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人文主义教育的主要观点范文1
中图分类号：G51 文献标识码：A
1 作为起源的古希腊、古罗马人文主义教育
人文主义教育最早可以追溯到古希腊时期的雅典教育。雅典人把聪慧和公正作为公民最重要的品质。雅典教育目标是培养 “身心既善且美的人”。在教育内容上，雅典教育以文雅学科为主，即从智育、德育、体育、美育及群育着手，实施读、写、算、文法修辞等教育活动，强调身心平衡发展。①
在希波战争后，雅典取得了统治权，公民大会成为最高权力机构，公民大会以投票方式决定城邦所有重大事务，所有的公职向公民开放。②这样宽松的政治氛围为雅典人发散思维带来了不可多得的机会。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”观点，把个人作为判断事物存在与否、真假、善恶的惟一标准，透露出一种朴素的人本主义价值倾向。古罗马教育比起古希腊人文教育，其更加注重文化陶冶对人精神培养的作用。
不论是古希腊的人文主义还是后来继承者的古罗马人文主义，其对人文的理解还是处于一种混沌的状态，是一种视角相对狭窄的人文主义，其与我们现在理解的人文主义差别很大。
2 文艺复兴时期的人文主义
从西罗马灭亡到东罗马的灭亡，欧洲进入了封建社会形成和发展的“中世纪”。在此期间，奥古斯丁的教父哲学和托马斯·阿奎那的经院哲学占据了人们精神统治的位置。教会垄断了一切，不论是文艺还是在教育方面，此时的欧洲正在经历一个黑暗的时期。为了彰显人性，欧洲于14世纪开始进行了一场影响深刻的变革——文艺复兴运动。
文艺复兴运动提倡人性，批判神性，它复兴的是古希腊和古罗马的人文精神，提倡人的尊严和自由。③批判经院主义教育，批判禁欲主义的人文教育，在教学内容上恢复了体育、音乐、绘画和诗歌的教育，在教学方法上也强调尊重学生个性，反对苛刻的纪律和体罚，提倡用能激发学生兴趣或直观的教学方法。
文艺复兴持续了将近3个世纪，且地域范围广泛。在文艺复兴运动的不同时间和地点，由于形势的不同产生了不同的流派。即不同的环境产生了不同的需要，不同的需要决定不同的目标。④这也正体现了人文主义追求和谐的思想。虽然文艺复兴对欧洲的发展产生了不可忽视的重要作用，但是其也有局限性。这主要体现在人文主义思想是资产阶级贵族的教育思想，并没有涉及大众教育，而其教育改革范围也只是中等教育。
3 19世纪德国新人文主义教育
18世纪末19世纪初，整个欧洲是以政治和文化的改革为主，而德国资产阶级的软弱性导致了他们在政治上难有作为，因而把改革的焦点转向人文领域。新人文主义者通过主张学习或利用古典文化尤其是古希腊文化中珍贵的东西来培养民族文化，通过论证当代德国人与古希腊人在精神生活上的统一性，使古希腊人高尚的情操、追求真理的勇气、反对内外敌人的气概、对真善美的热爱能够培育当代德国青年的心灵和德国人的民族自由主义精神。⑤
此时期的德国新人文主义教育的特点是注重精神培育，即人性的自我表现和人格的自我完善。洪堡作为此时德国教育的典型代表，其教育思想是新人文主义教育观的集中体现。洪堡提倡普通人的教育，即为一切人提供“全面的教育”目的是培养“完全的人”。在教育的过程中，洪堡认为教育课程必须用古典语言为中心内容，因为古典语言能够表现出个人品德全面协调发展所需的多种环境，而古典语言也能够唤起人们对真、善、美的热爱。
在19世纪初科技迅速发展，经济飞速提高的欧洲，德国推行人文主义教育业面临着尖锐的矛盾，即资本主义功利主义和人文精神培养的矛盾，日益发达的科技知识和人文学科教育在学校内出现了对立等等。
4 20世纪以后的人文主义
（1） 永恒主义教育。产生于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名，批评进步教育，其思想的哲学基础来源于古希腊亚里士多德学派和中世纪托马斯阿奎那主义的传统。永恒主义强调教育的本质因其表现基本的人性而不是应随意改变，反对一切关于“教育要适应环境”、“注重即时需要”，强调培养智力和掌握真理的途径是学习与钻研西方伟大名著。永恒主义的代表人物赫钦斯极力推荐欧洲古典大学注重自由教育和思辨学术的传统。总的来看，在永恒主义教育思想中，虽然重视文化遗产，强调系统的书本知识学习。但是，他们企图用共同的人性永恒的道德、不变的教育内容， 向学生灌输传统的文化思想，目的是维护资本主义社会的永恒秩序。⑥
（2） 存在主义教育。存在主义教育是20世纪50年代美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义哲学引入教育领域后，逐渐形成存在主义教育思想流派。存在主义哲学认为“存在先于本质”，由此作出解释，世间并无人类的本性，人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。根据这种观点，存在主义教育目的就是让每个人意识到自己的存在，并形成不同于他人的独特的生活方式。存在主义教育认为，教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩，教育的大问题不在于学生无纪律，而在于学生安于习俗。⑦存在主义教育注重学生的主动性，认为教育要学生知道自己是在自己的选择、决断和行动过程中创造自己的。因此，教师只是为学生做选择提供机会，而不能规定学生必须学什么。这是教育发展的一个趋势，因此，自从存在主义教育提出来以后就得到了很多人的支持。
（3） 人本主义教育。人本主义心理学是于20世纪60年代兴起于美国的心理学思潮，强调人的需要、动机和个体潜能与价值的自我实现，认为心理学应该以完整的健康人为研究对象。其所倡导的教育思想具有独特的见解。人本主义教育着眼于人类理智与情感，高级需求与低级需求，本能冲动与理智行为之间的整合与协调，培养“自我实现”的人。人本主义教育思想修正了传统人文主义教育思想中的理性观念，同时又以新的理性观作为提高人的价值、尊严和人格之依托，在人的认识与情感，高级需求与低级需求整体发挥作用的基础上，吸收人类文明之成就来涵养人性，发挥和实现人的潜能。⑧
人文主义教育作为起源于西方并在西方社会的发展过程中起到重大作用的一种教育思想，对当代的教育有很大的借鉴意义。人文主义教育思想反对一切割裂人性、奴役人性的教育观念和教育行为，并不断地对自身的理论缺陷和实践偏差作出修正，显示出强烈的批判性和鲜明的时代感。在我国迅速发展的今天，教育越发显得重要 。经济发展了，社会发展了，教育也要跟上我国社会变革的步伐。而西方人文主义教育为我国教育改革的方向和改革思路提供了重要的借鉴意义。
注释
① 陆建平，田金美.人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2005.3.
② 张贤斌.外国教育思想史[M].高等教育出版社，2007.4：11.
③ 赵同森.人文主义教育的变迁及启示[J].教育理论与实践，2007.1.
④ 辛欣.文艺复兴时期人文主义教育理想的主要流派[J].教学研究，2004.5.
⑤⑧朱新涛.以人为本、涵育人性——西方人文主义教育思想发展的历史回顾与评价[J].现代教育论丛，1995.5.
人文主义教育的主要观点范文2
一、人文主义、科学主义高等教育哲学观的历史渊源
人类对自然界的认识是一个曲折的发展过程。同样,教育中的这两种哲学观作为教育实践在人们认知上的反映,也经历了一段曲折的历程。在远古时期,由于受生存和发展条件的限制,人类对自然的认知还处于原始意义上的一体化时期,尚未将自己从自然中分离出来。从普罗泰戈拉开始到苏格拉底和柏拉图,以关心人事为主的“人的哲学”被推向极致,并一度取代以自然为对象的哲学,科学与人文显现出分野的端倪,人文教育比较突出。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“知识即德性”真实地反映了当时人们的认知状况。可以说,正是“由他们开创了哲学在科学精神和人文精神上的分野”①。中世纪的大学教育一直深受亚里士多德充满人文主义色彩的自由教育观的影响,以文科为基础,学习传统的“七艺”。亚氏把教育分为文雅教育和职业教育两大类,他本人重视心灵的培育,轻视与肉体训练有关的活动。这一态度极大影响了后来人文教育与科学教育的分化和对立。这一时期,自然科学尚处于发展初期,学科界限未明,作为中世纪教育“基础知识”的“七艺”隐含着人文与自然知识的早期分类。可以说,具有高度整合特征的“人文主义”高等教育哲学从中世纪到19世纪初一直在大学里占据着主导地位。
文艺复兴的“抑神扬人”运动不仅矫正和恢复了被中世纪歪曲、了的古典文化,也激发了人们对自然界的浓厚兴趣。乐观、积极的现实主义精神鼓舞着人们去重新认识自然和人类自身,自然科学知识急剧增加,学科不断分化,近代自然科学从此有了一个坚实可靠的出发点。文艺复兴以后,随着对理性的弘扬和自然科学的发展(主要在大学系统之外),整体哲学观面临被解构的命运,科学主义作为一种哲学流派应运而生,并对高等教育领域产生了重大的影响。从哲学史的角度来看,康德在休谟和卢梭的影响下开始把科学与人文的关系作为自己必须面对的问题。从二元论立场出发,他认为,作为自然界和理性世界的成员,人受两种法则———自然法则和理性法则的支配。康德认为,我们有必要限制知识,以便为道德和自由留下地盘,并再三强调,追求道德和自由的理想是区别人与物的关键。可以说,康德的主客二分法正是以后人文主义和科学主义两大哲学思潮长期对立的理论根源。由于近代科学巨大的经济功能,它在大学系统之外得到了蓬勃发展,与工业发展和经济生活的联系越来越紧密。而大学教育(特别是传统大学教育)却由于其巨大历史惯性对科学采取的漠视和抵制导致了科学教育发展迟缓,引发了科学主义和人文主义高等教育哲学观之间的激烈冲突。在英国引发的科学主义和人文主义教育的论战一直持续到19世纪中叶,直至科学真正列入大学教育课程并逐渐占据主导地位。19世纪中叶以后,科学主义教育逐渐取代人文主义教育,并成为在高等教育领域占支配地位的教育哲学。
20世纪以后,科学技术的二重性使人们逐渐意识到,单靠科学和理性不仅不足以给人类带来幸福,还有可能使人类迷失自我,带来灾难;科学主义教育并不能为科学技术提供价值范导,也无助于缓解人与自然、人与人以及人内心的矛盾和冲突,甚至会加剧这些矛盾和冲突,危及人类的生存和发展。因此,在近现代科学主义高等教育哲学的功利主义、实用主义和职业主义大行其道之时,同时出现了回归古典人文主义的思潮。如现代的自由教育———通识教育的兴起,要素主义、永恒主义和存在主义教育思潮的出现等。1959年,英国学者查•帕•斯诺提出的“两种文化”的观点在西方知识界和高等教育界引起强烈反响。在他看来,两种文化的分裂与对峙都是由于狂热推崇专业化教育(即科学教育)引起的。他还指出了实现文化整合的方向:“重新考虑我们的教育”,即通过两种教育的整合来消解两种文化的冲突。与此同时,科技史家乔治•萨顿提出了以科学主义统合人文主义的文化整合观和教育整合观,而爱因斯坦和阿什比则是持以人文主义统合科学主义观点的主要代表。20世纪末,这样一股谋求科学主义与人文主义、科学主义教育与人文主义教育协调发展的文化整合思潮最终汇聚而成,使得这两种高等教育哲学由冲突期开始进入了整合期。
二、人文主义、科学主义高等教育哲学的实践
如上所述,人文主义和科学主义两种哲学都曾在西方高等教育发展史上起过主导作用。早在12世纪,中世纪的欧洲就催生出了巴黎大学、博洛尼亚大学和萨莱诺大学,并很快衍生出了牛津大学和剑桥大学。以后这种近代大学模式还传播到了德国和美国。从这一时期到19世纪初,可以看作是西方大学发展的第一个阶段———混沌期。这一时期,大学是培养百科全书式的知识精英和通才型的社会职业人员的机构。“自由教育”的目的在于发展人的理性、训练人的心智、塑造人高尚的精神品格。“七艺”作为大学最基本的学科是一个高度整合的知识体系,尚不具有专门化的特征。可见,高度整合的“人文主义”教育哲学在当时西方大学的发展中占据主导地位。从19世纪初德国大学改革运动到20世纪末,是西方大学发展的第二个阶段。这一时期,学术自由精神,即研究自由、教学自由和学习自由精神成为了大学人才培养的基本理念。大学教育,按鲍尔生的话说,“目的不再是百科全书式的信息,而是真正的科学文化,学生不是被看作仅仅作为国家官员为将来服务做准备,而是被看作年轻人,通过不受限制地学习科学,训练他们独立思考的理智和道德的自由。”②从此,大学真正冲破了神学的樊篱,成为高深学问之场所,通过知识创新,加快了知识分化发展的进程,也加速了科学与人文之间的分离。洪堡把理性作为人精神统一性基础的“完人”理想在高等教育实践中最终走向了知识的分裂和人精神的残缺。由此可见,这是科学主义和人文主义哲学在西方大学的教育实践中的第二个发展阶段———冲突期。到了20世纪末,西方高等教育在知识整体趋于分化、局部呈现融合的氛围下进入了科学主义和人文主义哲学的第三个发展阶段———整合期。如果说19世纪以来由于自以物理学为典范的近代科学持续地向传统人文学科领域扩展,激起了人文主义的反抗的话,那么从20世纪上半叶开始,特别是60年代以后,自然科学近现代观的深刻转变则使人文主义重新获得了重要地位。在高等教育领域,这种趋势大致表现为:始于20世纪70年代世界各国大学的普通教育或综合素质教育改革潮流;大学内部各种横断、交叉、边缘和综合学科的纷纷涌现;多学科和跨学科研究逐渐成为了一个重要的研究取向。今天,现代大学内部自然科学、社会科学和人文学科传统三大知识领域划界的情况依然存在,但其界限却已日益模糊。如何在相对开放的学术氛围中,淡化学科、专业间的界限,使不同学科在彼此敞开的状态下不断扩展、自主生长,已经成为高等教育在21世纪的重大变革主题。
三、当代科学教育和人文教育整合所面临的挑战及对策
当前,高等教育哲学的冲突仍在持续,科学主义哲学无疑在大学的发展中居于独断地位,人文主义哲学则处于被边缘化的危险之中。但正如我们所看到的,在大学中,人文主义哲学为恢复知识与人的精神整体性的努力从来未曾停歇,这是大学发展的内在逻辑使然。可以说,现今在高等教育以及社会发展中的许多问题都与这两种哲学观的矛盾冲突有着直接的关联。而缓解此类问题则必须深化二者在高等教育实践中的整合与协调。
(一)科学主义高等教育哲学的彰显特征
1•现代大学过分关注社会不断膨胀的物质需要。在外部技术功利主义的强势推动之下,大学内部科学与技术的联姻空前紧密,专业化的狭隘倾向愈发明显,传统科学的精神旁落。与此同时,在内部消费主义和职业至上论的双重挤压之下,大学人才培养的传统理念逐步被消解。在人文主义大师白璧德看来,科学自然主义的教育观和情感自然主义的教育观对高等教育同样都是危险的。他在界定了“人文主义”和“人道主义”之后,对美国本科教育中的选修制提出了这样的批评:“很多本科生都在利用选修制度,他们不是根据自己的特殊兴趣去努力学习,而是以最小的阻力为标准懒散地完成大学的学业。”③他指出,“真正的人文主义者在同情与选择之间保持着一种正当的平衡。”④正如这位大师一百年前所言:“我们所需要的不是针对服务与力量的训练,而是就智慧与性格所进行的训练”。⑤
2•现代大学严格的专业规训制度偏离了大学教育的本义。与其他教育机构不同,作为学者的社团,大学是一个各种思想和文化自由交流、碰撞的场所。正是在这种频繁的思想文化交流中,大学培养人的活动才得以展开。而自从近代科学被纳入专业化发展轨道之后,大学教育逐渐开始遵循专业化规训的逻辑———实施专业教育、培养专门人才。大学的专业化规训无疑促进了知识的创新和知识总量的增长,但它却与大学教育的本义相悖逆。专业教学内容和课程体系的学科范围越来越狭窄、越来越封闭,科学和人文的教学内容日渐疏离。在专业规训制度下,学生们被动接受相对狭隘的知识和技能培训,视野狭窄、思想苍白、精神单薄。在一个知识领域无限扩展、学科间联系日益频繁的新世纪,这种传统的专业化规训制度使得人们不禁对高等教育的有效性乃至存在的合法性产生了质疑,如世界各国都在谈论的“大学的危机”———质量危机、道德危机、大师危机等。
(二)人文主义和科学主义高等教育哲学的整合之路
如果说人文主义和科学主义高等教育哲学在历史实践中的冲突是不可避免的,那么随着社会政治、经济、文化、科技以及高等教育自身的发展,二者的整合同样也是必然的。
1•人文教育和科学教育是现代高等教育中不可或缺的两个方面,它们互动互补,不可分割。贝尔纳曾指出:“没有任何文化能够永久脱离当代主要的实用思想而不退化为学究式的空谈。不过,也别设想不对科学本身结构进行重大改革就可以使科学和文化融合起来。”⑥的确,一方面,自然科学的自由探索和技术科学的创新为人文学科奠定了丰富的文化基础,另一方面,人文学科对科学技术的文化思考为其成为社会可持续发展的积极力量引导着方向。就每一个人类个体而言,无论是出于对谋生技能的关注,还是出于健全人格的养成,科学与人文的共同滋养可谓前提。知识经济时代的大学已不再是传统意义上的“象牙塔”,而是个体发展与社会发展的动力站。现代大学不仅要培养工程技术专家、管理专家和具有创新能力的科研人才,更要注重具有自我发展能力的、并能为社会可持续发展尽一份力的个体的培育。
人文主义教育的主要观点范文3
关键词：教学范式；科学主义教学范式；人文主义教学范式；科学人文主义教学范式；
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0013-02
科学主义和人文主义教学范式是在科学主义和人文主义哲学思潮的影响下形成的两种典型教学范式。科学主义教学范式侧重于教学过程中的自然、客观规律、知识、逻辑等；人文主义教学范式侧重于教学过程中的人、主观情感、价值、直觉等。科学主义与人文主义的教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。由于两者的教育主张基本对立，两种教育思想形成的教学范式也长期处于矛盾与冲突中，这必将推进教学范式的改革，使科学主义与人文主义两大教学范式相互融合，扬长避短。
一、“范式”与“教学范式”
“范式”在美国科学史家库恩《必要的张力》一书中首次作为专业术语提出。“教科书只是提出专业人员作为范式而接受的具体题解……实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目”该术语的流行始于库恩《科学革命的结构》（1962）一书问世之后。他指出，一种成就“空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”，同时“又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”，我们称之为“范式”。崔允漷（1996）根据库恩的观点为“范式”提出了较科学的解释：“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。”美国教学研究之父盖奇在《教学研究的范式》（1963）中首先将“范式”与教学研究领域建立起联系，说明范式不是一种理论，而是一种思维方式或研究形式，对理论的形成起着很大作用。“教学范式”是指教学人员及研究者对教学这一特殊而复杂的实践活动最基本的认识，是对教学活动结构形式的抽象，回答“教学的形式与本质”及“教学过程中师生、人与物及人与文化间的关系”等问题，讲明教学过程的逻辑及如何进行教学。
二、科学主义教学范式
科学主义教学范式是指以科学主义影响下的教育哲学（主要是行为主义）为基础的教学理论、计划、步骤及方法。科学主义崇尚理智、逻辑与科学。美国心理学家行为主义心理学创始人华生认为学习是理解人类行为的关键所在，是为了形成适应社会生活的行为。人的任何行为均可在严格控制的教育环境中通过刺激（S）与反应（R）完成。这可以视为科学主义教学范式的最初来源。该范式认为，认识的过程可以由教学管理与教师来调控。教学过程的外部调控与学生对这种调控的反映就是这一教学范式的主要原则。其基础是作为哲学概念的行为主义，要求在教学过程中首先要确定学生应该掌握的即能力和技能，然后设计明确的教学目标，并具体到规定学生在每一个目标下应掌握的能力与技能。科学主义教学范式把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明色彩与哲学基础上的实证主义倾向。这一局限使人们忽视了作为社会人的教师和学生的复杂性，无视教师与学生的首创精神。满足于让学生按计划进行活动（如背诵、技能训练等），降低了学生的创造性，影响了教师的创新与发挥。
三、人文主义教学范式
人文主义教学范式认为，教育必须从对客观世界的认识与理解出发；教育目的必须从人的需要层次理论出发，以个人需求作为教学准绳。通过对理性知识的学习，学生在教师的引导下最大限度地发挥个人潜能，达到提升理性、弘扬个性、完善人格的教育目的，培养出具有完善人格且富有创造力的学生。课程内容选择上注重学生需求，整个课程建立在学生的需求、学生成长的自然模式及个性特征基础之上。强调“以学生为中心”，教师在教学过程中是知识促进者，而非权威。教师的任务不是传授知识或教学生如何学，而是为学生创造良好的学习环境，提供良好的教学设备和手段，学习内容由学生自己决定。整个教学过程中，教师的注意力始终集中在学生身上，引导学生开展自主性学习。教师应在引起学生学习动机与需求的前提下，引导学生进行创造性学习，以满足学生的求知欲。该范式还强调教育的首要任务是丰富学生的精神世界，提高学生的道德水平，为学生个体的充分和谐发展服务，进而促进社会的和谐发展。该范式将强化教学过程、优化教学环境及美化教学语言作为教学的主要内容，张扬个性人格、强化感情体验、陷入人文的过度阐释，从而造成教学过程脱离课本、课堂教学目标不够明确。教师无法确定从学生的起点能力到达学习应有结果之间的距离、所需的阶段、应实现的具体目标、所需的支持条件等，最终无法达到有效教学。
四、科学人文主义教学范式
随着社会的日趋发展和教育的不断进步，科学主义与人文主义两种教学范式的局限性与片面性显得愈发明显。我们要结合当今时代特征，在肯定两者优越性的同时，超越其局限性，将科学主义与人文主义教学范式进行有机融合，形成更科学、合理的新型教学范式。科学主义教育与人文主义教育都是现代教育的重要组成部分，我们必须树立并坚持一个完整的、既包括科学主义教育目标又包括人文主义教育目标的教育目的观。科学人文主义教学范式则是这一教育目的观的最直接体现。科学人文主义教学范式是对人文主义教学范式的继承和发展，吸收了科学主义与人文主义教学范式的精髓，摒弃了两者的局限性与片面性。强调“以人为本”，是指将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。整个教学过程将讲授与训练相结合。在对新知识进行教学时，以教师作为主体，教师系统科学地向学生传授知识，学生主动准确地接受知识，完成“讲授”环节；学生掌握新知识后，教师以学生为中心，营造良好的学习环境、提供必要的教学设备，帮助学生进行自主“训练”，让学生巩固所学知识，达到既定教学目标。该范式还强调“人的全面发展”，即知、情、意的全方位发展。要求教师在教学过程中首先要重视学生知识的积累。根据学生个体与班级整体情况适时调整教学内容与教学进度，确保绝大多数学生能够有效掌握课堂知识；其次，教师要设计合理的教学情境，让学生在良好的环境中巩固所学知识，并在此基础上得到情感升华，使学生在学的过程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增强学生学习的能动性；再次，教师要重视对学生的鼓励与批评。学生较好完成学习任务时，应适当给以表扬和鼓励；学生未能完成任务时，应给予合理的批评，指出学生存在的不足之处，并提出期望，培养学生的受挫能力。同时多与学生进行思想交流，增强学生的学习斗志与生活热情。
总之，科学人文主义教学范式是科学主义与人文主义两种教学范式的融合。这是由双方自身的局限性以及彼此的互补性决定的。教学的历史与实践向我们证明，纯粹的科学主义教学范式或纯粹的人文主义教学范式都不利于教学的有效开展。教学范式的革新只能朝着科学主义与人文主义相融合的方向发展。
参考文献：
[1][美]托马斯·S·库恩.必要的张力[C].科学的传统和变革论文选[M].纪树立，等，译.福州：福建人民出版社，1987：226.
[2][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：9.
人文主义教育的主要观点范文4
1.什么是人文精神“人文精神”源于“人文”和“人文主义”。何谓“人文”，中西方都有对它的解释。就中国而言，在《易•贲•巽》中有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。程颐解释说：“天文，天之理也，人文，人之道也。”（周振甫：《周易译注》，中华书局1991年出版，第80页）由此可见，中国人对于“人文”的解释是相对于“天文”而言，从而体现了中国人“天人合一”的思想。就西方而言，“人文”的概念起源于古希腊，发展于文艺复兴运动时期，其核心是尊重人，尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。社会发展到今天，人文精神的主旨没变。就我们今天的社会环境尤其是教育状况而言，我认为周国平先生的阐释对我们更具启发意义，周国平先生说：“人文精神就是说一个人活着，他活得要有尊严，同时他要有自己的头脑、自己的灵魂。用自己的头脑去思考问题，用自己的灵魂去安排自己的人生。”（周国平：《人文精神的哲学思考》，长江文艺出版社2014年出版，第47页）从“尊严、自由、独立”等方面理解人文精神，不仅是社会发展在思想上的深层内涵，也是人文主义教育的本质要求。
2.历史学科的本质是人文学科对学生进行人文主义教育的承载者是各门人文学科。所谓人文学科，是相对于自然学科而言的，其研究的主要对象是人的精神世界和文化世界。这些学科设立的目的是通过对人与人、人与社会、人与自然等之间关系的探讨，将人类优秀文化成果内化成一个人的人格、品质与修养，从而达到发展人性、健全人格、完善素养的目的。历史学科无论是从其渊源还是主旨功能来看都是典型的人文学科，其核心是文化素养的养成，而不是一门实用性的应用学科。与其他学科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因为历史就是人类自身发展的历史，就是用人对人自身发展的认识去教育后人，其丰富的人文资源，在陶冶情操、完善人格、传承文化上具有特殊的优势。所以，人文主义教育是历史教育最本质的属性，人格教育是历史课程的最重要的目标。所有背离了这一属性和目标的教育行为都不是真正的历史教育。
二、历史教育的现状
1.历史学科在学生中的窘境北京教科院基教研中心的专家曾对北京市2000多位学生课程的学习状况进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。赵亚夫教授曾进行过“关于学生和教师的历史教育观念”的调查，学生比较有代表性的几个看法是：①历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；②学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；③历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；④历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；⑤我们的历史观点经常是被强迫接受的。（赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《课程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中学学生中进行过类似的调查，结果大同小异。我们曾经认为最有意思、最吸引学生的历史课在学生心目中的地位如此之低，这令我们每一位历史教师震惊，我们到了必须深刻反思的时候了。
2.历史课堂的普遍教学模式与人文精神的背离在当前的历史教学中有两种普遍的背离人文主义教育的功利教学的行为。一种是“唯知识论”，这种教学模式就教学内容而言，考试考什么我就教什么、练什么；就教学方法而言，历史就是照本宣科、死记硬背；就评价方式而言，学生考高分就是历史学得好。虽然在理论上我们都知道这种“填鸭式”的教学模式是在扼杀学生的学习兴趣与潜能，是在遮蔽历史丰富的人文内涵，但在现实中由于种种原因我们很多历史教师仍然奉行不逾。另一种则是近年来颇为流行的“唯能力论”，这种模式是在新课程改革和相应的高考进行后，教师针对高考对“新材料”“新情境”的重视，片面崇尚对史料的概括、提炼、分析等逻辑思维能力，从而将学生的思维引向标准化、机械化和统一化，从而将丰富人文内涵的历史教学转变为纯技术性纯理性的历史史料教学。就历史教学的本质而言，这种教学模式的危害更甚于前一种，因为人文教育的价值就是在于对一味强调“技术理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于对情感、人格的陶冶，而“唯能力论”恰恰又将我们带回了人文主义教育所要否定的那些东西。
三、在具体教学中加强人文主义教学的实践
1.在学习目标设计上注意突出对学生人文素质的培养设计学习目标的宗旨是让学生通过教学发生变化并获得进步。作为培养人文素养的核心学科，历史要求学生的变化与进步是人格的健全与完善。因此，历史学习目标的重心应该在塑造学生的人格、丰富学生的人文精神、培养和发展学生的社会适应能力上。我们要充分利用历史丰富的素材，如用优秀的历史人物、富有人文内涵和值得深刻反思的历史事件等引导学生设身处地地在历史环境中理解历史、与历史人物进行心灵的沟通和碰撞，从而产生情感的共鸣，在情感体验内化的过程中接受心灵的洗礼、感悟人格的魅力、反思人性的弱点。随着情感体验的积累，人文素养在潜移默化中得以增长。
2.改变课堂教学模式，采用人文的教学方法人文的教学知识与人文的教学方法应该是相辅相成的，不可偏废。人文的教学方法的核心就是坚持以学生为本，重视学生的主体性，重视学生个体的历史感悟。历史课堂是培养学生人文精神的主战场，在历史课堂上，教师必须以人为本，充分尊重学生的个性，还学生自主的学习空间，打造富有人文精神的课堂，这就需要从课堂氛围的营造、教学手段的改变等多方面入手。
人文主义教育的主要观点范文5
素质培养是提高人文素质的基本宗旨，追求人的全面发展是根本追求。历史教育是培养学生的人文素质有效手段之一。历史教育的人文素质极其丰富，能够全面的、综合的为人们提供经验和教训，在此基础上陶冶学生情操，启迪学生智慧，要求学生有道德感、有公民心，对学生人格素质的培养有重大意义。如何培养学生的人文素质，作为历史工作者，需要对这课题进行深入研究。
2.目前历史教育存在的问题
历史教育作为国民素质教育的基础学科，也是国民素质教育的重要组成部分。学生学习历史知识主要来源于历史教学，然而受传统教育观的影响，学生历史教育在一定程度上存在重视应试教育、轻视人文素质的培养，在实际历史教育面临尴尬处境。
因为历史教育在重要考试中地位逐渐削弱，有相当比重的学生对历史课程兴趣也开始减弱甚至厌倦，主要原因是认为学习历史就是要死记硬背那些时间、地点、人名和事件，在历史课程上学习的知识离实际生活太遥远，没有实际意义。由于比较功利的应试教育，导致历史教育工作者也对授课失去兴趣，导致在实际教学中扭曲了历史的本来面貌和掩盖了历史知识的博大精深的魅力。
社会大环境的因素导致的历史教育对学生人文素质培养的缺失，只有通过改革努力改变现状，让历史教育充满乐趣，充满智慧与探索，让学生乐于接受历史的熏陶，才能实现历史教育对学生人文素质的培养。
3.历史教育对学生人文素质培养的实施策略
历史教育对学生人文素质的培养是以历史教育工作者为先导，以学生为主体，让学生在人文精神的培养环境中体验并参与历史教育的过程。历史教育当前面临的主要任务就是对学生人文素质的培养，在欧美、亚洲等国家把培养学生的情感教育、道德教育、爱国教育为目标，在美国教育总目标强调学生对民主观、价值观和爱国主义管的塑造，并成功的将这些教育目标变成历史课的必须教学内容。在总结历史教育存在问题和国外成功教育案例的基础上，要寻找提高学生素质、塑造学生品质的实施措施是迫切的。
一、历史教育工作者先导的自我培养
作为历史教育工作者要正确理解人文精神的培养意义，在教学实践中挖掘培养人文精神的素材，要具有人文精神的追求，善于以较高的教育艺术来提高自身修养，来尊重爱护学生以个人魅力和高尚的情操去感召学生。严禁照本宣科、得过且过的应试性历史教学，要以培养学生的人文素质为己任，追求人本合一，为历史教育对学生人文素质回归教育的复兴贡献力量。
二、学生主体人文素质的自我培养
学生人文开拓进取素质的提高主要是来源于学校的教育，而历史知识是前人劳动和智慧的结晶，让学生获取更多的精神食粮。通过对历史人物的讲解，提高学生的伦理道德水准，通过悠久的文化遗产教育，提高学生的民族自尊心和责任感，通过历史教育提高学生的开拓进取精神，让学生更新观念，在应试教育的阴影中走出来，理解历史学科的思维特点和思维方式，培养学生分析、综合、概况的能力，甚至还要培养学生利用辩证唯物主义和历史唯物主义的思想和观点来分析和理解问题，提高学生的综合人文素质。
三、学生在人文精神的培养环境中培养
对学生人文精神的培养离不开课堂内外的教育，要打造人文素质的培养环境，就要采用人文的教育方法，充实人文的教学内容，营造人文的课堂内外的精神氛围。尊重学生主体地位，重视学生的个人感悟，可以采取课堂辩论、讨论，小组合作探究共同协助进步，在校外可以指导参观文物古迹，文化遗产，与社会名人进行交流互动等，这样课堂内外兼修既能锻炼学生的思维、激发学生的创造力、熏陶学生的道德情操。
四、学校制度建设及社会资源利用
学校是学生接受教育的场所和载体，学校制度建设是实施历史教育中对学生人文素质培养的重要保障之一。构建具有人文精神的教学成果评价机制，逐渐改变单一利用分数来衡量学生优劣的评价机制，在教学常规管理制度要体现尊重学生个护学生的人文管理理念，提倡师生的平等交流和沟通，加强校园人文主义的建设，利用学校宣传手段潜移默化的对学生进行人文主义教育。在人文主义教育还要突破学校范畴，充分利用网络资源和当地名人资源，用一些具体生动的例子自然比枯燥的教材有说服力，这些资源都有利于树立学生自信心和人文素质提高。
人文主义教育的主要观点范文6
面对着经济发展飞快，技术与科技不断创新的中国，传统的应试教育迟早会与时展的步伐渐行渐远。全民素质的提高以及创新型人才的培养是人文教育的宗旨，所以只有人文素质教育的全面实施，才能让中国在国际上的竞争力与日俱增。同时，与发达国家相比在科学技术以及金融经济等方面差距较大的中国，只有创新型人才的不断涌现才能缩短与发达国家之间的差距，而创新型人才是素质教育的产物，所以中国全面发展素质教育很有必要。此外，不断发展的科技造成资源的大量开发，越来越严峻的环境污染问题使人们生存的环境变的越来越差，甚至威胁到了人们的生存，实施人文教育渗透生物教学中，可使公民的环保意识得到增强。学生在高中时期的接受能力是强于其他阶段的，所以人文教育在这一阶段的重要性显而易见。
二、人文教育对高中生物教学的渗透
（一）人文教育对高中生物教学渗透的原则
1.对于人文教育的研究不能抛弃教材内容，让教材内容作为人文教育的基础，环境各方面存在的问题，可以通过教材的内容向学生讲解，运用恰当合理的方式让学生进行印证，从而让学生对人文教育的方式有所了解。
2.对自然的尊重以及生存的规律是教师在教学的过程中需要注意的，让学生树立起正确的价值观与世界观需要教师通过科学的引导，同时要注意对学生就行教育时要从道德的角度出发。
3.环境是人文主义教育最主要的，只有加强与实际相结合的重视，学生才会对当地环境有一个明确性的了解，通过对环境状况的了解的不断深入，学生的环保意识自然水涨船高，解决问题的能力也会逐渐提高。
（二）人文教育在高中生物教学中的渗透
现代教育的趋势主要体现在对学生的人文精神与科学素养的培养上，这样才能对学生的全方位发展有所帮助，才能让学生接受到更好的教育。以下是对高中生物教学中渗透人文教育的几个建议。教师要抛弃教学中的陈旧观念，优化传统的应试教育，传统教育方式对于新时代的学生并不适合，学生学习兴致不高，学习的主动性无法调动，这都是传统教育的弊端。教师要充分认识与了解什么是人文主义并且了解它的重要性才能让学生的基本素质得到提高。改变学生的观点与认识，在对高中生进行人文教育的同时要让其明白一个全面型人才对于社会及国家的意义是非常重大的。同时，只有自身全面性的发展，才能适应当前市场的不稳定性，使自己能够融入这个社会的市场里来，从而对这个社会的发展感到适应。注重培养学生的人文意识，使生物教育不再枯涩乏味。近年来，不少青少年都误入歧途，走上了违法犯罪的道路，对生命的不重视让一幕幕青少年自杀的悲剧出现在人们眼中，这正是我国应试教育带来的负面影响。这就不仅要求教师要给学生反复灌输生命宝贵的理论，还要在教受的同时让学生对生物学知识产生浓厚的兴趣。师生一起探索解析生命的本质，帮助学生树立起正确的人生观，让学生懂得生命无价。教师教学要做到因人而异。每个学生之间存在的问题都是不相同存在一定的差异的，教师在这种情况下首先要做到对每一位同学的尊重，然后再根据每位同学出现的问题依次采用科学有效的方式去解决，面对不同的学生要通过不同的方式去引导，做到因材施教。生物教学工作是一项艰巨且长远的工作，人文教育中存在各种方面的关键因素不仅需要让教师将它融入到我国实施的教育改革中，也要将它渗透到各项教育教学的工作当中去，对人文教育实施的方法与途径教师要积极的去实践与探索。此外，在课堂教学与课外作业中，教师也要将人文教育渗透进去，让人文教育充斥在课堂教学、师生交往等各个方面，让每一个人的精神动力中都充斥着人文精神。
三、结语
