概念一个 是破坏一个是沉积.
3 归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4 类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
4.1近似概念
如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
4.2矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。比如城市化和逆城市化、寒流和暖流、可再生和非可再生性等等，指出他们的所谓矛盾、差异，就可以准确的理解掌握 。
4.3包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。再比如：人口容量、合理人口容量等等。
4.4概念的广义和狭义
环境生态学的概念范文4
关键词：历史课程；概念生态；概念转变；教学策略
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0062-03
在对前概念研究的基础上，Posner等人于1982年提出了著名的概念转变模型。与此同时，Posner等人把影响概念发展的个体经验背景定义为“概念生态”。概念生态呈现的是概念与个体心智环境之间的关系。教学者通过了解学习者的概念生态，可以找出学习者产生迷思概念的原因，以更有针对性地设计教学。笔者以历史概念教学为例，建构影响概念转变的生态环境系统模型，如图所示：
概念转变之生态系统模型图
由模型图可见，学生概念生态的形成是来自对其知识系统、认识系统和情意系统的调动，三大系统包含影响概念生态的多种因子。例如，对知识的认同、先备概念（过去的经验）、学习的本质、概念的本质（反例、类比与隐喻、范例与图像）、解决问题的策略以及情意领域与情绪等，各因子之间是相互关联、相互作用的，并影响着个体学习的方式与学习成就。
同时，学生的概念生态也会影响教师的教与学生的学及其两者之间的互动活动的展开，学生个体的概念生态在结构上具有差异性，其学习方式和学习成就可能会因为他们的概念生态结构不同而有所差异。所以，教师观察、思考、遴选科学有效的教学策略要有探究生成、促进学生成长的价值。
一、对知识的认同
学生对新概念的理解、相信程度会从一开始就决定着教学新概念的难易度，因此，了解学生个体对于新概念的认知可以帮助教师采取适当的方式组织教学。下面以人教版高中历史必修2第23课“世界经济的区域集团化”第一子目“欧洲联盟”为例说明。
（一）学情调查与分析
表1 学生对“欧洲联盟”概念的认同调查统计表
从表中可以看出全班45位学生学习环境、生活环境和接触的媒体大致相同，因此他们对欧盟这个概念的认知来源大体相同，主要是基于权威观点。另外，由于欧盟这个概念的高度抽象性，加之学生的认知主要不是根据个人经验，所以大多数学生认知程度较弱。显然，对于欧盟这个概念的生态调查，反映出学生在知识系统中权威观点影响为主，具有普遍性，可以在教学中进行碎片整合，集体突破。其中，个人经验作用较小，可以设计个体展示，以资印证。
（二）教学组织策略
1.步骤
步骤一：重现已知经验。通过对初中教材、高中政治教材、报刊书籍等媒体资料的整合，整体感知。
步骤二：挖掘教材文本。把高中历史教材中的“欧洲联盟”部分作为新的情境文本进行解读，在师生、生生、生本对话中全面、深刻地揭示概念内涵和外延。
步骤三：展示个性理解。概念转变的过程中要依托共性，更要尊重个性，让个体展示其见闻、见解，有利于主体的个性化发展。
2.操作
（1）采集与反馈。
对话1：“透视世界若干力量中心”（人教版高中思想政治必修2第104～106页，材料略）以怎样的视角来探讨欧盟这个概念？你从中得到了哪些信息？
对话2：学习人教版初中《历史与社会》九年级第五单元第2课“在多极化的进程中”（ 第151～154页，材料略），就概念的内涵上讲，较之于高中政治教材对欧盟的阐述有哪些发展？从进程和性质两个方面描绘出两条发展脉络。
对话3：（分组讨论）你课外采集的资料中有哪些新的发现？从哪些视角发现的？请说明理由。例如，可以从特点、趋势、困境及出路等角度展开。
（2）分析与综合
对话4：阅读教材107页，尝试从背景、进程、性质、特点、意义等方面给欧洲联盟下定义，要求言简意赅，自然成文，重点突出，不超过200字。
（3）实例与辨思
对话5：请xxx同学谈谈他游历欧洲的见闻，见证一体化下的欧盟。
对话6：根据你对欧洲经济政治一体化事实的理解，以“我眼中的欧盟”为题发表主题演讲，时间3分钟。
二、学习与概念的本质
学习的本质指向主体的学习成就阈值，表现为学生如何获取知识以及获取知识的层次高低。其高低层次为：识记过程与技能理解与概括应用与表现。概念的本质指向主体的学习呈现方式，表现为教师选取怎样的手段来引导学生探究概念的内核，揭示其规律性，发展学生的深层理解力。其呈现方式有：反例、类比与隐喻、范例与图像等。下面以类比与隐喻为例展示教学“启蒙运动的理性主义”这个概念本质，以及主体学习的发展过程。
表2 以学习和概念的本质视角教学理性主义
促进概念生态和谐演进表
层次1至层次4体现主题对概念认识的不断深化，能级不断提升，在此过程中，教师通过多种策略适时调控概念的生态环境，使学生的学习逐步延伸，以此促进对概念本质的逐渐揭示。值得注意的是：“锚”的确认和“概念化中介物”的提取十分关键，剔除无关甚至错误的信息，同时还要关注对主体思维的开发。所以，对话可能比直接教给学生要有效得多。
三、问题解决的策略
Park（1995）认为，当学习者解决问题时，其概念生态潜在地影响着学习者形成假设、澄清假说，进而产生解决方法的过程。就是说，学习者看待问题的方式、方法会随着概念生态的改变而改变。例如，学习者在没有接触之前，一直认为某个概念是科学概念，当通过学习了解其本质后，他的想法也随之改变，至此我们认为，学习者的概念生态已发生改变。教学的任务就是如何选取恰当的策略，促使这种改变的发生。
台湾陈能川教授研究发现，高学习成就的学生比较偏向独立解决的问题解决方式，对于（老师和书本）权威等善于质疑；中、低学习成就的学生的问题解决方式比较倾向于放弃做实验、找资料，顺从权威，只做记录和勾画。面对这种截然迥异的问题解决策略，教师正视差异和帮助低学习成就学生增强学习成就感等方面，就显得格外重要。请看下例。
表3 评价古代希腊民主政治的问题解决策略
环境生态学的概念范文5
【关键词】适性教育 非实验课 科学概念 有效构建
科学概念特指在自然科学中已经形成的一些科学定义、科学认知、科学规律，还包括科学的观念和对科学的看法。在学习科学知识的过程中，概念的学习是非常重要的。
目前，小学科学课程中关于教学有效性的研究不胜枚举，但其内容大多以“实验课”为主，而研究“非实验课”中的“科学概念”教学的更是寥寥无几。现实课堂中，许多教师还是“穿新鞋，走老路”，仍然采用“灌输式”的教学方式，通过对概念的机械记忆和背诵来强化学生的认知，缺乏真正的理解和掌握，这对于学生科学素养的培养是很不利的。
为此，笔者确立了研究课题《小学科学非实验课科学概念有效教学的研究》，通过研究，对非实验课程中科学概念的有效构建有了更深层次的认识。
苏教版六年级下册《生态平衡》一课，是典型的非实验课，其中最主要的教学目标就是让学生真正理解什么是“生态平衡”这一“科学概念”，发展学生的认知、能力、情感态度与价值观。现结合两节同课异构的真实课例的主要片段作具体阐述。
【课例一】执教：于老师
师：我们地处江南水乡，农村池塘很多，你们知道池塘里有哪些生物吗？
生：青蛙、蛇、螃蟹、水草、微生物……
师：（出示池塘的剖面图）它们是怎么生存的？
生：大鱼吃小鱼、小鱼吃水草和微生物……
师：水草是怎么生存的？
生：有阳光、水、土壤……
师：鱼、水草等生物连同它们生存依赖的空气、阳光等外部环境就构成了一个生态系统。
师：（出示瓶子）你们能不能在这个瓶子里模拟一个池塘的生态系统呢？需要怎么做？
生：放入小鱼、水草、泥土（师引导后改为“泥沙”）、水（师引导后改为“池塘水”——“绿水”）。
师：（展示课前做好的生态瓶）预测一下，如果不给小鱼喂食，它可以活多久？谈谈自己的想法。
生：2—3天、5天、10天、一个月……
师：池塘里，长期形成的食物网，使各种生物的数量基本保持稳定，处于一种平衡状态，我们把它叫做生态平衡。
师：池塘的生态系统比较小，可能不具有代表性，下面我们将目光投向辽阔的大草原，草原上的生态系统是怎样的？它们是怎样生存的？
生：（略）
师：（播放视频：草原生态系统平衡与不平衡的前后对比）过度放牧是怎么破坏生态平衡的？
师：类似的例子还有很多。（播放视频：过度砍伐、赤潮）
【课例二】执教：崔老师
师：（游戏：老鹰抓兔子）老鹰吃什么？兔子吃什么？你能找出它们的关系吗？在纸上画一条完整的食物链。
（学生回答后操作）
师：通过前面的学习，我们知道了在自然界中，多种生物都要生存在一定的环境中，生物与生物之间有着一定的食物联系，而这些有联系的生物和周围生存的环境就构成了一个生态系统。在一个生态系统中，如果植物、动物及微生物的数量维持在一定的水平且变化不大，这种状态就叫做生态平衡，这种平衡是动态的，需要大自然的自我调节力。
师：（出示补充资料：北极苔原与热带雨林的生态平衡）读一读，谈一谈你的感受，谁比较“脆弱”？为什么呢？
生1：北极苔原比较“脆弱”，因为物种稀少。
生2：热带雨林比较“强壮”，因为物种繁多，自然调节能力强。
师：各种生态平衡会不会一直平衡下去呢？其实生态平衡关系很“脆弱”，自然界长期形成的食物链和食物网维系着生态系统的平衡，这些链、网中的任何环节遭到破坏，平衡关系就会破坏，将会带来意想不到的结果，甚至造成巨大的灾难。
（播放视频：过度砍伐、过度放牧、赤潮）
一、学情调查，了解“前概念”
学生在学习概念之前已经具有对科学事实的认识，即“前概念”。它可以成为学生形成科学概念的生长点，在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。在实际的科学教学中，如果教师能够把握住学生的前概念，就能找准教学目标的定位，并根据目标巧妙地设计课堂教学活动，使教学有的放矢，提高教学效果。
从以上两个课例可以看出，教师课前作了充分的学情调查，知道学生对“生物”“环境”“生态平衡”这些概念已经有了初步的认识，对“食物链”概念的理解也已经到位。因此，两位教师都将教学的重难点放在了如何引导学生构建“生态系统”这一概念上，从认识“生态系统”引出“生态平衡”，教学思路非常清晰，符合学生的认知规律，使学生学得轻松、有效。
二、创设情境，引入概念
良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维，是提高教学实效的重要途径。
课例一中，于老师设计了一个小池塘情境，这一情境与学生生活实际联系比较近，引出“生态系统”这一概念就显得顺其自然，同时，对“生态系统”的概念理解也更容易一些。课例二中，崔老师设计了一个游戏情境，在游戏中再次体会食物链的意义。随之，教师将食物链关系和生物周边生存的环境概括为“生态系统”，枯燥的内容变得很有意思，概念理解也非常浅显易懂，并没有纠结于纯粹的概念分析，学生乐在其中。
三、多元结合，构建概念
概念教学本身非常抽象，难于理解，因此应采用多元结合的方法帮助学生有效构建科学概念。
1.巧设板书，整合概念。两位教师精心设计的板书像“思维导图”，对核心概念进行了有机的整合，形象生动，化难为易，符合学生思维发展规律，促进了学生对“生态系统”“生态平衡”两个科学概念的掌握与理解。
2.精心选材，拓展概念。两位教师都做了充分的课前准备，搜集了大量的资料，并巧妙地将原始资料进行了剪辑与整合。多媒体的运用，让更多静态的材料转为动态，激发了学生的学习兴趣，促进了学生科学思维与科学情感的发展，保证了教学的有效性。
3.科学引导，深化概念。课例一中，于老师的问题设计环环相扣，针对性很强。通过一个个问题，一个完整的“生态系统”必要的组成要素非常自然地呈现在我们眼前。教师并没有刻意去分析概念，而是让学生在不知不觉中就已经理解了概念。紧接着，引导学生说一说制作模拟生态瓶的步骤和具体要求，能看出于老师别具匠心，有效地促进了学生思维的发展，深化了对科学概念的理解。
课例二中，崔老师通过创设游戏活动情境，在活动中引导学生提取核心要素，既复习了旧知“食物链”，又揭示了旧知与新知“生态系统”、“生态平衡”的联系，概念的教学也显得十分自然、容易理解。讲述了概念以后，教师随即安排了两段关于“生态平衡”的补充资料，更好地引导学生从确实存在的事实中进一步理解什么是“生态平衡”，“生态平衡”的两大要素即生物数量平衡与生存环境平衡，真正使概念教学深化到位。
环境生态学的概念范文6
一、实地观察
一些概念照本宣科就很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再经过综合、分析抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习“亚热带常绿阔叶林”这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树进行比较，从而了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭圆形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有的属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
二、抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。
三、归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如“自然资源”的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类 加工经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于 生产和生活。
两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然了。
四、类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
1.近似概念
如天气和气候、国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很容易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如，降水和降雨都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
2.矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念，如内力作用与外力作用、寒流与暖流、重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
3.包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
4.概念的广义和狭义
有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
