儿童数学教育的意义范文1
1资料与方法
1.1一般资料
选取2017年2月~2018年2月本院口腔科的92例进行口腔检查儿童。纳入标准：年龄3~10岁；首次进行口腔卫生检查；既往无口腔卫生健康教育史。排除标准：存在牙齿缺损；合并全身系统疾病；合并精神疾病；存在认知障碍。儿童及其监护人均对本研究知情同意,自愿参与研究并已签署知情同意书。按照随机数字表法将其分为对照组与干预组,各46例。对照组男24例,女22例；年龄3~9岁,平均年龄(5.17±1.28)岁。干预组男25例,女21例；年龄3~10岁,平均年龄(5.24±1.59)岁。两组患者一般资料比较,差异无统计学意义(P0.05),具有可比性。
1.2方法
对照组儿童给予口腔保健的常规健康教育,调查儿童口腔清洁及牙齿保健情况、指导儿童正确刷牙、指导儿童养成良好卫生习惯与生活习惯等,每2个月进行1次。干预组儿童给予口腔保健的综合健康教育,采用健康教育手册、多媒体视频与图片、宣传讲座进行健康宣教,向儿童发放以生动趣味图画为主的健康教育手册,手册内容包括合理刷牙次数、正确刷牙姿势、不良口腔习惯及其危害等内容,向家长发放相关健康教育手册,纠正家长如龋齿无需治疗的错误的口腔保健观念,指导家长正确刷牙方式、日常口腔护理内容、限制儿童吃糖果及其他零食等；通过生动形象的动画片向儿童及家长宣传局部用氟的好处、沟窝封闭的重要性,鼓励儿童积极提问,耐心、详细地解答儿童与家长的疑问；介绍儿童日常生活中常见的不良口腔习惯,增强儿童与家长建立防龋齿意识,加强家长对儿童口腔保健的监督；介绍儿童常见不良饮食习惯,强调纠正不良饮食习惯的重要性,向儿童与家长推荐健康合理的饮食方案,叮嘱家长严格控制儿童饮食,避免进食过多甜食、酸性食物；强调定期进行口腔检查的重要性,叮嘱家长定期带儿童来院检查,帮助儿童养成良好的口腔保健习惯；健康教育每2个月进行1次,每次教育2h以上,针对个别儿童与家长进行一对一健康教育。两组均干预6个月。
1.3观察指标
比较两组刷牙情况(正确刷牙姿势、刷牙时间、每日刷牙次数≥2次)、不良口腔行为(睡前含奶嘴、咬手指、舔唇、吃东西后不漱口)、龋齿与牙龈炎发生情况。
1.4统计学方法
采用SPSS21.0统计学软件处理数据。计量资料以均数±标准差(x-±s)表示,采用t检验；计数资料以率(%)表示,采用χ2检验。P0.05表示差异有统计学意义。
2结果
2.1两组刷牙情况比较
干预后,干预组保持正确刷牙姿势比例73.91%、每日刷牙次数≥2次比例69.57%均高于对照组的43.48%、39.13%,刷牙时间(2.96±0.42)min长于对照组的(1.78±0.36)min,差异均具有统计学意义(P0.05)。见表1。
2.2两组干预前后不良口腔行为比较
干预前,两组睡前含奶嘴、咬手指、舔唇、吃东西后不漱口发生情况比较,差异无统计学意义(P0.05)。干预后,干预组含奶嘴、咬手指、舔唇、吃东西后不漱口发生率均低于干预前,且低于对照组,差异均具有统计学意义(P0.05)。对照组干预前后含奶嘴、咬手指、舔唇、吃东西后不漱口发生情况比较,差异无统计学意义(P0.05)。见表2。
2.3两组龋齿与牙龈炎发生情况比较
干预前,两组龋齿与牙龈炎发生率比较,差异无统计学意义(P0.05)。干预后,干预组龋齿与牙龈炎发生率分别为4.35%、2.17%,均低于干预前的21.74%、13.04%,且低于对照组的17.39%、13.04%,差异均具有统计学意义(P0.05)。对照组干预前后龋齿与牙龈炎发生率比较,差异无统计学意义(P0.05)。见表3。
儿童数学教育的意义范文2
依据波兰1991年9月7日颁布的《学校教育法》及其修正案，3至5岁儿童可就读于幼儿园。从2004-2005学年开始，教育部开始推行一项6岁儿童接受学龄前义务教育的计划，6岁儿童就读的是0年级（可由幼儿园或小学举办）。霍尔认为，0年级只是重复1年级的课程内容，降低学龄是实现教育机会均等最经济、最简单、最有效的办法。
从2009年开始，波兰教育部实施两项计划以推进这一教育改革。其一，将6岁入学的儿童分为两部分：1-6月出生者与7岁儿童一起进入1年级就读；7-12月出生者仍就读0年级，年满7岁再正式入学。其二，从2009至2012年，6岁儿童按照比例逐渐递增，随同7岁儿童就读1年级。
但从2011年儿童入学教育改革方案的实施情况来看，教育部已考虑是否停止该方案。霍尔重新评估了此项方案的合理性。她称，上半年出生的儿童被强制入学，然而下半年的儿童却可以自由选择，这一做法不尽合理。根据全国2000多个乡镇城市的资料显示，新学年有23%的6岁儿童进入学校，但有些地方家长不愿意让儿童6岁入读小学1年级。霍尔担心，2012学年将造成小学入学人数暴增，即2005-2006年出生的儿童将会一起进入小学1年级就读。
依据2012年1月27日波兰议会通过的《学校教育法（修正案）》，降低儿童接受义务教育年龄的进程被推迟。新修正案把这一义务推迟了2年，规定从2014年开始6岁儿童进入小学1年级接受义务教育。在这2年的改革期间，5岁儿童将开始接受1年义务学前教育准备，父母有权选择是否让他们和6岁儿童一样，继续在0年级或在小学1年级就读。2012-2013学年和2013-2014 学年，假如家长愿意让儿童继续进入小学就读，小学校长有义务招收6岁儿童进入1年级。
儿童数学教育的意义范文3
随着我国城市化的加快，越来越多的农村剩余劳动力流人城市寻找新的就业机会，流动方式逐步由个体流动转向家庭流动。与流动方式变迁伴随而来的是越来越多的农村儿童跟随父母进入城市社区，并在20世纪90年代形成了一个特殊社会群体——流动儿童。根据全国1％人口抽样调查样本数据，14周岁及以下流动儿童占全国流动人口比例的12．45％，根据这一比例和全国流动人口总量推算，全国14周岁及以下流动儿童规模达到1834万人j。规模巨大的流动儿童进城不仅对流人地的基础教育发展提出了新的挑战和诉求，同时还带来了学校教育中城市儿童与流动儿童两个不同社会群体的沟通、融合问题，成为中国社会转型时期一个独特的社会问题，亟需关注并给予改变。
二、教育机会均等相关理论解释
布坎南在其公正比赛规则理论中提出起点公平是社会底线公平，它通过对人的出发点的不平等的修正，在一定程度上减少人与人之间机会上的不平等，以求达到结果的公正。教育作为对出发点不平等的修正的一个重要手段，在此发挥着重要作用。_2J许多国家通过出资办教育，为全体公民提供接受基本公共教育的机会，减少由于知识水平差异而导致的能力差异，维护起点公平，并减少由此带来的结果不公平。起点公平在很多时候被解释为机会均等，教育的起点公平也就意味着教育机会均等，它是目前唯一可以实现也能够实现的起点公平。那么教育机会均等究竟意味着什么呢?根据瑞典教育学家胡森对“教育机会”的定义，以及我国九年制义务教育的相关规定和流动儿童初等学校教育的发展现状，本文中流动儿童教育机会均等意味着：第一，可能性平等。-流动儿童享受同等的接受义务教育的可能性，不受任何的基于阶级的、语言的社会排斥或歧视；第二、权利平等。不考虑流动儿童个体之间，以及流动儿童与城市儿童之间生理的、社会的和心理的差异性，根据法律赋予他们同等的接受义务教育的权利，禁止任何的社会排斥或歧视；第三，部分平等。教育机会均等主要是指流动儿童接受义务教育的机会均等，这种教育既包括国家教育部门提供的教育，也包括因国家供给不足而产生的具有弥补性质的在九年义务教育范围之内私立学校教育，但不包括之外的家庭教育，以及义务教育范畴之外的其他各种教育的均等。
三、教育机会均等在流动儿童义务教育中缺失的表现
据1998年3月由国家教委、公安部颁发的《流动儿童少年就学暂行办法》，流动儿童是指6至14周岁(或7至15周岁)，随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童。对于流动儿童来说，与当地儿童一起在公立学校这个集中的、有目的、有计划的并且纪律规范明确的社会化教育系统中学习，不仅有利于帮助他们适应所在社区的环境、语言、流行文化、行为准则，也能引导他们学会接纳与融合，互相学习、共同成长，逐步增强与当地儿童的同质性，帮助他们较快、较好地适应和接纳当地的主流文化与价值观。然而，在现实社会发展过程中，流动儿童在均等的基础学校教育机会获得方面存在着一系列的难题。．一是流动儿童在城市无法获得教育机会，失学比率高，不能适龄入学现象严重。国务院妇女儿童工作委员会办公室和中国儿童中心对北京等九城市的抽样调查表明：九城市进城务工人员子女约为280万人，义务教育阶段人学率为90．7％左右。照此计算，九城市中有26万多进城务工人员子女未入学。随着年龄增大，失学的比例逐渐提高，从8岁到14岁，进城务工人员子女未上学的比例由0．9％增至15．4％。不仅如此，调查还发现，部分进城务工人员子女不能适龄入学，6周岁儿童中有46．9％没有接受入学教育。进城务工人员子女超龄现象也比较严重，调查表明，在9周岁的孩子中20％还在上一、二年级，13和14周岁还在小学就读的孩子分别占相应年龄进城务工人员子女的30％和10％。L6二是流动儿童进入公立学校的机会小，比率低。尽管国家一再强调各地城市政府与教育部门要维护流动儿童接受义务教育的权利，公平接纳流动儿童进入城市公立学校上学，但实际上只有极少数城市能做到这一点，大部分城市对此设置了种种障碍。大部分流动儿童只能到办学条件较差的民办简易学校或农民工子弟学校就读。如北京市有42万打工子女，现只有67％的子女人读公办学校，仍有33％的流动儿童在非公办学校就学。-7三是流动儿童无法获得与城市儿童水平相对一致的教学质量。民办简易学校和农民工子弟学校大多师资力量低下，教学环境简陋，各种教学仪器、设备欠缺，无法提供与公立学校类似的教育水平。流动儿童在此环境中接受教育，尽管名义上与城市儿童样获得了进入学校接受教育的机会，但实际上教育水平的差异则导致两个群体在未来发展过程中的能力差异和机会差异，形成社会不公正。四是部分进入公立学校的流动儿童在学校内遭受排斥与不公平对待。流动儿童在农村长大，其生活经历、学前教育经历与城市儿童相差甚大。在公立学校，许多流动儿童由于学前教育的差异导致学习能力比不上城市儿童，他们的生活方式也因以往经验习惯和社会适应能力不足而呈现出异样风貌。正是这种“与众不同”致使他们在学校内不断遭遇来自老师、同龄群体的排斥与不公平对待。有的接受流动儿童入学的公办学校则将这些孩子单独分班，与当地学生分班学习，将流动儿童变相“隔离”，或在同一班级内故意忽视流动儿童，形成群体内排斥。
四、阻碍流动儿童义务教育获得机会均等的原因
(一)制度原因
第一，户籍制度下就近入学原则的限制。尽管国家有关部门先后于1998年、2001年、2003年三次分别出台了《流动儿童就学暂行办法》、《国务院关于基础教育改革和发展的决定》、《关于进一步做好进城就业务工农民子女义务教育工作的意见》，形成了保证流动儿童在流入地接受义务教育“以流人地政府管理为主，以全日制公办学校为主”的原则性框架，解决了长期以来流动儿童教育中流入地与流出地政府谁负责的问题。但在2006年新修订的《义务教育法》中“儿童就近入学”指的是户籍所在地的就近入学，仍然没有突破以户籍为主的人学原则。针对户籍不在居住地的儿童人-学，虽然明确了流人地政府“提供平等接受义务教育的条件”的责任，但相关的教育财政拨款制度和管理制度并没有进行相应的变革，致使就近入学原则无法满足流动儿童获得公平教育机会的需求。：第二，以户籍为依据的教育财政拨款制度的限制。我国在义务教育阶段实行“地方负责、分级管理”的财政体制，即在城市由区级财政负责，农村由县财政负责。按照这种教育经费支出模式，地方财政以户籍所在地统计适龄儿童的人数来配置教育资源。因此，离开了户籍所在地的流动儿童，无法纳入流人地地方财政的统筹拨款与教育资源分配中。在这种机制下，流动儿童离开户籍地求学，在某种程度上是占用了流人地的教育资源。而按照“两为主”原则，大批流动儿童的到来势必会要求各城市加重地方财政的教育投入。以北京市为例，全市共有流动儿童20万人，按2002年生均教育经费2472．26元计算，仅此一项就要增加财政支出49115．2万元j。于是各级地方政府为维护地方利益，想方设法回避责任，对流动儿童基础学校教育机会的平等获得设置重重关卡。于是，借读费便应时而生。1992年颁布的《中华人民共和国义务教育法实施细则》第十四条第一款规定：“适龄儿童、少年到非户籍所在地接受义务教育的，经户籍所在地的县级教育主管部门或者乡级人民政府批准，可以按照居住地人民政府的有关规定申请借读。”这一规定促使了借读费的形成。但是流动儿童绝大多数属农民工家庭，大多经济收人水平较低，难以负担较高的借读费，这也是流动儿童在非户籍地很难得到均等的基础学校教育机会的屏障所在。此外，除了相关部门许可的借读费外，许多学校还要求家长“自愿”交纳一笔学校建设的“捐资助学”费，这笔费用少则数千元，多则数万元。经济利益的刺激提高了公办学校接受外地借读生的积极性，但是却把大多数来自低收入家庭的流动儿童排斥在外，使其无法享受平等的教育机会。第三，地方性政策的排斥。各地方政府出于自身利益的考虑，私自规定标准，提高就学门槛，将一部分流动儿童挡在城市公办学校之外。如广州市在2010年下发的《关于进一步做好优秀外来工人户和农民工子女义务教育工作的意见》中就规定只有两类外来工子女可享受免费义务教育。L9J一是“凡在我市居住半年以上，有固定住址、固定工作和收入来源的来穗务工就业农民，可为其6一l5周岁(义务教育阶段，下同)、有学习能力的同住子女，申请在我市接受义务教育”；二是“凡获得广州市及各区(县级市)政府授予优秀称号的外来工，其子女可优先申请在公办义务教育学校就读，享受本市户籍学生义务教育免学杂费和课本费的政策，就读学校不得收取借读费，其他需缴费标准与本市户籍学生相同。”也有部分城市尽管接受流动儿童进入公立学校就读，但要求具备各种证件。如重庆市规定，流动儿童可以就近到教委指定的学校入学并免交借读费，但前提是必须拥有三证(用工证、暂住证、直系亲属身份的证明)，_1。。有的还要求有流出地乡镇政府开具的家中无监护人而同意外出借读的证明，然后凭借“三证”到流人地街道办事处或乡镇政府提出申请，经批准后才能到指定的公办学校办理孩子人学手续。对许多农民工而言，返回家乡办理各种证件不仅麻烦，而且往返耗费较大，为此，很多农民工家庭放弃让子女进入公立学校学习，转而选择私立性质的打工子弟学校。
(二)个体家庭因素
农民工普遍受教育程度较低，其就业集中在加工制造、服务业、建筑业等技术含量不高的领域，工资普遍不高，并且还常常面临不能按时足额发薪的风险。在这种情形下，将子女带往城市学习已经是一个巨大的负担。而城市公办学校在招收流动儿童时还要收取较高的借读费、赞助费，这种不合理的收费进一步坚固了流动儿童进入公办学校的壁垒。同时，很大一部分农民工家庭受其知识水平和认知所限，对子女是否能进入教学质量好、师资力量强、设备齐全的公立学校就读认识不深，没有认识到良好的教育环境与教育质量对子女成长的重要性。这也是造成流动儿童学校教育机会公平获得的障碍之一。
(三)现有学校教育理念与方法的缺陷
尽管我国现有教育理念一再强调实行素质教育，追求全面发展，但在学校的实际教学中，学生成绩的好坏对教师教学质量效果的评价仍然起着十分重要的作用。流动儿童因先前农村学前教育落后城市的缘故，在进人城市公立学校学习后难以适应城市教学环境、教学方法和教学进度，出现“拖后腿”的现象，遭到来自教师和班级的排斥。同时，流动儿童在行为方式、价值观念方面与城市儿童的差异，使两个群体在日常交往中难以融合。而流动儿童因处于社会化初级阶段，社会适应性发展与社会交往技巧发展不足，难以依靠自身能力实现与学校内其他人群的良好互动与相互融合。还可能因此出现一些在老师与同学眼中的“不合规矩的行为”。如此种种，皆有可能使他们被排斥在人群之外，无法获得公平的教育机会。
五、促进机会均等。保障流动儿童公平接受基础学校教育的权利
(一)改进流动儿童统计方法，提升教育财政投入
改进儿童户籍登记方式。针对6—14周岁的学龄儿童，建立具有法律效力的“儿童登记卡”，儿童入学时凭“卡”办理入学手续，流动时须持“卡”到流人地的户籍管理部门进行登记备案。以“户籍资料”为基础，分别构建以教育部门、公安部门为主的流动儿童登记体系。教育部门按本辖区儿童的户籍信息资料及登记制度的要求，各基本教学单位(即班级)根据统一的登记表式，将其留守儿童信息填写完成后，在教育系统内部逐级汇总，并按要求上报到各级政府部门专用的“网报系统”中。l为尽可能减少漏登，在公安系统内部，建立以“社区民警和户口协管员负责登记采集、派出所微机操作员负责信息录人和变动、分管所长定期检查工作进度的信息登记管理网络”，将流动儿童登记的信息资料逐级汇总，并按要求传输到“网报系统”中。教育部门按照辖区内登记的流动儿童数量决定下一年度教育财政拨款数量，以减少因教育经费不足而造成的流动儿童学校教育机会的不平等。
(二)大力引入学校社工，促进教育理念转变
儿童不是孤立的，他们生活在一个大的生态环境中，主要包括家庭、社区、学校和同辈群体，这些环境对儿童成长和社会化进程具有极大作用。在基础教育阶段，学校对儿童的发展起着关键作用0在学校环境中，儿童学会尊重，获得自尊，发展社会适应能力与适应技巧，并逐渐形成群体互动与融合的技能。而因前文所述中教育理念的偏差，流动儿童无法在公立学校充分获得这些技能。对此，引入学校社会工作，协助学校对一般学生实现教育功能，对于有特殊困难、特殊问题或有特殊才能的少数学生给予直接或间接的社会服务；与教师合作，提高学生的学习兴趣，改善学习环境，发展流动儿童独立思考及独立生活的能力；帮助流动儿童发展城市社会适应能力和相关技巧，并通过个案辅导和团体辅导方式协助流动儿童发展人群互动与融合技巧。
儿童数学教育的意义范文4
【关键词】建构主义 数学概念 智能障碍儿童
【基金项目】本文系2012年度河南省教师教育课程改革研究项目《基于河南省特殊教育教师职前职后一体化模式研究与实践》研究成果之一（项目批准号：河南省教育厅教师[2012]1111号）；2013年教育部教师队伍建设示范项目“开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力”的阶段性成果之一（项目批准号：教师司[2013]13号）；2013年度河南省教育厅人文社会科学研究重点项目《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目编号：2013-ZD-045）。
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0153-01
智能障碍儿童是以认知发展障碍为核心问题的一类特殊儿童。认知包含多重内涵，数学概念是其中的重要组成部分，它对个体建立抽象概念和逻辑推理能力有着重要作用。智能障碍儿童的思维方式倾向于具象化，而数学概念的教学需要建构在一定抽象思维能力发展的基础上。本文旨在透过对建构主义学习理论主要观点的分析并结合智能障碍儿童的认知特点为其数学概念的学习提供一定的借鉴经验。
一、建构主义学习理论的主要观点
20世纪80年代，继行为主义和认知主义，以皮亚杰为代表的建构主义作为一种新兴的思潮开始引起人们的重视。建构主义学习理论强调在教学过程中学生的主体作用【1】，将学习过程视为学生主动建构知识的过程。建构主义学习理论的主要观点包括三方面：知识观、学习观、教学观，下面将分别阐述。
1.知识观
建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识是个体结合自身经验背景建构的结果，不存在脱离个体的实体形式。在不同的经验背景下，面对相同的知识，不同的学生理解内化的知识内容并不一致。在面对真实的问题情境时，知识并不能够直接使用，必须结合情景特点作出改动才能发挥真正的效用。
2.学习观
建构主义学习观将学习视为个体积极主动建构知识体系的过程，这一过程不能由任何人代替，知识如若不是由个体主动建构的都被视为是无意义的。在教学的过程中，特别关注学生的学习动机，重视先备知识的获得，挑选适合其经验背景的学习内容。
3.教学观
建构主义教学观认为教学并不是简单的知识积累过程。教师应将学生原有知识体系视为新知识的“生长点”，在原有经验背景的基础上分析处理新知识。教师教学的重点应是引导学生正确的建构知识而不是单向的知识传递。
二、智能障碍儿童的认知特点及其对数学概念学习的影响
1.感知方面
智能障碍儿童对刺激的感知与接收能力比较薄弱，常会出现感知范围狭窄、感知速度缓慢等问题，这将极大的影响他们区别背景和主体的能力。数学概念学习的许多组成部分，如分类、组合、排序、空间概念等，都要求学生具有良好的感知觉能力，能够觉察并分析环境所提供的信息。
2.注意力方面
注意力是学习能够成功开展的首要环节，智能障碍儿童在注意力方面的问题主要集中在如下几个方面：（1）注意力广度不足；（2）注意力持续时间不长，易受外界刺激的干扰；（3）注意力分配能力差。数学概念的学习逻辑性强，更需要学生在学习的每一个环节都有极高的注意力。
3.记忆方面
智能障碍儿童在记忆方面存在的两大问题分别是：（1）短时记忆无法及时有效的转换为长时记忆；（2）缺乏有效的记忆策略。在数学概念教学中，数字系统的形成是重要环节之一，它是学生能够正确有效的进行数学运算的基础，智能障碍儿童受限其记忆方面的障碍，常常会在此环节出现问题，进而导致数学概念学习的受阻。
4.学习能力方面
智能障碍儿童思维的抽象化水平低，缺乏归纳、分类、应用、迁移概念的能力。与此同时，学习策略的缺乏或使用不恰当的学习策略更使智能障碍儿童数学概念的学习阻碍重重。
5.学习态度
基于注意力、记忆力、学习能力等方面的问题，智能障碍儿童积累了大量的失败经验，这将极大的影响他们对学习的积极性。再加上自我观察能力的不足造成自我控制能力的缺失，智能障碍儿童较一般儿童更易冲动，学习的耐力和专注力低下。数学概念的学习本就较其它学科难懂且枯燥，学习态度将影响最终的教学成果。
三、启示
1.注重先备知识的掌握
建构主义学习理论认为认知的发展实质是个体新旧知识的相互作用，引发认知结构重组的过程。在此过程中，个体的经验背景的不同将导致学习结果的不同。教师在选择教学目标和教学内容时，应关注学生是否具备开展某一项学习活动所需的数学知识，如配对、排序、数字序列、唱数等。数学概念学习应根植于个体的先备知识，在此基础上进行知识的扩充。
2.注重多感官刺激输入
布鲁纳将概念的建立分为三个阶段：实物阶段、表象阶段和符号阶段，数学概念的学习同样也遵循此阶段顺序。随着学习的深入，特别是进入表象阶段和符号阶段后，要求学习者的投入量更高。选择多感官刺激输入，如视觉、听觉、触觉等，作为教学的重要手段将大幅度的提升学生的注意力和学习动机，这将有助于学生积极主动的建构知识。
3.注重教学内容的日常应用性
传统教学多注重结构性知识的传授，对非结构性知识重视程度不够，如与日常生活相联系的经验。Kurt Fischer【2】提出技能的发展与环境的支持有关，只有环境始终最支持的技能才能发展到最佳水平。建构主义强调建构过程的自主性，教学内容与日常应用性相联系将使学生意识到所学知识的实用性，由此激起学生对知识的需求，形成主动的建构知识过程。与此同时，这也将增加学生练习所学内容的机会，从而有效巩固对所学知识的掌握程度。
4.注重维持学生的学习动机及学习的主动性
建构主义学习理论强调学生在教学中的主体作用。在数学概念的教学中，教师应注重创造适度的问题情境，引发学生的认知冲突，从而达到激发学生学习动机，将对知识的外部需求转变为内部需求的目的。
四、总结
数学概念的学习对智能障碍儿童，特别是障碍程度为中重度的儿童来说是比较困难的一个环节【3】。目前，针对建构主义学习理论的相关研究越来越多，这将有助于打破传统数学教学方法的局限，为探索如何让智能障碍儿童在教师的引导下，以原有背景经验为基础，积极主动建构数学概念体系提供借鉴经验。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，5
[2]张卫，林崇德.论儿童发展的新皮亚杰理论[J].华南师范大学学报，2002，4
[3]孔亚峰.概念图在数学教学中应用的实践研究[J].现代教育论丛，2007，5
儿童数学教育的意义范文5
为全面准确地了解农村留守儿童现状、生存发展中面临的突出问题与迫切需求，20__年国务院农民工办将全国农村留守儿童状况研究列为前瞻性研究课题，全国妇联为此联合有关专家成立了课题研究小组，对我国农村留守儿童现状、问题与对策进行研究。
一、研究目标与方法
1．研究目标
我们将本次研究的目标确定为以下三点：第一，进一步全面准确地把握目前全国农村留守儿童的数量和基本特征；第二，深人研究不同年龄和性别农村留守儿童的生存发展状况和问题，认识农村留守儿童的分层特征与需求差异；第三，认真总结农村留守儿童工作的经验和不足，为有效解决留守流动儿童问题，落实和发展相关政策服务。
2．研究方法与特色
根据《中华人民共和国宪法》和《未成年人保护法》的规定，全面考虑儿童生存发展需求的多面性与特点，本研究将“农村留守儿童”的概念界定为：父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地农村，并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人。
本研究采用定量和定性相结合的方法。
定量研究⑴主要是通过对20__年1％人口抽样调查数据的统计分析和推断，把握全国农村留守儿童在数量、区域分布、年龄、性别、受教育状况、监护人情况等方面的总体状况和发展趋势。
定性研究包括两个方面：一是了解政府机构相关人员、儿童和家长及其他监护照料者的认识、需求和看法，客观准确地判断农村留守儿童生存发展中面临的主要问题；二是总结留守流动儿童工作经验，分析存在的问题与挑战，进一步提出解决留守流动儿童问题的对策建议。
本研究的特色和切入点在于：
一一按年龄分层，将农村留守儿童分为幼儿(0--5周岁)、义务教育阶段儿童(6--14周岁)和大龄儿童(15--17周岁)三个部分，了解其各自面临的问题和需求，并根据他们的不同需求提出相应的对策。
一一将性别作为贯穿年龄分层与问题分析的一个基本视角和主线，认识并揭示农村留守儿童现状与需求的性别差异。
一一定量研究与定性研究相结合。以定量研究为基础，把握农村留守儿童的总体状况和主要特征。通过定性研究了解不同留守儿童群体面临的突出问题及其主要影响因素，分析、讨论农村留守儿童问题解决的政策制度环境，探讨针对不同年龄、性别农村留守儿童问题与需求的对策建议。
现将课题研究的主要发现与结论介绍如下。
二、我国农村留守儿童的总体现状与基本特征
本研究关于农村留守儿童状况的分析，以258万人口抽样数据为依据。抽样样本采用简单随机抽户的方法从20__年全国1％人口抽样调查数据中抽取。本报告引用的所有数据资料均为加权之后的结果。
本研究对农村留守儿童的筛选，根据人口抽样资料提供的儿童的个人记录及其所在户的其他个人信息逐个进行。
1．农村留守儿童的总体规模和发展变化
按照前述定义，根据20__年全国1％人口抽样调查的抽样数据，可以确认0--17周岁留守儿童在全体儿童中所占比例为21.72％，据此推断，全国农村留守儿童约5800万人，其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万。和20__年相比，20__年的农村留守儿童规模增长十分迅速。在全部农村儿童中，留守儿童的比例达28.29％，农村留守儿童已非常普遍。
2．农村留守儿童的结构和分布
各年龄组所占比例随年龄增长先缓慢上升后下降。从0周岁到15周岁，各年龄组的农村留守儿童所占比例基本呈随年龄增长缓慢上升的趋势，但从16周岁组开始的比例迅速下降。在按年龄划分的学龄前(0-5周岁)、小学学龄(6-11周岁)、初中学龄(12-14周岁)和大龄(15-17周岁)四组中，各组所占全部农村留守儿童的比例分别为27.05%、34.85%、 20.84％和17.27%。其中义务教育阶段的农村留守儿童约3000多万。各省农村留守儿童的年龄构成情况基本接近。大部分省份的农村留守儿童中，小学适龄儿童较多，如：四川、安徽、广东、湖北、江苏、重庆等；但河南、湖南、广西、山东等省区的幼儿更多；初中以上适龄儿童比较多的省份是四川、安徽、湖北、河南、广东、湖南和江西等。
性别比偏高，特别是在低年龄组，大部分省份的农村留守男童多于农村留守女童。在全部农村留守儿童中，男孩占53.71％，女孩占46.29％，性别比为__.75。从各年龄组的性别构成上看，各年龄组的男孩数均多于女孩数，而且年龄越小，性别比越高，这种趋势表现得十分稳定。总体看，各省农村留守儿童的性别比差异，与当地儿童的性别比存在很强的相关性。大部分省份的农村留守男童多于农村留守女童，农村留守男童少于农村留守女童的省(市、区)只有北京、上海、内蒙古、宁夏、新疆。
农村留守儿童集中分布在四川、安徽、河南、广东、湖南等省。我国农村留守儿童的分布十分集中，而且多数居住在中南部的省份。四川、安徽、河南、广东、湖南和江西6个省的农村留守儿童在全国农村留守儿童总量中所占比例超过半数，达到52％。除上述六个省外，农村留守儿童数量排名前十位的还有广西、湖北、贵州和江苏。农村留守儿童分布集中的十个省份中，多数属于典型的劳动力输出大省，但广东、江苏由于省内劳动力流动，从而也产生了一定规模的农村留守儿童。
3．农村留守儿童的家庭状况
超过半数的农村留守儿童不能和父母中的任何一方在一起生活。按其监护类型，农村留守儿童目前的家庭结构如表2-1。
在全部农村留守儿童中，父母一方外出留守儿童占47.14％。父母双方外出留守儿童占52.86％，如表2-2。
不同年龄组儿童的家庭结构有一定差异。从不同年龄组的分析可以发现：年龄越大的农村留守儿童中单亲外出留守的比例越高。在更加详细的分类中发现，随着农村留守儿童的年龄增大，“和母亲单独留守”、“和父亲单独留守”的比例都增大，但和父母亲一方以及祖父母一起生活的比例却在降低，而在年龄更小的儿童中，双亲外出留守的比例反而更大。表2-3中的数据显
示，双亲外出并与祖父母一起留守的儿童中，0-5周岁所占比例最高，达40.19％。 大部分留守儿童的祖父母并非“年迈体弱”，但受教育程度偏低。通常认为，留守儿童被留在家乡由“年迈体弱”的祖父母照顾，但从数据上看，情况并非完全如此。和祖父母生活在一起的农村留守儿童祖父的平均年龄为61岁，祖母的平均年龄为59岁。绝大部分祖父母年龄在50一70周岁之间，其中50一59周岁的祖父、母分别占43.19％和47.64％。留守儿童祖父母的受教育状况主要为小学或者未上过学，留守祖父的受教育程度比祖母相对稍高，祖父中只念过小学和未上过学的比例为74.96％，祖母的该比例为84.02％。
4．农村留守儿童的受教育状况
农村留守儿童接受小学教育的机会基本能得到保障，接受初中教育的机会尚未得到完全保障，但其受教育状况仍然好于农村其他儿童。
绝大部分农村留守儿童在学校念书，男孩在校的比例为92.58％，女孩在校的比例为92.01％。男孩未上过学的比例为1.75％，女孩的这一比例为1.82％。
义务教育阶段农村男女留守儿童受教育机会的差异极小，男孩的在校比例仅比女孩高0.48个百分点。比较而言，各个年龄组农村留守儿童的在校比例都高于全部农村儿童的在校比例，特别是15-17周岁年龄组，农村留守儿童的在校比例仍然达80％，而农村儿童的在校比例只有70％。
部分中西部省份农村留守儿童的受教育状况应该受到重视。部分中西部省份的农村留守儿童受教育状况相对较差，辍学比例较其他省份高。
5．农村留守幼儿状况
我国0一5周岁农村留守幼儿占全国农村同龄儿童的比例为30.46％。
农村留守幼儿集中分布在中西部人口大省。农村留守幼儿的数量超过100万的省份有四川、安徽、河南、湖南、江西、贵州、广东，这7个人口流出大省学龄前留守儿童总和占全国学龄前留守儿童的65.97％。
监护类型以单亲监护和隔代监护为主。农村留守幼儿隔代监护最为常见，和祖父母生活在一起的留守男童比例为37.38％，女童比例则更高一点为38.73％。在单亲监护中，和母亲一起生活的比例高于和父亲一起生活的比例，男童和母亲单独留守或者和母亲及祖父母一起留守的比例为42.1％，女童相应的比例为40.03％，和父亲单独留守或者和父亲及祖父母一起留守的比例很小。
6．大龄农村留守儿童就业状况
三分之一的15一17周岁农村留守儿童初中毕业以后开始外出打工。数据显示，15-17周岁组的农村留守儿童在校比例虽然较高，但与小学和初中学龄儿童相比出现较大幅度下降。三分之一的大龄留守儿童初中毕业后外出打工。
绝大部分已经就业的农村留守儿童依然从事农业工作。15一17周岁农村留守儿童中在业的比例为12.53％。在业农村留守儿童中83.15％为土地承包者，其他还有一些在私营企业工作，有些为个体工商业者等。男性务农者多于女性，而女性进私营企业者多于男性；女性雇员多于男性，而男性自营劳动者多于女性。
三、农村留守儿童面临的突出问题
1．农村留守儿童易产生的问题
一一亲情缺失问题。相关调查发现，超过半数的留守儿童不能和父母生活在一起，33％的父亲、25％的母亲外出5年以上。而且60％一70％以上的父母是在外省打工，30％的父母每年回家一次，打电话成为留守儿童与在外父母联系的主要方式，但也有约2％的父母与孩子常年无联系。由于长期与父母分离，儿童在面对自身变化、学习压力、人际交往等问题时，缺少父母的关怀，容易对他们的心理健康造成影响。
一一生活抚育问题。由于部分农村家长缺乏科学的喂养知识，家庭的饮食习惯还基本是有啥吃啥，特别是父母不在身边的留守幼儿，科学喂养更是缺乏。据留守儿童营养与健康状况的相关调查显示，部分留守儿童体格生长发育指标水平明显低于非留守儿童，留守儿童低体重率和生长迟缓率高于非留守儿童。
一一教育监护问题。从整体情况看，多数留守儿童与祖辈共同生活，由于老人文化教育水平较低，加之还有近一半委托监护人同时监护几个儿童，老人监护往往主要是照料孩子的生活。由于家庭将更多的教育监护责任“转嫁”给学校，但对于学校而言，由于教育资金不足，专业资源匮乏，面对留守儿童特殊需求，学校、老师常常是有心无力。
一一安全保护问题。相关调查显示，有56％的临时监护人经常关注并采取措施预防留守儿童意外伤害发生，但也有34％的人只是有时会注意，还有8％明确表示顾不过来。一些农村大龄留守儿童离开了学校，脱离了正规组织的管理，处于无人监管，自行其事的状态，容易侵害他人或受到侵害。留守儿童溺水、伤亡事故也时有发生。据有关部门反映，被拐卖儿童中，流动儿童居第一位，留守儿童居第二位。
2．不同年龄段所面临的突出问题
迄今为止，我国农村留守儿童研究和工作更多地侧重于义务教育阶段的农村留守儿童。占全部农村留守儿童40％以上的留守幼儿和大龄儿童问题一定程度上被农村留守中小学生问题所掩盖，以致对留守儿童问题认识一定程度上存在普遍化的倾向。目前，农村留守儿童中学龄前儿童、小学学龄儿童、初中学龄儿童和大龄儿童均已达到了相当的规模。儿童在不同的年龄段，其生理、心理发展的特点和需求不同，所面临的问题也存在较大差异，只有分别加以关注，才能针对不同年龄儿童的特点开展更为扎实有效的工作。因此，本研究对不同年龄段留守儿童面临的突出问题进行了研究分析。
(1)农村留守幼儿面临的突出问题
一一科学喂养问题。近20％的务工父母在儿童1岁前外出，其中30％在儿童出生1一3个月外出，相当数量的农村留守婴儿由于母亲外出得不到足够时间的母乳喂养，在一定程度上影响儿童的生长发育。
一一情感和社会性发展问题。0一5周岁留守幼儿有55％和祖辈或其他人一起生活，由于缺少父母亲情呵护与亲子交流，对幼儿认知、情感、社会性发展都会有深刻而持久的影响。
一一接受正规学前教育的机会少。长期以来，我国农村学前教育经费投入不足，托幼机构数量有限，农村幼儿接受正规学前教育的机会明显少于城市儿童。留守幼儿在家庭教育上的不足得不到正规学前教育补偿，早期发展受到局限。
(2)义务教育阶段农村留守儿童面临的突出问题
一一安全和青春期教育缺乏。父母外出导致对孩子的监管弱化，留守儿童特别是留守女童受到侵害的风险更大。
一一寄宿制教育需加强和规范。目前寄宿制学校在一些地方还不能满足农村儿童包括留守儿童的需求。部分已建立的寄宿学校由于管理薄弱，教育资源有限，监护范围、监护现状也达不到要求。
一一流动儿童在城市生活面临困难。国家规定的以公办
中小学和流入地为主接收农民工子女入学政策，在一些地方尚未全面落实。受各地课程设置、教学质量及升学制度制约，部分流动儿童难以适应城市教育。
(3)农村大龄留守儿童面临的突出问题
一一父母流动对学业完成具有一定影响。数据显示15一17周岁的农村留守儿童中，在校比例大幅度下降，辍学比例上升。而目前流入地政府有关促进流动儿童就学的配套政策基本以小学阶段的教育为主，初中阶段以后流动儿童的就学存在不少政策限制。中考高考制度、城乡教材和科目设立的不同等，也阻碍着留守儿童跟随父母进城就读。
一一多数农村大龄留守儿童就业层次较低、缺乏社会保障。部分农村大龄留守儿童在结束了初中教育之后即进入了劳动力市场。由于自身文化素质低，学历上处于劣势，多数只能进入非正规劳动力市场，子承父业或延续低层次就业和边缘化的社会地位。他们中近9成的人工资收入低、缺乏相应的社会保障。
一一大龄留守女童的害问题值得关注。留守女童除了面临和其他留守儿童相同的安全问题之外，还有着特殊的困扰与危机，近年来，留守女童遭受害的案件屡有曝光，而家庭、学校及社区往往缺乏对留守女童的有效保护以及性安全防范意识的教育。
四、解决农村留守儿童问题的对策建议
在党中央国务院高度重视下，近年来，农村留守流动儿童工作取得了显著成效，建立了由党委政府统一领导、各部门齐抓共管的工作机构，完善了相关政策，开展和深化了各种不同类型的关爱活动，逐步建立起学校家庭社会三结合的监护网络，扩大和强化了宣传范围及力度，营造了良好的社会舆论氛围。针对研究中发现的农村留守儿童及工作中存在的突出问题，特提出对策建议如下：
1．强化政府的主导作用。
建议把农村留守流动儿童工作纳入国家和各地区新农村建设、农民工工作等经济社会发展规划和各部门工作规划，置于社会管理和公共服务体系之中。要把农村留守流动儿童工作与各级政府实施儿童发展纲要结合起来，将农村留守流动儿童的各项权益保护列入纲要实施的监测评估体系。把农村留守流动儿童工作作为促进城乡统筹、社会和谐发展的重要内容，以政府为主导，动员社会力量，确保农村留守流动儿童学业有教、亲情有护、安全有保。
2．推进相关法律政策的不断完善。
要加大对农村留守流动儿童的法律保护力度，确保《未成年人保护法》、《义务教育法》等法律的有效实施。要完善留守流动儿童的各项权益保障，强化法定监护人责任，完善委托监护制度，建立以家庭监护为主，以社区、学校或其他人员监护为保障，以国家监护为补充的监护制度。要积极推进户籍管理、社会保障和住房、教育、卫生等相关法律政策的不断完善，逐步消除与户籍管理相联系的就业、医疗、教育等政策障碍，促进城乡、区域、部门之间相关政策的衔接与配套，保障农村留守流动儿童在流入地和流出地都能平等分享社会管理和公共服务资源。
3．重视对家长和其他监护人的指导培训。
建议在政府部门实施的农村劳动力转移培训计划等项目中，增加家庭教育指导内容，增强家长作为第一监护人的责任意识。要发展各类家长学校，全面建设农村家庭教育网络，拓展城乡家庭教育渠道，通过远程教育网络、农村广播电视网络等渠道，加强对监护人特别是祖父母的培训指导，不断提高他们的监护意识和能力。
4．加强相关调查研究和政策研究。
要加大对农村留守儿童研究的支持力度，使研究成果更好为国家和政府解决留守儿童问题、农民工问题以及“三农”问题服务。当前要特别加强对留守流动儿童工作的研究，及时对各地经验进行总结和提升；加强相关创新性政策制度的可行性研究，积极探索农民工社会保障、探亲休假等制度；加强对农村留守流动幼儿以及大龄等儿童问题的研究。
5．针对不同年龄农村留守儿童问题开展更加扎实具体的工作。
要克服过于笼统、表面和形式化的倾向，针对不同年龄和性别农村留守儿童的需求、状况和问题，因地制宜开展更有针对性的工作。要加强对农村留守流动儿童档案数据库的建设和管理，建立农村留守流动儿童动态监测网络，及时掌握农村留守流动儿童分层信息，为留守流动儿童工作和相关政策决策服务。
(1)解决农村留守幼儿突出问题的对策建议
一一完善留守幼儿的计划免疫和保健管理。提高预防接种服务水平，提高留守儿童保健的系统管理率；抓住全面推进新型农村合作医疗的有利契机，确保农村留守幼儿享有应有的基本医疗服务。
一一加强农民工流出地和流入地的学前教育工作，将农村学前教育事业发展纳入新农村建设规划之中。政府要加大对农村幼儿教育事业的投入，发展多种形式的集体托幼机构。城市流人地政府应扩大对流动人口子女入托、入园的接收能力，并提倡形式多样的托幼服务方式。
(2)解决农村义务教育阶段留守儿童突出问题的对策建议
一一加强教育监护网络建设。大力发展和完善农村寄宿制学校等适合农村学生需求的教育管理模式，规范管理。要以政府为主导，充分发挥村民自治组织作用，建立“留守儿童托管中心”、“留守儿童之家”、“留守儿童校外辅导站”等，对留守儿童进行关护，努力构筑学校、家庭、社会相结合的教育监护网络。
一一加强心理健康、法制与青春期教育。学校要建立心理健康教育制度，加强心理咨询和疏导工作，加强安全知识与青春期教育；社会综合治理等部门要加强预防未成年人犯罪工作，宣传法律知识，培养他们遵纪守法的意识和行为，同时做好乡村、学校治安防范。
一一推进城乡义务教育一体化和均衡化发展。要改革教育内容、课程设置等相关教育制度，推进城乡一体化的义务教育制度。消除义务教育内容的城乡差异和地区差异，改革高中报考和高考制度，保障农村留守流动儿童能够与城市儿童平等享有教育资源和服务。
(3)解决农村大龄留守儿童问题的对策建议
儿童数学教育的意义范文6
【关 键 词】流动儿童；生态系统；人格特征
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0017-03
流动儿童是伴随中国民工潮出现的一个特殊群体，是城市的第二代移民。1998年国家教育委员会《流动儿童少年就学暂行办法》，给流动儿童下了一个定义：流动儿童是指6～14岁（或7～15岁），随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上的儿童少年。据有关资料统计，目前我国义务教育阶段随迁子女达1167万人，[1]而且这一数字还有继续攀升的趋势。
生态系统理论的创始人Bronfenbrenne认为，儿童发展的生态环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成的，这些系统分别是微系统、内部系统、外部系统和宏观系统。每个系统都有各自的角色、准则和规则，可以很大程度地影响一个人的发展。为了了解流动儿童生态系统的现实状况，探讨各系统对儿童心理的影响，本研究拟对流动儿童个体层次、家庭层次以及学校层次进行考察，为早期干预提供依据。
一、调查对象及方法
（一）调查对象
课题组对南京市一所民工子弟小学、一所招收外来务工人员子女的公办小学和一所本地公办小学4～6年级的小学生进行问卷调查，其中民工子弟小学的流动儿童195名，他们中88.7%的儿童从上小学一年级时来到南京，5.7%一直居住在南京，5.6%近三年之内来南京；一所公办混合小学的本地儿童80名，流动儿童78名，其中35.9%的儿童从上小学一年级时来到南京，38.5%一直居住在南京，25.6%近三年之内来南京；合计流动儿童273（57%）名，非流动儿童206（43%）名；男生283（59.1%）名，女生196（40.9%）名。
（二）调查工具
1. 自编《儿童生活问卷》。主要考察家庭和学校环境，父母教养方式。
2. 人格及能力测验。采用由美国印第安纳州立大学波特R.Porter博士同伊利诺州立大学人格及能力测验研究所卡特尔R.B.Cattell教授编制，祝培里、卢寄萍等人修订的《儿童十四种人格因素问卷（CPQ）》进行施测。该问卷能衡量儿童的14种人格特征以及3种次元人格特征，适用于8～14岁中小学生，被认为是一种信度比较好的儿童人格测验量表。[2]
二、调查结果与分析
（一）流动儿童的生态系统
1. 学校教育环境。流动儿童在南京就读期间学校稳定，绝大多数学生没有换过学校。到南京后，84.2%的人没有换过学校，9.5%的人换过1次，5.1%的人换过2次，1.1%的换过3次以上。
流动儿童对学校的环境（如教室、操场）基本满意。86.4%的学生表示很满意，9.9%的满意，2.9%的比较满意，0.7%的不太满意。
流动儿童普遍认为学校的教学质量良好。93.0%的认为很好，7.0%认为一般，没有人认为比较差或很差。
流动学校的教师基本队伍基本稳定。77.3%的人称老师没换过，21.2%的称偶尔换，1.5%的称经常换。
流动学校的教师普遍认真负责。95.2%的学生认为老师都很负责，4.8%认为有的负责，有的不负责。
流动儿童大都喜欢自己的老师。99.6%的学生喜欢老师，只有1人（0.4%）不喜欢老师。
流动儿童大都喜欢同学。97.8%的学生喜欢同学，只有6人（2.2%）不喜欢同学。
2. 家庭社会经济地位。家长高中文化水平居多，文化水平较低或较高的偏少。父亲为小学文化的2.9%，初中文化16.8%，高中文化73.3%，大专及以上6.9%。母亲为小学文化的4.8%，初中文化18.3%，高中文化72.2%，大专及以上4.8%。
大多数儿童感觉家庭经济状况良好。80.2%的学生认为家庭经济状况良好，19.0%认为中等，只有0.7%认为较差。这是因为儿童在对自己的家庭经济状况进行判断时，更主要的是纵向比较，将现在的城市生活与过去的农村生活进行比较，或是与自己熟悉的农村朋友进行比较，而不是与城市的家庭进行比较，所以，大多数儿童并不觉得经济状况差。
家长的工作以技术工和经营类为主。父亲的工作主要有技术工（如司机、厨师、电焊、木匠、水电工等）、经商（如经营服装、干货批发、卖菜等），少部分从事体力活（如送煤气等）；母亲的工作主要有经商（如经营服装、干货批发、卖菜等），打零工，营业员、饭店服务员等，还有部分为家庭妇女。
3. 家庭养育环境。大多数流动儿童放学回家后有父母陪伴。85.3%的同学有父亲或母亲陪伴，14.7%的同学放学后无父母陪伴，即同祖父母、兄弟姐妹在一起，或是自己一个人。
大多数家长对子女的学习有较高的要求与期望。88.6%的家长经常询问学习情况，9.9%的家长偶尔问一下，只有1.5%的家长不管不问。84.6%的家长辅导孩子写作业；24.5%的家长买课外辅导书；16.1%的家长给孩子报辅导班。92.7%的家长希望孩子读得越高越好，7.3%的家长认为能读到什么时候算什么时候，或者无所谓。
父母教养方式以情感温暖为主，较少严厉、干涉和拒绝。父母教养方式分为情感温暖、惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认四个维度，得分分为高、中、低三个等级，结果见表1。
（二）流动儿童的人格特点
采用《儿童十四种人格因素问卷（CPQ）》对流动儿童的人格特点进行施测，根据该量表的评分规则，得分在6.5以上属高分；得分在4.5以下属低分。在解释儿童的人格特征时，主要看得分在6.5以上和4.5以下的人格因素，它们显示的是其不同于其他人人格的表现。儿童在14种人格特征上的分布情况，见表2。
结果表明：超过一半的男童在聪慧性、恃强性、轻松性、敢为性上是高分，在敏感性、忧虑性上是低分。这提示，大多数流动男童表现得聪明、热情、欢乐、轻松活泼、沉着、自信、讲究实际、不说废话、自恃其力、具有独立性，同时也非常好强、固执、富有攻击性、冒险敢为、无拘无束，有时粗心大意，好一时冲动。尤其是恃强性高的儿童，由于他们还未形成在社会活动中正确控制和支配自己的能力，因此此项得分很高的儿童，常常伴随有失常行为的出现，但如果对这种潜在的过分自信给予正确引导，就会向好的方向发展，成长为适应能力强的人。
超过一半的女童在稳定性、敢为性上是高分，在充沛性、忧虑性、紧张性上是低分。这提示，大多数女童表现的情绪稳定、面对现实、社会意识相对成熟、能沉着地应付现实问题、热情活泼、精力充沛、敢于大胆交际、敢于发表自己的意见、愿意参加集体活动、喜欢实干，同时也冒险敢为、无拘无束，有时粗心大意、缺乏进取心。
总之，男童轻松活泼、冒险敢为的人格特点突出，女童情绪稳定、面对现实、大胆敢为的人格特点突出。流动儿童在积极正向的人格上中间型和高分的多，消极负向的人格上低分的多，整体来看积极多于消极，但是对于在人格的忧虑性、紧张性得分高，在轻松性、自律性上得分低的学生应该采取必要的疏导措施。
三、分析与讨论
1. 流动儿童对学校教育满意度高，显示南京实施的流动儿童管理措施成效显著。本研究显示90%以上的南京市流动儿童对学校环境、学校教育、老师等都感到满意，这个结果的取得要归功于南京市有效的管理措施。南京是一个接收流动儿童比较多的大城市，为了保障这些孩子接受义务教育的权益，南京市近些年制定了一系列的规章制度，[3]从法律的角度保障了流动儿童接受义务教育的权益。此外，南京还一直坚持致力于降低流动儿童入学门槛，并对义务教育阶段进城务工人员子女实施以“同城待遇、同班学习、同步发展”为重点的“三同教育”，积极推动流动儿童的融入教育。[4][5][6]《南京市国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》明确指出，重视外来进城务工人员随迁子女义务教育，随迁子女90%以上在公办小学就读，100%在公办初中就读，享受同城待遇。《南京市儿童发展规划（2011-2015年）》进一步提出满足流动就业人口随迁子女接受非义务教育的需求，允许其在流入地参加中考。南京市不断推进深入义务教育，取消了杂费、课本费和借读费，发放助学券，构筑15年助学体系，为外来民工子女就学100%实现应免尽免。目前，全市流动儿童义务教育就学率达99.8%，其中在公办学校就读的流动儿童比例达到93%。[7]另一方面，从2005年左右开始，南京各区县教育局就对辖区内的一些民工子弟学校进行分流，将原先多达数十家的民工子弟学校经过撤并和整合，保留下来条件较好的几家。留下来的这几所学校不仅在身份上合法化，而且在办学获得了区县以及市级教育主管部门的大力扶持，在办学质量和条件上都有显著提高。这些政策措施和规划的实施，使得流动儿童的学校环境大为改善，自然也提高了流动儿童对学校的满意度。
2. 南京市大多数流动儿童的家庭教育环境良好，有利于孩子健康成长。本调查表明：南京市流动儿童父母的受教育水平较高，70%以上为高中文化；绝大多数父母重视家庭教育，90%以上的流动儿童感受到父母情感温暖，85%以上的家长能关心孩子的学习，辅导孩子写作业。事实上，很多流动儿童的家长正是在权衡让孩子留守还是流动的利弊，考虑到让孩子呆在自己身边，随时予以关心、指导、教育，对孩子健康成长的重要性，同时看中了流入地的教育资源，为了让下一代接受更好的教育，拥有更美好的人生，才选择带孩子迁移到流入地的。他们重视孩子的发展，愿意不惜一切代价培养孩子，从这一点上来说，流动儿童的家庭环境是有利于他们健康成长的。
3. 流动儿童积极正向的人格特征表现得多，消极负性人格特征表现得少。这里表明，改善儿童学校和家庭教育环境有助于儿童健康人格的发展，但少数流动儿童的人格问题不应忽视。
调查结果显示，流动儿童中，男童轻松活泼、冒险敢为的人格特点突出，女童情绪稳定、面对现实、大胆敢为的人格特点突出。流动儿童从农村来到繁华的都市，流动的经历让他们增长了见识，开阔了视野，结交了朋友，提高了胆量，这些社会实践都有助于流动儿童发展出乐观、热情、合群、大胆、敢为、独立等优良的人格特质。
但不应忽视的是还有一小部分儿童，在人格的忧虑性、紧张性得分高，在轻松性、自律性上得分低。忧虑性、紧张性高，轻松性低的孩子，常表现出忧虑不安，易燥易怒，抑郁压抑，紧张焦虑，冷静寡言，对人对事缺乏信心的特点，有时有自卑感。自律性低的孩子，表现出任性，矛盾冲突，不能克制自己，遇事往往不顾大体，不拘礼俗和规章，易按一时冲动行事，而又并非故意的特点。对于这部分孩子，家庭、学校应采取必要的疏导措施进行早期干预。
首先，父母应该学习科学育儿的方法，努力提高塑造孩子健康人格特质的能力。家长要及时了解孩子的生活、学习、心理等方面的情况，耐心倾听孩子的心声，多给予表扬和鼓励，学会调节和控制自己的负性情绪，为孩子创造一个和谐温馨的家庭氛围。
其次，学校应当设立有效的心理咨询机构，由专业的心理老师担任辅导员，当流动儿童产生不适应等心理问题时，能够及时地给予帮助，疏导儿童的负性情绪。
此外，学校应当搭建家校合作平台，积极主动地与流动儿童的父母沟通。学校应定期召开会议，向流动儿童家长传授科学的教育理念和方法，班主任、任课教师要及时地与流动儿童父母沟通，告知流动儿童在校表现，并了解流动儿童在家里的情况，共同商讨流动儿童的教育对策。
参考文献：
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