翻转课堂与深度学习范文1
关键词 翻转课堂；教学模式；视频
中图分类号：G434 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）18-0056-03
A Research Review of Flipped Classroom//PANG Zhongrong
Abstract There have been a lot of research results since flipped classroom appeared. The research results focus on teaching mode of flipped classroom， applied research of flipped classroom and related research of flipped classroom. The research results of flipped classroom have a certain value， and some disadvantages exist. We should deepen the theoretical study of flipped classroom， strengthen applied research of flipped classroom in Basic education， and do the necessary empirical research of flipped classroom.
Key words flipped classroom； teaching mode； video
多媒体、互联网、计算机等信息技术的发展为教育提供了更多的选择，翻转课堂在教育技术发展的潮流中向阳而生、蓬勃发展。教育技术的发展为实现翻转课堂所需的在线视频资源提供了技术支持，云计算、智能手机、平板电脑等技术、设备使得大量的在线视频得以广泛传播，很多人有机会随时随地利用在线视频资源体验翻转课堂教学。本文对已有翻转课堂研究成果进行分析、反思，找出不足，展望未来，以期更好地实践翻转课堂，促进教学发展。
1 翻转课堂概述
翻转课堂涵义 翻转课堂（flipped classroom或inverted classroom），也译作颠倒课堂，是教师或专业制作者创建视频，学生课外观看视频中的讲解、学习新知识，回到课堂上师生共同交流、探讨、合作，从而解决具体问题、完成学习任务的教学模式。它把“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”[1]的教学结构翻转过来，改变传统课堂中教师和学生的角色，也改变传统课堂中的学习方式。在翻转课堂模式下，学生在课堂外通过互联网自主完成知识的学习，而在课堂上与老师、同学交流互动，共同探讨、解决学习中遇到的问题。
翻转课堂发展 2007年，美国林地公园高中两位化学教师乔纳森・伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）使用屏幕捕捉软件录制结合实时讲解的PPT演示的视频，并上传到网络以帮助课堂缺席的学生补习课程，由此创造出了翻转课堂的雏形。然而使翻转课堂真正引起人们广泛注意的是萨尔曼・可汗（Khan）以及他所创办的可汗学院（The Khan Academy）。2011年，萨尔曼・可汗创办的在线免费视频课程网站为学习者提供了包括数理化、经济学等众多学科的大量教学视频，让学习者随时随地都可以学习。可汗学院“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课堂”逐渐流行起来，为众多教育者所熟知。
翻转课堂传入国内，引起了教育者们的关注，特别是信息技术领域研究者的极大关注，2012年中国知网学术期刊网上开始出现关于翻转课堂的研究文献，翻转课堂成为近期教育技术和远程教育关注的一个热点。
翻转课堂实质 翻转课堂作为近两年兴起并被广泛关注的教学模式，其背后的理论思想并不是全新的，它来源于“以学生为中心”的教育思想和布鲁姆的“掌握学习”理论，是“以学生为中心”教育思想和“掌握学习”理论在教学实践中的应用。翻转课堂是教师和学生结合大量在线视频资源进行个性化自主学习和深度学习的一种教学模式。在翻转课堂中，教师、学生和在线视频资源并不是孤立存在的，而是有机统合在一起的。翻转课堂不能看作是纯技术的大量在线视频资源，大量优质的在线视频资源只是翻转课堂顺利进行的基础。翻转课堂要取得好的教学效果，仅仅有在线视频资源是不够的，它需要教师的指导和促进，需要学生自觉、自主地学习，并与老师、同学交流、探讨、解决学习遇到的问题，把外在的知识内化为自身的知识。
2 翻转课堂的研究重点
翻转课堂从产生到现在，已取得不少研究成果，了解和分析已有研究成果可以更好地认识翻转课堂，可以在已有研究的基础上找到切入点进行创新，从而丰富理论，指导实践。翻转课堂理论研究、翻转课堂应用研究和翻转课堂相关研究是已有研究成果的研究重点。
翻转课堂理论研究 作为一种新兴的教学模式，人们对翻转课堂的研究首先包括翻转课堂的起源介绍、翻转课堂的涵义及其特征、翻转课堂的教学案例等。在已有的研究成果中，研究者对翻转课堂有着不同的界定，去除语言表达的差异，已有的定义都有着同样的一层意思，即翻转课堂是学生在课外通过在线视频学习新知识、新内容，产生困惑、发现问题，回到课堂上与老师、同学一起探讨、学习新内容新知识时产生的问题，从而解决困惑与问题的教学模式。关于翻转课堂的特征，研究者提出不同的观点，其中比较突出的是翻转课堂实现了教师和学生的角色转变，教师从传统的知识传授者变成学习的促进者和指导者，学生从被动的听课者转变成为课堂的中心和主体，进而重新分配了课堂时间，让学生有更多的自主学习时间用于与同学、老师之间的讨论、交流等学习活动[2]。
翻转课堂的典型教学案例，在国外主要有美国的艾尔蒙湖（Lake Elmo）小学、克林顿戴尔（Clintondale）高中、河畔联合（Riverside Unified）学区、林地公园高中、可汗学院（The Khan Academy）等；在国内的典型案例有重庆江津聚奎中学的“三四五六”模式，深圳南山实验学校的翻转教学等。
翻转课堂作为一种新兴的教学模式，教学设计研究是翻转课堂教学模式研究中的重点，因此也是研究者关注的重点。有研究者指出：“翻转课堂教学活动的实施主要是知识内化的过程，在课堂内进行高质量的学习活动，对于未理解或有疑问的知识进行探讨、提问，教师提供个别化的指导，让学生在具体环境下运用其所学知识，形成新的认知结构。”[3]翻转课堂要想取得好的教学效果，需要有一个好的教学设计。有研究者介绍了杰姬・格斯丁（Gerstein，2011）构建的环形的翻转课堂四阶段模型和罗伯特・陶伯特（Talbert，2011）提出的翻转课堂的系统结构，并提出有中国传统文化底蕴的太极环式翻转课堂模型[4]。有研究者在分析翻转课堂深刻内涵的基础上，结合教育信息化的发展要求，总结出翻转课堂教学所要遵循的教学设计原则，指出翻转课堂教学设计的内容主要包含课前知识获取和课堂知识内化两部分，并提出翻转课堂教学设计的七个步骤[5]。
翻转课堂应用研究 从艾尔蒙湖小学、克林顿戴尔高中、林地公园高中、重庆聚奎中学、深圳南山实验学校等典型的翻转课堂教学实践中可以看出，翻转课堂作为一种新兴的教学组织形式，适合于中小学的课堂教学。从已有的研究成果来看，翻转课堂也适用于高校教学实践，翻转课堂在高校中的应用主要集中在翻转课堂在某一课程中的应用。有研究者对翻转课堂运用于高校的可行性进行了分析。有多位研究者结合高校某一门具体的课程对翻转课堂进行了研究，他们指出，翻转课堂能提高学生对课程的参与程度，能提高学生的学习兴趣和学习成绩。除了翻转课堂应用于某一教育阶段的研究之外，还有一类研究是关于某种教育教学理念或某种学习方式在翻转课堂中的应用的研究，如张金磊等人的《游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究》、袁村的《移动学习在翻转课堂教学模式中的应用及启示》等。
翻转课堂之所以受到人们的关注和喜爱，是因为翻转课堂弥补了传统课堂中的一些不足。翻转课堂使师生角色发生转化，教师成为学习的促进者和指导者，学生成为真正的学习主体，充分调动了学生学习的主动性和积极性；翻转课堂改变了教师与学生相处的时间，增加了课堂互动程度；翻转课堂承认学生的差异，真正实现了因材施教，学生可以按照自己的进度进行个性化学习；等等。翻转课堂在教学实践中弥补了传统教育的一些不足，彰显了其闪光之处。但翻转课堂的闪光之处要得到良好应用，需要教育技术的支持，需要大量高质量的教学视频资源，需要高技术素养的教师和学生，更深层次地需要人们思维方式的转变。
翻转课堂相关研究 微课程、导学案、翻转课堂等都是近期产生的对教学有较大影响的新生事物，它们的出现都引起了人们尤其是教育者的极大关注。由于它们之间具有一些共同之处，有研究者对翻转课堂与导学案、翻转课堂与微课进行了相关研究。有研究者在研究导学案与翻转课堂时指出，导学案教学与翻转课堂都在试图跨越课堂教学低效的障碍，都倡导先学后教的自主学习方式，都试图改变传统独白式的交往方式[6]。另外，还有一些研究者在实践中进行着翻转课堂与微课的探索与研究，并在教育博客上与众多的教育者分享其实践与研究的成果，形成一个关于翻转课堂的学习研究共同体。如上海师范大学教授黎加厚的博客、江苏电教馆馆长金陵的金陵叙事教育博客上就有一系列关于翻转课堂与微课的研究成果。江苏电教馆馆长金陵还在实践中开设了《翻转课堂与微课程教学法》的系列讲座。
3 翻转课堂研究的反思与展望
反思过去是为了展望未来，翻转课堂发展到现在已经取得不少研究成果，借鉴已有翻转课堂研究成果的价值，找出其中存在的不足，可以指导未来的研究，从而促进翻转课堂的理论发展与实践应用。
现有研究的价值 从2007年美国林地公园高中两位教师的尝试产生翻转课堂的雏形，到可汗学院大量的在线视频使翻转课堂为更多的人知晓、接受并广为流传，国内有关人士也逐渐关注翻转课堂，有的学校也在实际教学中实践着翻转课堂，如重庆聚奎中学、深圳南山实验学校。翻转课堂的研究逐渐成为一个研究热点，并取得一些研究成果。从对翻转课堂的介绍研究，到翻转课堂教学模式的研究，再到翻转课堂的应用研究、翻转课堂的相关研究等，对翻转课堂的研究逐渐深入、细致。已有的研究成果具有以下价值：
1）翻转课堂研究是教学模式研究的一个重要方面，它丰富了已有的关于教学模式的研究；
2）已有的关于翻转课堂的研究为后期的深入研究提供了基础和借鉴；
3）已有的研究成果具有现实指导意义，可以为实践翻转课堂提供理论指导，使翻转课堂得到更好的应用。
现有研究的不足 现有研究虽然取得不少研究成就，但也存在一些不足之处，主要表现在以下几个方面。
1）翻转课堂的研究尚处于探索阶段，很多研究成果停留在经验总结阶段，主要是处于前沿研究状态，还没有达到较高水平的系统化阶段。一般而言，对一个事物的研究最开始是以报纸、期刊论文的形式体现其研究成果；随着研究的深入，逐渐体现为学位论文、书籍等形式。现有翻转课堂研究成果以论文为主，有少量报纸、少量学位论文，没有专业书籍，因此其理论化和系统化水平还需提升。
2）翻转课堂的应用研究在基础教育阶段还需要进一步加强。由于受我国教育大环境的影响、高校教育实施翻转课堂的优势，现有应用研究成果主要反映翻转课堂在高校的应用情况，而翻转课堂在基础教育阶段应用的研究成果则比较少，因此需要更多基础教育阶段教师对翻转课堂的研究成果。
3）研究方法比较单一，现有研究成果以思辨研究方法为主，实证研究比较少。检索发现，现有研究主要采用思辨的研究方法，这将会阻碍研究水平的进一步提高和削弱研究结果的可信度，因此需要加强必要的实证研究。
未来展望 为了促进翻转课堂研究进一步系统化、理论化，促使理论研究能有效指导实践，未来这方面的研究与实践应注意以下几个方面。
1）深化翻转课堂的理论研究。进一步探讨翻转课堂教学模式研究、翻转课堂教学设计研究，深化翻转课堂应用研究。
2）丰富现有研究方法，加强实证研究。在未来的研究中应尽可能采用多元研究方法，尤其是实证研究（如观察、访谈、问卷、案例分析等）来丰富研究方法，使研究成果既有理论研究的深度，也有实证研究的证实。
3）加强对基础教育阶段翻转课堂教学实践的应用研究。中小学教师要在翻转课堂实践中发现问题，不断反思，不断总结，不断提高自身的理论素养。同时，高等院校和科研院所的理论研究者要深入实践，加强对中小学教师的理论指导，与中小学教师共同探讨在翻转课堂应用中遇到的问题。
参考文献
[1]周春红，梁静.新媒体传播环境下高校教学方式的变革[J].中国电化教育，2013（8）：91-94，109.
[2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（8）：46-51.
[3]黄燕青.翻转课堂中微课程教学设计模式研究[J].软件导刊，2013（6）：157-159.
[4]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（2）：58-64.
翻转课堂与深度学习范文2
关键词：翻转课堂；电子商务；微课；微视频
基金项目：青岛农业大学2018年校级教学研究项目《基于翻转课堂理念的电子商务微课开发和应用研究》（项目编号：1118059）。
引言
推进信息技术与教育教学深度融合，探索建立以学习者为中心的教学新模式是我国教育信息化建设、教育现代化发展的重心[1]。在移动互联信息网络快速发展与普及的背景下，学生的学习方式被重新定义，学习习惯呈现出多元化、碎片化和移动化的特点。如何应用现代信息技术，重新整合与利用教学资源，发挥学生学習主体地位成为高校教育关注的关键点。翻转课堂教学模式顺应教学改革趋势，重新建构了教与学的过程，教师成为引导者和促进者，学生转变为学习的建构者，在高校课程教学中应用翻转课堂教学模式，为培养创新型、探索型、应用型高素质人才提供了可行性方案。
1、翻转课堂的概念与特点
1.1翻转课堂的兴起与发展
翻转课堂概念最早源于美国，2000年，Lage&Platt在《经济学教育》杂志上发表文章首次将翻转课堂（InvertedClassroom）作为一个独立的概念提出。2007年，随着YouTube的出现，翻转课堂找到了较好的实现平台，可汗学院（KhanAcademy）、大规模开放网络课程（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）、TED（TechnologyEntertainmentDesign）教学视频开始盛行，技术与课程走向创新融合。2011年，SalmanKhan在TED上发表关于翻转课堂视频教育的主题演讲引起全球教育工作者的广泛重视[2]。
国内学者从理论和实践层面对翻转课堂理念开展了全面探索。学者围绕翻转课堂的意义、实现条件、局限性等开展集中探讨，并以信息技术整合与学习环境创设为基础构建翻转课堂的教学模式，如曾贞的“反转”教学模式，张金磊的建构教学模型，钟晓流的太极环式翻转课堂模型[3]，文理通用的教学模型，基于QQ群的学习共同体模型。各地院校也参与到翻转课堂教学实践中，如重庆市聚奎中学“课前四步骤”“课中五环节”基本模式[4]，山东昌乐一中“二段四步十环节”模式，浙江万里学院基于Moodle教学平台的翻转课堂试验等[5]。随着信息技术推动教与学形式发生根本性变革，翻转课堂已经进入广泛深入研究阶段，不同学校在实践中形成了翻转课堂课程教学的实用模式。
1.2翻转课堂理念与表现特征
翻转课堂，一般被称作“反转课堂式教学模式”，相较于传统课堂教学模式而言，本质是教学流程的翻转，重新建构教与学的过程，将“课前学习+课堂探究+课后巩固”相结合，构建具有参与度、自由度、整合度和延展度的有效课程，培养学生探究学习、协作交流、创新实践能力。
翻转课堂教学理念的特点体现在：一是依赖于信息技术的支持，翻转课堂教学课件的设计、教学视频的录制、学生课外学习效果的检测都需要信息技术的支持；二是重构学习流程，翻转课堂最显著的标志是教学流程的翻转，翻转课堂将“知识传递”置于课前，“知识内化”置于课堂；三是师生角色的重新定位，翻转课堂中教师成为学习的设计者和推进者，学生是学习的主体和中心；四是教学方式与评价手段多元化，开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，采取多元化、多角度、多方式的评价手段；五是微课程精心设计与应用，微课平台的互动功能增强了学生学习的情境感和参与的积极性。
2、高校电子商务课程特点与教学现状
2.1高校电子商务课程特点
电子商务专业是目前普通高等院校普遍开设的新型交叉学科，《电子商务》课程是经济管理类专业基础课程，是学生学习和认识电商领域相关知识的先导性课程，内容涵盖电子商务流程涉及的各个方面，对电子商务知识进行系统概况，教学质量水平直接影响后期专业课程的学习。
2.2高校电子商务课程教学现状
（1）教学流程相对固化。传统的教学流程一般按照培养计划及教学大纲，将电子商务课程分为32学时理论课程，章节设置依托教材框架。教师课堂讲授按部就班，教学进度只限于教学大纲的安排，忽略学生理解能力与接受程度上的个体差异性，课程教学缺乏启发、交流、探讨环节，学生机械掌握书本上的知识点，内化程度不足，大部分学生靠考前突击应付期末考试，学生普遍缺乏独立探究能力和创新实践能力。
（2）课堂教学缺乏活力。传统课堂全盘讲授的教学方法，教学活动以教师为中心，依托书本教材灌输讲授现象盛行，教学内容理论性内容多，实践性环节少，教学过程理念方法多，师生交流少。高校课堂学习环境相对自由，学生学习过度依赖于教师的讲授，学习兴致不高，参与度低，自学能力与自学意识普遍缺乏。
（3）教学评价方式单一。评价考核重理论轻实践，重结果轻过程。高校电子商务课程考核评价一般依据培养方案设定，按照考勤成绩（10%）+平时成绩（20%）+期末考试成绩（70%）进行考核，平时成绩多数情况以2-3次作业成绩为准，注重结果性评价，过程性考核关注不足，缺乏对学生参与课程及表现程度的调控与激励，试卷考核重视学生对知识点的掌握程度，轻视对学生综合能力的评价。
3、高校电子商务课程开展翻转课堂的优势与可行性
3.1高校电子商务课程开展翻转课堂的优势
（1）多元化学习模式提升学生知识内化能力。翻转课堂为学生提供多元的学习方式，优质的教学资源与灵活的学习环境。课前学生通过在线课程、视频资料等途径达成对知识的初步认知；课中通过教师的引导与互动实现对知识的深度理解与内化；课后通过完成教学任务建构知识体系。翻转课堂中，可以采用小组合作、独立探究、自我测评、互动讨论等多种学习方式，课堂变成参与式、互动式，学习者成为知识的建构者。
（2）个性化教育理念提高学生的主动性与积极性。翻转课堂更多地体现学生的个性，为学生营造主动学习的环境。在线课程以微视频、微课件形式保存，便于学生自己掌握学习时间与进度，利于学生自主探索，根据自己的理解能力与学习基础自主探索，进行发现式学习。教师可以通过在线平台及时了解学生学情，采用恰当的测评体系客观评定学生学习状况，针对学生学习能力、学习进度不同给予个性化指导，引导、督促学生自行学习、积极讨论、主动探索、总结经验。
（3）实操性内容设计培养学习者创新实践能力。设计商务信息处理、网络营销、网站规划与运营、网络客户服务等策划管理、商务营销、商务技术实训内容，以交流、分享、实践替代传统的讲授教学模式[6]。通过任务设置与课堂互动，提高学生的专注度与创新力，在课堂讨论与展示中，将电子商务课程的知识、理念渗透到具体的任务中。学生需要与教师合作、与同学合作，共同解决知识内化中遇到的问题，积极关注教师与同学对自己及团队的評价与建议，培养学习者的团队协作能力。
3.2高校电子商务课程开展翻转课堂的可行性
（1）信息技术在教学中普遍应用。随着网络与信息技术的不断发展与成熟，信息化在教育中的作用愈加凸显，开放、共享、交互、协作成为教育信息化的显著特征[7]。网络教学资源库可以整合与分享优质教学资源，为学生提供图文并茂的教学视频、协作共享的教学平台及实用创新的情境项目，个性化与开放式的数字化学习与服务平台利于学生个性化、自主化、分层次学习。
（2）电子商务课程对网络依赖程度高。电子商务专业的工作环境及学习环境更大程度上依赖于互联网，电子商务课程的理论教学与实践教学都依附于网络，电子商务基本技能的实训项目趋向于网络化、自主化，需要借助第三方电商平台，围绕企业真实经营项目开展具体业务。
（3）Z世代大学生群体具有天生的互联网基因。目前的大学生群体是“数字原生”的Z世代群体，是受互联网、智能手机等科技产物深刻影响的一代人。大学生群体拥有智能手机，具有网上购物体验，每天在网络上的时间较多，能够熟练运用学习平台，获取信息、学习资料及专业领域知识80%通过互联网进行。
针对选修电子商务课程的青岛农业大学大二学生，笔者通过学习通平台开展了关于在线课程认知的问卷调查，参与调查学生158人，网龄在6-10年的学生占52%，10年以上的占11.8%；每天上网时间在3-5小时的占48.1%；进行过在线学习的学生比例高达99%，49%的学生对在线学习非常感兴趣；63.9%的学生更喜欢利用手机APP进行在线学习；38.2%的学生认同在线学习有助于自主学习、协作学习能力的提升；79.4%的学生在各类学习形式中更青睐视频音频方式。
4、高校电子商务翻转课堂教学的设计与应用
4.1构建“学习通+翻转课堂”教学模式
（1）超星学习通平台应用。以超星“学习通”在线网络平台为基础，构建翻转课堂教学模式。以笔者所就职的青岛农业大学为例，在教务系统中开设了超星网络教学平台，学习通平台提供了一个方便、快捷的交流平台以及丰富的学习资源，为学生创设了个性化的学习环境，将课堂学习、移动学习和网络学习有机结合起来，让学生在独立探索与合作探究中实现知识的内化，探求知识的意义。
（2）基于学习通平台的翻转课堂教学模式。翻转课堂教学模式关键是学习过程与环节的设计[8]。将电子商务课程课前、课中、课后环节细分为课前导学、课堂探究、课后巩固部分。
首先，课前导学部分。教师设计和开发教学内容及相关知识点的微课，分析课程重难点，课程要求与步骤以及应注意的问题，布置任务引导学生在线学习。学生在线观看微视频，了解课程内容体系及重难点，清晰自身学习的需求，根据自身理解程度有针对性的制定学习目标和计划。课前导学部分安排学生自主学习时间，一般为1-2个小时为宜。
其次，课堂探究部分。教师在学习通平台上通过课前的学情分析了解学生对知识的理解程度。确定课程解决的关键问题，通过将学习通随机选人、限时测验、投票、抢答、讨论等形式各样的互动功能融入教学进程，形成学生能全身心、实时高效参与的交互教学情境。学生通过课堂答疑解惑、独立探究、参与讨论、合作交流，进一步弥补自身知识上的盲点，深化对课程知识点的认知，完成知识的内化与应用。课堂探究部分，以一学时45分钟为例，讲授时间适宜控制在15分钟左右，课堂研讨时间30分钟。
再次，课后巩固部分。教师提供学习资料，让学生延伸阅读和消化课程知识，创建问题情境，组织学生自主思考，针对学习者的知识水平差异，选择恰当的问题或者话题开展课后探讨，以小组活动、独立探究等为基本方式布置课后任务，通过观察交谈、提问分析、作业考察等方式针对性的给予辅导。学生自主学习，归纳总结知识点，借助分享的课程资源、与教师同学交流协作，独立思考，深度内化。课后巩固部分可以一个章节或一个周次为周期布置作业任务。
4.2教学目标与教学方法设计
围绕教学目标，合理设计教学方法，提高教与学的效率，深化课程认知，完成知识的迁移与应用。提高学生认知水平与自我学习能力，熟练掌握课程所设计的知识点，在学习中发现问题、分析问题、解决问题，归纳总结知识内容特点与规律，形成自己的学习风格与学习习惯。以目标设计为先导，制定教学项目计划，创设开放的数字化学习环境，增强学生独立探究、合作学习、创新思维能力。通过小组合作、师生合作、资源整合、自我探究，体验学习带来的成就感，激发学习乐趣，找到解决问题的途径。
4.3电子商务微课设计
电子商务翻轉课堂教学模式的实施重点是微课方案的设计，教学流程的翻转使课前导学成为关键。学生通过导学案例、教学视频、教材课件、专题网站、课前任务清晰课程框架体系、知识背景与自身知识盲点与需求点，为课堂学习中拾遗补缺、合作探究提供良好的基础。同时，微课有助于学生根据自身知识理解程度针对性的反复学习、差异化学习，满足学生不同学习需求，帮助学生理解和吸收知识。
因此，根据课程教学目标任务、重难点以及知识点之间内在联系，科学合理的设计微课件、微资源、微视频、微任务、微统计等微课方案是翻转课堂模式的重要环节。表2以电子商务课程“新零售”一章为例，解析微课设计的具体内容与目的要求。
4.4教学效果评价体系设计
形成性评价与结果性评价相结合，建立多元化、综合化、动态化的考核评价体系，引导学生主动参与，及时了解学生重视掌握水平，并给予个性化指导。
学习通平台能够对学生的课前预习、课堂参与和课后作业等学习情况自动采集，根据学生参与互动情况自动加分，如完成一次签到+2分，参与问卷+5分，测验正确+2分等，学生能够实时看到自己积分变化，评价指标驱动学生在限定时间内自主完成相应教学任务。借助学习通形式灵活的评分功能，学生能够参与到成绩评定中，如拓展性作业公开汇报的成绩由班级同学共同评价，完成小组任务时组内成员之间互相匿名打分，这样既能做到客观公正的评价，又培养学生注重合作的意识。结合学习通平台的评价功能，将翻转课堂教学评价环节分为课前、课堂、课后及期末阶段，形成性评价注重评价学生参与学习过程的表现情况及参与学习的情感态度，结果性评价侧重于认知能力的考核。
5、结论
翻转课堂与深度学习范文3
关键词 翻转课堂 教学模式 浅层学习 深度学习
中图分类号：G424 文献标识码：A
Research on Flipped Classroom Teaching
Model to Promote In-depth Learning
YANG Ziyan
（Jiangxi College of Foreign Studies， Nanchang， Jiangxi 330099）
Abstract The role of modern education information is in order to better improve the quality of classroom teaching and train students' good information literacy， but deep-rooted tradition of education， information technology limitations of the play， some learning activities just to stay in the shallow learning level， this the society is not conducive to the cultivation of innovative talents. To address this situation， many scholars have proposed the introduction of "flipping the classroom" teaching mode. I learn from the depth perspectives on research to "flip the classroom" teaching mode.
Key words flipped classroom； teaching mode； shallow learning； in-depth learning
1 浅层学习与深度学习
1.1 浅层学习与深层学习的对比
在学习的过程中有浅层学习和深度学习两种，浅层学习是一种传统的学习方式，该学习者是被动、灌输式的学习，按这种方法学习的学习者不能很好的形成自己的知识体系。深度学习则是一种积极的主动学习，更加注重对知识的理解和应用，在探究学习的基础上主动的建构自己的知识体系，并能灵活地运用知识解决实际问题。在我们的现实生活和工作中，大多数时间需要靠深度学习来处理复杂的事物。
当然，深度学习与浅层学习不是分割开来的，它们是一个连续的整体并互相渗透着。虽然深度学习的学习活动会因为现实中学习者、学习对象、学习途径的差异而表现出不同形态，但学习者只有经过基础的浅层学习才能到达深度学习，我们必须通过浅层学习得来的知识才能进行深度的更有意义的学习。所以学习从浅层到深度是一个连续的区域。
1.2 深度学习的特点
深度学习就是学习者对学习充满兴趣，在学习过程中积极主动的探究学习，不断地反思问题、加深理解，在理解的基础上不断进行批判性学习，并把所学知识与原有知识相互关联以到达更深程度理解的学习状态。它主要有以下三个特点：（1）理解与批判。学习者的深度学习要建立在理解的基础上，首先是学习者主动获取知识，然后对知识进行深思考、再加工，是批判性记忆的一种学习状态。（2）联系与构建。知识与知识之间是相互联系的，学习者在学习过程中，应该把各个知识点相互联系在一起，将新旧知识重新整合在一起进行思考，建构属于自己的知识体系。（3）迁移与应用。深度学习的效果体现在学习者是否能够将学到的知识应用到实际任务中解决具体问题。
2 翻转课堂的定义与特征
2.1 翻转课堂的概念
知识传递与内化是传统教学中两个不同的阶段，传递在课上，内化在课后。传统教学中，教师在课堂上完整的把知识灌输给学生而完成传递这个阶段，然后布置课后作业来完成知识的内化阶段。然而翻转课堂，把两个阶段都进行前移，传递在课前，内化在课堂之上，对传统教学进行颠覆。
通过信息技术提供各种学习资源，辅助学习者在课前完成知识的传递，而课堂则成为学生完成作业、探讨问题或得到个性化指导的地方。因此在翻转课堂中，学生的学习不再处于被动状态，而是积极主动的自主学习，并在学习的过程中对知识进行深思考、再加工，成为整个教学过程的主体。
2.2 翻转课堂的特征
（1）翻转课堂让学生自己掌控学习。翻转课堂教学中，学生在课前通过信息技术观看教师准备好的教学视频来学习新知识，学生可以根据自身的学习情况来调整学习的速度和控制学习的进度。学生在课堂中处于主体地位，教师处于主导地位，教师在课堂中的起着引导者、组织者的作用，这就是翻转课堂教学模式是以“学生为中心”集中体现。（2）翻转课堂增加了学习中的互动。在翻转课堂教学中，学生只需在课前完成新知识传授，课堂上主要以学生提问、教师答疑解惑进行学习交流互动等，通过教师和学生之间以及学生和学生之间的互动实现知识内化，充分体现学生主体地位，让学生积极参与到学习过程中。翻转课堂对学习者的主动性，学习互动性，协作能力方面都有很好的促进作用。 （下转第80页）（上接第75页）
3 促进深度学习的翻转课堂教学设计
翻转课堂颠覆了传统教学模式，有利于促进学习者的深度学习。信息技术和活动学习是翻转课堂教学模式的两个关键的组成部分，它为学习者创造了个性化学习环境，保证了学生课堂之外自主学习和探究学习，让课堂之内的协作学习能顺利进行，通过信息技术制作的学习资源能满足学习者终身学习。
3.1 利用信息技术开展课前活动
现代社会个性化学习环境的创造都离不开信息技术的发展，它为学习者提供了学习工具来获取学习资源，从而进行更深层次的学习。所以信息技术能有力地促进新旧知识的相互关联以及知识的构建，激发了学习者对获取新知识学习欲望，为学习者的主动学习营造良好的环境和氛围，有助于学习者深度学习的发生。
在翻转课堂中，教师在教学之前需要做大量的准备工作，根据课程目标及内容进行深入研究，确定要掌握的知识技能、达到的目标，对课程内容进行合理分割，展现在学习者面前，最后达到深度学习的目的。学习者结合自身知识结构进行自主学习，并对知识进行深思考和再加工，还可以借助移动设备，不受时空限制的调整学习进度，进行更深层次的学习，形成自己的知识体系。
3.2 组织课堂活动学习
在互联网时代学习者都要借助信息技术进行认知和更高阶的思维。通过利用信息技术让学习者更方便，更便捷的诱发学习者的更高层次的思维能力，并能促发更深层次的学习。
翻转课堂最大的优点就是把课堂时间留给了教师和学生，全面提升了课堂的互动时间，教师在信息技术的协助下，在课堂完成活动学习，提高了学习效率。教师首先通过创设情境、设计问题，学生独立思考问题，接着师生或者生生之间协作寻求解决问题的方案，学习者通过巩固、转换和内化等过程深度加工知识。因此教师因利用建构主义者思维，在教学课堂的设计过程中，充分利用建构主义者提出的几点要素来设计，从而使学习者在学习的过程中能对知识进行很好的关联迁移和应用，使学习者充分发挥自己的自主性，最终达到对所学知识的内化。
3.3 利用信息技术进行课后评价
信息技术作为评价工具给学习者提供了学习作品展示的空间，方便大家进行学习成果的互评、自评，学习者从评价、自我反思中学习，促进自我的发展，这样更能够提升学习者的高阶思维能力，也能促进深度学习的发生。
教学过程中重要的两个环节是评价和反馈。评价是贯穿在整个学习过程中，教师要根据适时的评价作出反馈，促使教学效果的优化，促使教学资源不断完善，更好的诱发学习者更深层的学习。教师也可以将课堂中观察到的问题进行梳理、分析，把课堂动态性生成的资源和学生的作品进行整理，优秀的作品与学习者进行分享，并可加入到教师课前准备的资源库被长期保存。这种机制的引进，不仅对教学模式起到了优化作用，还能很好的解决个别困难学习者的学习。
4 总结
深度学习涉及的思维是高级思维，它要求学习者具有批判性思维，在学习过程中能够进行评价反思。而翻转课堂教学模式能够更有力地发展学习者的高级思维，给学习者创造了良好的学习环境，深度学习可以得到完整的体现。在终身学习的时代中，深度学习显得尤为重要。
本文是江西省高校人文社会科学研究项目青年基金项目“SNS平台下促进高职学生深度学习的研究”（课题编号JY1348）阶段性成果之一
参考文献
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翻转课堂与深度学习范文4
关键词：慕课；翻转课堂；微观经济学；教学模式
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）07-0047-03
在当前高等教育信息化、网络化的历史性变革中，慕课以微视频做为载体，将大量优质的课程免费输送到全世界学习者面前。慕课赋予学习时间与地点以更大的弹性，满足了碎片化的学习需求。伴随慕课的兴起，翻转课堂的理念逐步为人们所接受。这种模式重新设计了教学流程，强调学生的自主学习和教师的指导作用，改变了师生原有的角色定位。
慕课与翻转课堂可以实现优势互补。慕课将名校名师的教学资源呈现给学习者，其紧凑的教学环节与科学的结构设计令人耳目一新。翻转课堂则将慕课打造的虚拟教室与现实场所融合在一起，教师组织学生课前利用慕课及文献资料完成知识点的自主学习，并通过课堂的互动讨论与答疑，实现了“有温度、有接触”的教学[1]。借助于慕课平台记录下学生在分享、讨论和测验等方面的数据，教师可以分析学生的学习轨迹和规律，并在课堂的教学环节中指导和监督其做出有针对性的调整，实现慕课与课堂授课的动态衔接。在信息技术的支持下，将慕课融入传统教学模式的创新进程，不仅可以促进慕课模式的良性发展，还是深化高校教学改革的一个有效途径。
一、高校“微观经济学”翻转课堂的实践背景
（一）“微观经济学”课程概述
“微观经济学”是高校经济管理类学生的专业基础课，其研究对象为社会中单个经济体的经济行为，力图揭示经济变量单项数值决定的内在机理。教学内容包含了供求论、生产论、市场结构理论以及市场失灵和微观经济政策。该课程设立的目的是培养学习者的经济学直觉和思维方式，使其掌握经济学的基本原理和研究工具，进而去观察和解释生活中有代表性的经济现象与问题。
（二）“微观经济学”课程教学面临的困境
首先，理论中数学知识应用频繁，但学生的数学基础相对薄弱。“微观经济学”中很多理论的建立需要利用数学方法加以推导，因此需要学生有丰富的数学知识储备。但现实中经济管理类的学生大多拥有较丰富的人文历史知识，数学思维能力不足，这样的知识结构使学生倾向于利用定性分析的方法来进行学习，不愿采用图形、公式证明等定量分析的方法对复杂抽象的经济问题进行深入研究。由于课时的限制，教师很难在讲述经济学知识的同时提升学生的数学兴趣与水平。出于保证教学效果的考虑，只有尽量减少数学方法应用章节的讲授。
其次，微观经济学的研究内容和研究领域不断深化和拓展，课堂教学无法覆盖实际需求。20世纪以来，微观经济学理论得到了长足的发展，体现为理论假设条件的多样化以及由此带来的新消费理论、新厂商理论和信息经济学理论，这大大增加了“微^经济学”课程需要承载的知识量。但由于师资力量的限制，导致课堂教学的知识覆盖面过窄，深度不够，无法满足部分对微观经济学感兴趣学生的学习需求。
最后，慕课给予了学习者在学习地点和时间上更多的选择，当代大学生也更愿意以更有弹性的方式从网络上获取所需要的学习资源[2]。像伊利诺伊大学香槟分校开设的“微观经济学原理”就获得了的推荐，一直稳居最受欢迎慕课排行榜前列。选择名校名师开设的课程不受时空限制，还可以获得与授课教授的互动和结课证书，这不仅使学生的学习积极性与自主性得到了提高，还可能会引发其对自身授课教师的教学质量和教学方法的不满，导致课堂出勤率降低。如何做到在不排斥慕课的同时赋予课堂不可替代的价值，引起了教师群体的广泛思考。
（三）翻转课堂在“微观经济学”中推行的可行性
翻转课堂由迈阿密大学商学院的教师莫里・拉吉和格兰・波兰特在1996年提出，其首次应用则是在二人开设的“微观经济学原理”课程中。近年来，优良的教学视频逐渐成为学生自主学习经济学的重要渠道。应该说，各方因素促成了翻转课堂在“微观经济学”教学活动中的应用。
首先，“微观经济学”理论与实际相结合，实证分析与规范分析并用，文理科知识并重。其中难度低且容易引起学生兴趣的内容，教师可以利用慕课平台，将相关的视频和文本提供给学生，让其独立完成翻转课堂的课下环节。在课堂上，可以重点讲解自学困难的部分，以加深对知识的理解。同时借助于经济案例、经济实验、小组讨论与发言的方式，锻炼学生团队协作、沟通交流、总结汇报的能力。课下观看视频可以让学生按照自己的节奏进行学习，课上的互动环节则使参与者有了展示自我的机会，改善了学生的学习体验，提升了学生对经济学的兴趣，也保证了慕课基础上翻转课堂的实施效果[3]。
其次，教师自身的需要为翻转课堂的推行提供了动力。慕课与翻转课堂是目前高校各学科教学改革的两大焦点，二者体现在教学方法和教学内容等方面的变化也吸引了经济学教师的关注。如果想把其中的理念融入“微观经济学”的教学，教师必须掌握学科前沿的发展动态，积累、丰富各种教学资源，这对其专业知识和职业技术素养的更新大有帮助，并会促进其职业的发展。
最后，慕课融入的翻转课堂是将信息技术与课程进行整合，进而营造出的一种新型教学环境。目前大学生的成长与手机和网络普及同步，大都拥有台式机或笔记本电脑，熟悉各网络平台的操作，具备较为丰富的信息获取和处理能力，因此对该教学环境不会感到陌生或排斥，基本都可以在教师的引领下完成学习进程。
二、翻转课堂应用于“微观经济学”的教学模式设计
翻转课堂力图通过对课前、课内、课后等教学环节的重新设计，来实现知识传递和内化效率的提高。基于这个理念，本研究设计了慕课融入的翻转课堂教学模式的基本框架，并在下文以《市场失灵与公共政策》为例说明该模式在“微观经济学”教学中的具体实施过程。
（一）课前自主学习阶段
在学生开始在线学习之前，教师首先根据知识类型，选择慕课视频和文献资料，并结合学生的学习兴趣和专长，划分学习小组，明确学习目标，分配任务[4]。当然，课前学习任务是在考虑学生知识水平和学习能力的基础上布置的，其目的是检验和强化学生对视频资料中知识点的理解和掌握。
《市场失灵与微观政策》这一章探讨市场失灵的定义和原因，对公共物品的供给、垄断、外部性等市场失灵的现象进行了分析，并提出相应的微观规制措施。学生要达到学习目的，应事先掌握一定的背景知识和经济学理论，在此基础上进行深度学习，而这样的特点适合进行课堂翻转。结合现有的慕课资源，教师可要求学生完成由武汉大学文建东教授在中国大学MOOC上开设的“微观经济学”中相应章节的学习，阅读曼昆教授所著的《微观经济学原理》中的内容，并对其中指定的题目做出回答。如果学生在观看视频或是测试过程中遇到了问题，可以在学习小组中加以解决，或是在慕课论坛上提出以寻求帮助。学生间的交流和讨论可以带来知识的碰撞，也有利于学习中孤独感的降低[5]。除此之外，教师还应承担在线答疑与引导的任务，针对比较集中或难度较大的问题，如“垄断如何造成福利损失”，可以借助文字、图形或者微视频的形式给予细致的解答。
（二）课上知识内化阶段
这一阶段承担着检验预习效果和完成教学目标的任务，在翻转课堂中具有关键的意义。在教学过程中，教师扮演着导演的角色，精心设计课堂上的对话、讨论等教学环节，创立基于问题的讨论式课堂。而学生应进一步明确自身知识建构者的定位，积极进行探索式学习和互助式学习，加深对课前所学知识的理解[6]。
在课堂上，教师可以依据学生观看慕课的反应，对其中有探究价值的问题进行归纳总结，并提供给学生作为学习小组间讨论的题目。例如，为加深对垄断这种经济现象的理解，可以让不同的小组分别代表垄断企业、竞争对手、普通居民和政府，就如何界定垄断、垄断的好处与坏处及如何有效限制垄断进行发言和辩论。小组成员有明确的分工，在阅读大量的相关文献的基础上，对各自掌握的信息和观点做出判断与归纳，之后推举代表做陈述，并由教师就小组准备和代表发言情况做出点评。在整个过程中，学生信息搜寻、团队协作等方面的能力得到了很好的锻炼，参与教学环节的主动性得到了提高。
（三）课后知识固化阶段
要想牢固掌握课前与课堂所学内容，课后一定要对知识进行巩固、深化与拓展。对教师来说，应深入分析学生的学习日志和师生回帖中的内容，了解学生在新的教学模式中的情感体验，掌握其学习时长、学习轨迹和学习规律，评估其学习效率，并利用面对面和网上交流的方式加以辅导。从学生的角度讲，除了完成教师布置的课后习题，还可以观看相关的微视频，并利用数字平台，总结和自己的学习感悟、收获和疑问，形成相互交流的氛围，促进共同进步。
（四）学习效果评价
和传统课堂相比，翻转课堂下对学生学习效果的评价方式更为多元，注重过程性评价和终结性评价的结合。过程性评价的结果根据学生线上学习和课堂参与的情况给出，线上学习主要考查学生观看教学视频的时长、小测验及在论坛的总结发言等；课堂参与考查学生课堂回答问题、小组谈论发言与互动等方面的表现。终结性评价的基础则是慕课的结课考试成绩和本校组织的期末考试成绩。过程性评价衡量了学生的学习动机和情感态度，体现了学生的学习能力和潜力；终结性评价则偏重于考查学生对所学知识掌握的熟练程度。二者的结合，综合了量化评价与质化评价的长处，对学生学习的态度、过程和效果进行了全面的考量，这对提升学生的学习积极性大有裨益。
三、结论
实践表明，慕课融入的翻转课堂模式通过微视频、课间测验、实时反馈等方式让学生参与教学的全过程，在丰富学习体验的同时提升了获取知识的技能。对学习成绩的过程性评价则使学生体会到学习过程的重要性，进而树立正确的学习动机，养成合理的学习习惯。慕课中的同伴互评机制给予了评判者与具有不同教育背景的学习者进行交流的机会，从而开阔了视野。课堂上的发言讨论和学习日志的分享，则使学习过程更有温度，学生间的情感也得以深化。
慕课融入的翻转课堂为我国高等教育改革的深化提供了新的思路，但在实际教学中也出现了一些问题，引起了学生和教师的关注。首先，翻转课堂对教师的要求提高了。氖悠档难竦椒肿樘致鄣淖芙幔很多方面都需要教师提前做出周密的准备。只有兼备良好的课程设计与课堂掌控能力，才能真正将翻转课堂的益处彰显出来。而对于初次实施翻转课堂的教师来说，缺乏处理各种预想不到问题的经验，使教学效果打了折扣。其次，无论是在线学习还是课后拓展，都需要学生具备较强的学习自主性和韧性。而对于习惯被动接受教学安排的我国高校学生，缺乏独立学习的经验和积极性。最后，翻转课堂并非适用于所有课程和章节，有学者提出导论就不宜采用这种方式[7]。对于“微观经济学”来说，个别章节有较多的数理推导，学生自学困难，并不适合翻转教学。
应该说，教师和学生作为翻转课堂的设计者和参与者，其能力和习惯对教学成效的高低有着至关重要的影响。结合上述可能出现的问题，本研究尝试着从教师与学生的角度提出翻转课堂模式在教学中的几点建议。
首先，教师应转变教学理念，适应新的角色和定位。第一，翻转课堂要求学生在课前通过观看视频等教学资源来完成自主学习，而教师要发挥导学者的作用，在深入理解课程内容的前提下，从众多资源中选择适合学生的慕课。而这就要求教师提前完成对相关慕课的学习，甚至对慕课的制作有所涉猎。无疑，这些对教师的业务水平都提出了更高的要求[8]。第二，教师应事先依据章节特点确定适合翻转的部分，并要求学生完成对视频的学习。之后，教师还要作为助学者，归纳总结教学难点和重点，并提出有一定理论深度，同时又可以引起学生思辨的题目，组织讨论，并就学生的精彩发言提出表扬。教师的点评体现了教师的价值，展现了课堂不能为在线学习取代的特有魅力。第三，当学生对个别知识点感到困惑时，教师应给予及时而耐心的指导。在有的学生出现不良学习习惯的时候，教师作为引学者，要帮助其纠正学习路线。
其次，慕课融入的翻转课堂教学目标的实现，是以学生具备一定的自主学习能力为基础的。而学习责任心的形成是学生自主学习能力培养的首要条件，学生必须充分认识到自身在学习中应该承担的责任，体会到学习是建构自身知识体系的唯一有效的手段。同时，自主学习还包括学生要合理分配自己的时间和精力，控制自己的学习节奏，调节自身的情绪。自主学习能力的重要性现在已经得到了广泛的认可，但它的形成应该是在教师的辅助和指导下，由学生在长期的学习中逐步加以实现的。
总之，慕课融入下的翻转课堂作为一种新的教学模式，有利于学生对知识的探究能力和教师综合业务水平的提升。在将这一新的教学理念付诸实践的过程中，教师应结合自身学科特点和学生的能力，具体分析并选择适合翻转的章节，周密设计教学环节，提高对慕课资源的利用效率，实现翻转课堂教学效果的最大化。
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翻转课堂与深度学习范文5
基础教育（K12）翻转课堂实验的再思考
1.K12翻转课堂的源起和发展
K12兴起的翻转课堂，源于2007年美国科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）化学教师乔纳森・伯格曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开创的一项教学实践。随之，一大批美国中小学跟进（2012年翻转学习网络FLN成员已发展到1.5万个）。到2009年，经萨尔曼・可汗（Salman Khan）的在线家教（可称之FC1.0版）实验，并创建实施翻转课堂的可汗学院（可称之FC2.0版），搭建类似于MOOC的学习平台后风靡全球，并被列入《2014新媒体联盟地平线报告（高等教育版）》重要技术进展中。
2.K12翻转课堂不等同于微课程，它是一种基于网络环境下的教学模式创新
（1）翻转课堂（Flipped Classroom）的概念
按照萨尔曼・可汗自己的理解：“翻转课堂指的是让学生按照自己的学习进度在家中上课，然后再到课堂上与老师和同学一起解决疑问”（萨尔曼・可汗：《翻转课堂的可汗学院》，浙江人民出版社，2014）。从可汗的定义或者从他的实践行为看，翻转课堂都符合教学模式的范畴：“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。而乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯的回答则更为直接：“晚上看视频、白天做作业”，这种形式只是传统课堂的重新安排，翻转课堂是让所有学生都能得到个性化教育，是一种增加学生和教师之间的互动和个性化接触时间的手段，它不是在线课程。
（2）不容混淆的两种K12翻转课堂类型（如表1）
线上学习的翻转课堂：无论是可汗学院（Khan Academy）的翻转课堂，还是其他类似MOOC平台方式实现的翻转课堂（如Coursera），其教学模式的典型特征，是基于网络环境的个性化学习，即课前线上自选内容、自定进度、观看视频;课中“一对一”个性化指导和评价。可汗学院据此还推出了“混龄”学习和针对个人学习质量评价的大数据分析。
混合学习（线上/线下）的翻转课堂：K12学校在“统一课时内容、统一课时进度”的前提下实验翻转课堂，虽然解决了课前个性化学习的矛盾，但翻转后课内教学很难保证在班级授课制背景下关照到每一位学生，必将面临巨大的挑战。美国中小学的解决方案是，建立一个以学生为中心的课堂，让教师离开讲台，循环走动在整个教室中，分别与每位学生“一对一”交互，让他们提出自己的问题，进行探究性学习，课堂主要用来帮助学生解决困难的概念和扩展深层次的学习。面对目前中国普遍存在大班额状况的中小学，一种可能的解决方案，是设计多种满足学生不同需求的协作学习和独立学习活动，以信息技术融合方式促进深度学习，以便为所有学生创造更多的自主探究和个别指导机会。
不同类型的翻转课堂实验，以课前微课实现问题导向的自主学习是其共同点，但翻转后的课堂教学却并非都能采用“微课程教学法”。萨尔曼・可汗的翻转课堂，尽管有人提出其教学方式存在着“过度简化”的缺陷，但因他的教学内容涵盖了完整的课程目标，且包容了微课程的主要元素，即经过系统设计而形成序列微教学资源（10分钟视频微课）和序列微教学活动（游戏化进阶），并在自选内容、进度的个性化学习基础上，为学习者搭建了一种类似MOOC的在线课程平台，从而在网络环境下采用了真正意义上的“微课程教学法”（满十分前进、智能化生成、推送、评价问题解答的Java软件）。而受到统一课时内容和进度制约且无法获得完全线上支持的K12学校，翻转课堂不仅需要重视课前教学资源设计与个人自主学习，更需要聚焦于翻转后的班级课堂教学活动。正如乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯指出的那样，翻转后的课堂需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容，如问题解决、科学实验、基于项目的学习等。他们发起并领导的“翻转学习网络”（FLN）最近还专门提出了有关翻转课堂的深度学习方法。因此，精心设计面对面学习或者在线教学活动，形成深度学习环境，将是保证翻转课堂真正有效的关键。在混合学习翻转课堂中，以“微课程教学法”来指导实验容易引起误解：翻转课堂的“微”，只表现在部分教学资源（微课，即教师的讲授）和课前自主学习。45分钟课堂上发生的知识内化、能力培养、情感沟通等丰富教学活动，包括适合线上开展的深度学习、更深层次的师生交流和生生交流，以及线上、线下融合构成的混合学习，至少在课内教学活动中培养学生高级思维阶段，不太适用“微课程教学法”。
基础教育（K12）微课程实验的再思考
1.K12的微课程
微课程（micro-lecture）是一种新型网络课程形态。这个术语活跃在网络“微时代”，衍生于以微博为代表的网络传播媒介，具有短小精练的文化传播特征。在不同传播领域，其媒介对应物是微博、微信、微电影、微小说、微访谈等。因K12翻转课堂的流行，微课程在我国最初被视同于微课（micro-lesson）。自“微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”（焦建利：《教师制作微课的简便方法》，中国远程教育，2013-6）的认知开始，“微课”继而被人引申为“微课又名微课程”，造成概念上的歧义。2012年《中国教师报》举办全国首届微课程大赛时，对参赛作品的要求是“以视频形式呈现……重点突出对深化高效课堂建设的思考”，入选作品其实是微课，关注点往往被置为微视频的技术设计层面。
2.K12微课程的源起和界定
以课程的视角看，微课程最初由2008年美国新墨西哥州圣胡安学院戴维・彭罗斯（David Penrose）提出，并称之“知识脉冲”。微课程虽然被冠以“课程”名号，但人们对课程在不同的领域有不同的理解和阐述。在狭义的教学层面，对课程比较达成共识的概念是“教学的内容及其进程的安排”，即“课程内容+教学活动”。所以，微课程较为确切的描述应该是“在一般人注意力集中的有效时间（10分钟左右）内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一两个问题的小课程”。它的主要载体是短小精悍的微视频（也可以是其他媒体形式，如文本、音频、动画、软件等），再加上相应的学习活动设计。这种课程的主要特征是：教学资源“微”（视频微课）和学习活动“微”（其内容似可包括微目标、微任务、微问题、微实验、微互动、微作业、微评价等），从而覆盖基本完整的课程要素。2014年，山东省淄博市微课程大赛就明确规定，除视频微课之外，作品还必须包括相应的教学设计、学习单和练习测试等内容。没有学习活动设计的微课，只能被视同为“可视化”的阅读材料。
3.K12微课程并不等同于翻转课堂，它是基于网络环境下具有多种用途的学习支架（如表2）
从K12的应用指向分析，微课程是运用建构主义方法设计，主要为顺应从“教师教”到“学生学”的转移而存在，充分凸显碎片化、微型化的学习支架特征。在苏联学者维果斯基的“最近发展区”理论基础上，美国著名教育学者布鲁纳提出支架（脚手架）学习理论，认为教师的教学就应该像“支架”，即“首先提出学习策略和任务，然后逐渐地把学习的责任转移给学生”。微课程这类学习支架，往往作为课堂学习之外的一种补充，为学生提供无处不在、随时可用的个性化学习，其学习内容应主要关照学生学习的重点、难点、疑点、考点、兴趣点、拓展点、创新点，以适应学生课外学习和泛在学习的不同需求。
微课程的应用当然也不限于课堂以外的非正式学习（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”课堂教学进程的方式，利用课堂内的“碎片化时间”提出微型任务，组织学生进行线上个性化学习，或者组织线下协作式学习，成为学生解决某一小问题的学习支架。我们认为，课堂“镶嵌”微课程较好的方式是“抛锚式教学”，即微课程作为情境创设并锚定在问题求解的真实环境中，指向核心知识的应用和能力的培养，目前我们正在组织部分学校实验探索。2014年上海市普陀区“J课堂微视频”（精益求精、点石成金、指点迷津）项目，以“重点精练、难点点拨、疑点解惑”的方式，甚至把微视频拓展为“课前、课中和课后”不同环节的三段式应用，内容涵盖从幼儿园到高中各领域各学科。这类微课程“可以围绕知识点设计成不同的课程资源，如基于问题学习、基于案例学习、基于情境学习等，以承担不同的角色，如概念教学、知识学习、问题解决、难题探究、课后练习等”（张武威：《微课程与翻转课堂相结合的教学方法创新应用》，课程・教材・教法，2014-7），成为“世界上最耐心的免费老师”。
此外，微课程也可迁移作为供教师研修的微课例（微教学设计+微视频实录+微教学反思），构成一种补充课堂上直接观课评课的研修方式，实现“碎片化”网络研修。微课例研修的主题应选择在教师专业能力和学科教学知识（PCK）的某一环节上。教师专业能力包括教师的教学设计能力、教学组织能力、教学评价能力、反思实践能力等;学科教学知识（PCK）主要指：教师对核心知识的认知、学生学习难点的发现、学科知识的整体把握、教学内容的呈现方式等。微课例的主要应用方式依然是“课例研究”，即组织教师围绕视频课例中呈现的小问题，在网上进行观察研究、同伴互助和自我反思。此外，当微课例采用“集体备课设计、优秀教师录播”，而学习活动设计由所有教师参与，并努力成为学生学习活动的指导者、协作者的过程时，其本身就是一种聚焦于教学能力，促进教师专业发展的校本研修。
支持碎片化学习（或研修）的微课程（微课例），都需要做好学习资源和学习活动设计，为了适应学习者的片段时间，学习资源和学习活动都被要求完全的“微型化”，选择能在极短时间内吸引学习者并提高学习兴趣的内容，保持高黏度和冲击力。作为一个微型的学习支架或研修支架，其微课内容不一定需要覆盖完备的知识体系和学科体系，学习模式也无所谓“翻转”可言。
若要将微课程运用于翻转课堂并组合为某一学科的课程学习，各学科单元的内容需要锚定在核心知识和关键技能上，且单元内容都必须根据课程标准和教学目标，经过精心选择和设计。将课时单元内容压缩为10分钟视频，教师讲什么不讲什么、录哪些不录哪些，都不能随心所欲。要认真分析各课时单元的核心知识和关键技能的定位以及前后单元的衔接，使视频内容系统化和序列化，这一点，我国K12翻转课堂的实验目前似乎还没有引起足够的重视。
翻转课堂的中国化实践：微课程教学法的再思考
2012年起，我国部分中小学在“微课程教学法”和NOC网络教研团队赛项引导下，在全国率先开展翻转课堂的教学改革实验探索（金陵：《微课程教学法：创新翻转课堂教学模式》，GCCCE短论文）。创新的教学模式将我国中小学教师熟悉的杜郎口“学案导学”和信息技术课程教学“任务驱动”方法，嫁接到微视频学习中，简约、易操作;以“自主学习任务单”这种“接地气”方式，“信息化教学前移”，成功地实现了翻转课堂课前自主学习的“本土化”（如图1）。
以“自主学习任务单”实现的课前学习，以课时为单位统一内容、个人自定进度，“人与机一对一”对话，显现了翻转课堂的优势和课堂结构的时空变化，在多数实验学校取得了较好的教学效果，开创了我国中小学翻转课堂实验的先河。然而，在班级“课时内容和进度统一”制约下的课堂教学，面对翻转后课堂教学个性化缺失的矛盾，这一模式还有待进一步完善和改进。仅从图1分析，“信息化教学前移”后，课堂教学方式创新需要避免“信息化教学空置”;更重要的是，虽然在设计和实践中各实验学校在课堂教学方式创新中也发展出诸如精讲类、实验类、示范类、面批类等不同类型，但仅用“检测、作业、协作、展示”的“四步法”来概括，很容易被教师理解为一种固定的协作操练范式（学案导学2.0版），导致深度学习不够，其协作学习的过程亦缺乏选择性和个性化。
改进的建议是，将课堂教学模式创新从“微课程学习法”改变为“深度学习法”。《2014新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》指出：“目前，在课堂教学中开展深度学习已经成为一个新的关注点。深度学习指以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并鼓励他们在生活和社会实践中应用所学知识与技能。”深度学习更加强调课堂内传递丰富的核心知识，强调知识和技能的应用，从而对教学流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教学前移”基础上，强调“信息化教学后置”，通过课内混合学习体现信息技术的深度融合;②在完善课前“自主学习任务单”基础上，设计“深度学习活动单”，以研究性学习为主线，设计多样性的自主探究和小组合作学习活动，提升学生思维能力的层次;③不仅探索“先学后教”，更注重自主选择，增强个别指导或互动的针对性，改善不同学生的学习质量;④尽可能让多数作业、答疑、检测和评价过程在课堂完成，减轻学生家庭作业负担（如图2）。
“学习活动”是深度学习的主要环节，它也包括用于“识记类”知识学习的“检测、作业、协作、展示”流程，但更多的活动应该是自主探究和协作学习，且更加注重学习内容的选择性。例如，某一种形式的小组协作学习设计思路可以是：当某学生无法解决课前“任务单”中的某个问题时，课内时间可自选参加“活动单”中与该问题对应的小组探究（如下页图3）。
翻转课堂实验需要动员教师发现、总结和归纳适应不同教学内容的课内学习活动，不断丰富和完善翻转课堂的深度学习模式。目前，在线教育已经总结形成了几十甚至上百种适合线上开展的教学活动（郭，网络课程类别分析――基于互联网教育传播模型的分析视角，远程教育杂志，2014-5），在课内深度学习活动单设计中，完全可以选择一些用以支持小组协作活动，如角色扮演、游戏、模拟、辩论、嘉宾讲演、头脑风暴、苏格拉底对话、学生引导的讨论等。同时，要充分利用我国中小学多年来积累的网络学习的经验和研究成果，如网络主题探究模式、支持学生“学”的课件等，用好微课之外的其他网络教学资源。结合云课堂和移动互联网（智能手机、平板电脑）进课堂的尝试，进一步丰富个性化的深度学习活动。
我国基础教育（K12）推进翻转课堂和微课程实验：小结与建议
从教学资源的视角看，我国K12翻转课堂和微课程实验，都是视频微课在不同学习领域的应用探索（如图4）。
在厘清翻转课堂和微课程类型的基础上，就如何进一步推动我国K12翻转课堂和微课程实验提出我们的建议。
1.拓宽视频微课的应用领域
把视频微课广泛应用于上述在线学习或混合学习的翻转课堂;应用于支持泛在学习、课堂学习和教师研修的微课程各领域。建议NOC活动将网络教研团队赛项从“微课程学习法”的翻转课堂，拓展到包含全面的视频微课的应用层面（不同类型的微课程），以适应我国K12领域“视频再造教育”的进程。
2.以新的技术手段支持视频微课的研制
采用人人可快速上手的工具，进一步降低教师制作视频微课的技术门槛。除目前已有的“手写板（或PC电脑、电子白板）+录屏软件”方式外，推广基于移动互联网的平板电脑集成化微课制作、分享平台和APP应用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平台），以及国内开发的集成化微课制作平板电脑（Android平台），开发微课程管理系统（MCMS）支持上述不同的应用类型，实现从研究、录制、展示、上传到分享、应用的一条龙服务。
翻转课堂与深度学习范文6
关键词：市场营销；翻转课堂；效果测评
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2017.14.081
信息技术与现代教育的深度融合，学生学情的改变，需要改变传统的教学理念，教师需要与时俱进，改变教学方式和教学方法来应对这种变化。“翻转课堂”教学模式较好地适应了这种改变，可以更好地开展自主学习和团队协作，提高了学生分析和解决问题的能力，有利于学生各项职业能力的培养，从而更好地实现教学目标。
1 翻转课堂的提出
“翻转课堂”来源于英语“Flipped Class Model”，也被称作“反转课堂”教学模式，在信息化环境下，教师提供微课、数字化教材、网络资源等为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对课程的学习，师生在课堂上一起通过小组讨论等形式进行探究式学习，完成实践任务，并在课后完成进阶作业、协作探究等活动的一种教学形式。目前，针对高职教育的“翻转课堂”教学实践研究还不够深入，课题对《市场营销》课程进行了“翻转课堂”教学实践，希望对于信息化环境下的高职翻转课堂教学具有一定的借鉴意义。
2 翻转课堂教学实践
2.1 “翻转课堂”教学总体设计
在总结已有研究的基础上，结合我校工商管理类专业学生的情况，设计出了在信息技术条件下《市场营销》课程“翻转的”课堂教学模式。
翻转课堂的教学实施包括课前、课上和课后三个部分（参见图1）。课前活动包括微课制作、课前任务布置、教学课件讲稿等资料上传等多个环节；课上活动包括引导展示、小组探究式学习，针对性教学、答疑等环节；课后活动包括小组学习效果反馈、作业、测试和教学评价等环节。
2.2 《市场营销》课程翻转课堂学习情景设计
根据工商管理类专业人才培养方案要求，课程以市场营销的工作过程为逻辑主线，进行课程的学习情景设计，共设置9个学习情境，以具体的（或虚拟的）项目为载体，开发市场营销行动领域的课程体系。
2.3 《市场营销》课程翻转课堂学习情景描述
《市场营销》基于翻转课堂的学习情景设计包括学习情境名称、学时、学习目的、学习内容、教学方法和建议、工具与媒体、学生在工作过程中用到的知识、教师所需执教能力要求，《市场营销》课程48学时，根据工商管理类专业人才培养方案和市场营销教学大纲的要求，将教学内容划分为9个情景，21项工作任务，下表以学习情境四――市场调研为例。
3 翻转课堂教学教学效果测评
为调研“翻转课堂”教学模式在《市场营销》课程中的教学效果，本研究选择本校的工商管理类专业为研究对象，每个班分成6个学习小组。每个学习小组均成立模拟公司，各小组同学在组内担任模拟公司的不同职务。我校市场营销专业教学团队共5名教师，其士、副教授1人，讲师4人。任课教师会提前一周将微课和各种教学资源上传到数字化教学平台；在课上，各学习小组将课前自学中遇到的尚未解的问题进行合作探究式学习，并进行成果的展示，教师根据各小组学习的情况进行针对性教学和答疑；课后，根据个人与小组的学习效果进行拓展训练，并利用教学平台进行教学辅导。在翻转课堂教学实践中，教学团队成员通过分工协作，优势互补，尽可能地为学生提供优质丰富的教学资源。
为检验翻转课堂教学模式的教学效果，课题通过“问卷星”关于翻转课堂教学的调研问卷，得出以下结果。
（1）共232位同学参与调研问卷的填写，有效问卷229份，手机提交占96.07，男生占65.5%，女生占345%。
（2）与传统课堂教学相比，翻转课堂是否更利于学生沟通能力的培养和提高？30.57%同学认为非常有利，40.61%同学认为较有利，26.2%同学认为不知道，1.75%同学认为不利，0.87%同学认为非常不利。从以上的调研结果可以看出，翻转课堂更利于学生沟通能力的培养和提高。
（3）在翻转课堂上通过问题分析和讨论，你对所学知识的掌握是否更全面和更深入。20.52%同学认为很全面和深入，38.43%同学认为较全面深入，37.55%同学认为一般，1.75%同学认为较差，1.75%同学认为很差。从以上的调研结果可以看出，翻转课堂更利于学生对知识的掌握。
（4）与传统课堂教学相比，你认为翻转课堂的学习效率如何，31%同学认为非常高，能够在理解的基础上及时完成老师的任务，40.17%同学认为较高，能够按时完成任务，23.14%同学认为一般，区别不大，4.37%同学认为较低，1.31%同学认为非常低。从以上的调研结果可以看出，翻转课堂的学习效率要高于传统课堂。
（5）您是否希望老师继续使用翻转课堂教学模式吗，30.13%同学非常同意，36.68%同学比较同意，3013%同学一般，2.18%同学不太同意，只有1.31%同学非常不同意，从结论看绝大部分同学比较赞同翻转课堂的教学模式。
