线上教学主要问题范文1
【关键词】高中数学；探究；教学
探究式数学教学就是教师通过各种措施和途径，把学生数学学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸显出来，使数学学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题、解决问题过程的一种学习方式.一般大家也认为，数学探究式教学既是数学教学的一种理念、策略和方法，也是数学课堂教学的一种组织形式.
高中数学探究式教学应遵循如下原则：一是主动性原则.在探究式教学中，既要注重发挥教师的主导作用，积极引导，又要充分发挥学生的能动性，积极主动参与.只有把两者有机结合起来，才能使学生在深层次的参与中，通过积极自主的“做”与“悟”，学会学习，学会合作，学会创造.二是问题性原则.强烈的问题意识是学生开展探究式教学活动的源头，教师教学生如何提出问题，如何提出新颖、有独创性的问题，培养学生的问题意识，应成为探究式教学中的一条重要性原则.三是习得性原则.探究式教学一定要充分提供学生动脑、动手、动口的空间和时间，通过观察、实验、分析、综合、归纳、类比、猜想、抽象、概括等探索性思维活动，以实现培养学生探究式学习的目的.四是情感性原则.在教学过程中既要注重知识信息的传输反馈，也要注重师生的情感交流，探究式教学中要特别重视情感教育，把情感教育与认知教育有机结合起来，让学生在探究式学习中体会到成功的乐趣.
高中数学探究式教学实践中的具体方略主要有以下几个方面：
首先，创设问题情境，培养问题意识.在数学探究式教学活动中，教师首先必须把学生学习的内容巧妙地转化为数学问题情境.但并不是任何问题都能激起学生有效学习的兴趣.教师创设数学问题情境的方法很多，可以选择能展示知识形成过程的数学概念、定理等基本知识来创设数学问题情境，也可以利用数学的认知矛盾来创设数学问题情境，还可以将教材中的先定理后应用的实际问题，调换为从应用题开始的问题情境创设，以突出“问题解决――建构数学――解决问题”的探究过程等等.
其次，探究合作交流，丰富情感体验.学会合作与交流是现代社会所必需的，应该从在学校中的学习开始，形成合作交流的氛围.由于探究式教学课堂上学生的活动主要是探索、讨论、合作和交流，课堂上始终洋溢着民主、平等、活跃的气氛，学生在因不同见解而引发的争论中，他们必须提出、说明和维护各自的观点，倾听、理解、支持或反驳别人的意见，从而在心理上的自我激励、自信心的增强方面都有所体验.知识和技能目标是硬性的，可以量化的，而过程和方法、情感态度和价值观更多的是隐性的，一般是无法量化的，探究式课堂教学为这一“隐性”教育目标的达成提供了平台.
案例圆锥曲线的学习.问题1：高中《数学》（实验修订本）第8章的一道习题：过抛物线y2=2px焦点的一条直线与它交于两点P，Q，经过点P和过抛物线顶点的直线交准线于点M，求证：直线MQ平行于抛物线的对称轴.
问题2：过抛物线y2=2px焦点的一条直线与它交于两点P，Q，点M在抛物线的准线上，且MQ∥x轴，则直线PM经过抛物线的顶点.（即问题1的逆命题）
教师引导学生对问题1的变更条件与结论进行分析，通过小组探索、讨论和交流后，陆续发言，提出以下证明思路：
（1）证明：直线MO，QP的交点为P；
（2）证明：PO+MO=PM；
（3）利用抛物线定义及平面几何知识推证相关线段相等，或相关角相等，或相关图形面积相等（如设FO垂直准线于H，直线PM与FH相交于点O，证明：|FO|=|HO|）.
问题3：问题2是否可以进一步推广为更一般的结论呢？若F是圆锥曲线的焦点，H是与焦点F相对应的准线I和圆锥曲线对称轴的交点，PQ是过焦点F的弦，且MQ∥FH，点M在准线I上，则直线PM经过FH的中点.
案例学习过程体现了学生对课本一道题的习得，而且彰显了他们怎样探究、习得一类数学知识的方法，以及他们对数学学习在情感、态度和价值观上的变化.
线上教学主要问题范文2
现就针对本学期学校组织的课堂教学能力考核中的一节四年级上学期第二单位“角的度量”的第一课时“直线、射线和角”一课将本学期在教学工作中的点滴思考总结如下：
问题是思想的种子，是知识积累、运用、发展的力量，是数学学习活动地源动力，那么有效教学或有效课堂中，我们的提问应该注意些什么呢？下面，针对自己的教学实践和一些不成熟的想法来谈一下对有效提问的点滴认识。
一、促进学生思维的发展是有效提问的目的
我们在备课时往往会精心准备一系列的问题，目的是希望能够在课堂上起到引导和促进学生思维发展的作用。比如在教学人教版第七册“角的度量”第一课时“直线、射线和角”一课时，我们的提问就可以分如下由浅入深，层层递进：
“谁会画线段？”
“教师布置的关于射线的小实验大家做了吗？”
“生活中你还见过哪些类似的像手电筒射出的这样的光线？”
“大家的射线画的都很好，谁会画直线？”
“线段、射线和直线都是线，那么它们之间有什么联系与区别呢？”
“你能画几个不同的角吗？”
“刚才我们从一点出发画了那么多条射线，其实从一点出发的每两条射线就组成了一个角。谁能用自己的话说一说什么是角？”
1、在设计问题时，我们应该首先明确教学要达到的目标。
直线、射线和角这一课的教学目标是：1、通过实验进一步认识线段、射线和直线，知道它们的区别，进一步认识角的含义，能用角的符号表示角。2、通过操作，初步感知：从一点出发可以画无数条射线，经过一点可以画无数条直线，发展学生的空间观念，培养学生的实践能力和合作精神。3、体会数学源于生活，增进学习数学的兴趣，培养学生运用所学知识发现问题、分析问题、解决问题的能力。所以，教学设计时我的提问便尽量围绕着以上目标展开。
2、在设计问题时，我们还应该掌握学生的认知特点。
直线、射线和角的学习是建立在二年级上册认识长度单位的基础之上的，学生们在本节课之前就已初步认识了线段，对射线和直线也不陌生。因此本课一开始就借助直观，引入了射线和直线的概念。例如：
（1）师：谁会画线段。
生：一生上前板演。
师：你能把它的名字写在下面吗？
生：写名字。
师：简单点评。
[设计意图]温故知新，为区分线段、射线、直线做铺垫。
（2）认识射线
师：老师布置的小实验大家做了吗？
生：做了。
师：我和小组也做了（放录像或照片），你观察穿过小孔的手电筒的光线了吗？谁能来描述一下。
生：……
师：像这样的手电筒射出来的光线，我们可以近似地看成是射线，它只有一个端点，可以向一端无限延长，谁能画一条射线。
生：一生上前板演。
师：你认为他画的如何？
生：赞同或补充意见。
[设计意图]数学生活化，放心、放手给学生提供充分的思考空间，引导学生在互动中、在评价中形成射线的表象认识。
师：谁能用自己的话来说一说什么是射线，可以举例说明。
生：一个端点，向一端无限延长……太阳、汽车灯射线的光线……
师：出现相关课件。
[设计意图]将抽象的概念形象化，在此基础上得出射线的特征。
师：像这样的射线你能画一画吗？
生在练习纸上试画，师巡视指导。
[设计意图]由说到做，巩固认知。
3、在设计问题时，我们应先分析出课时内容的重点、难点。
本课的教学重点是进一步认识线段、射线和直线，明确角的含义，会用符号表示角。教学难点是清楚线段、射线和直线的联系与区别。教师在学生的认知基础上，围绕教学目标，设计出突破“重、难点”的主要问题，就达到了提问的目的。例如：
师：从报告单中我们不难看出，线段、射线和直线的“端点个数”，“延长情况”，和“长度”的情况，那么谁能来说一说它们之间的区别？
生：汇报。
师：观察（课件）图象，谁能用自己的话说一说三者之间的联系？
生：根据观察课件演示的情况进行汇报。
二、课堂提问中有待改进的几点不足
回顾自己和有些教师的课堂教学，在提问技能的运用中，还存在着一些不足：
1、随意性的问题比较多，干扰有效教学的实施。
比如教学射线、直线和角一课时，准备借助一个利用手电筒透过小孔射出光线的实验来引出新课，因为这个实验中的光线效果比较难以捕捉，大多数进行实验操作的学生没有得到很好的实验的纪录照片或录像，课上在进行这部分内容时，我便请实验照片效果好的一名同学说了她的“捕捉”方法，尽管她的实验操作过程和方法很好，对同学们再次进行实验起到了指导作用，但是对于解决本节课的主题和重难点并没有实际的帮助，课后回顾时反而觉得这是浪费了本节课堂教学的时间。因此，课上我的那一句“你是怎样进行实验？”的提问便成了随意性的干扰有效教学实施的提问。
其次，要将数学生活化、具体化，应注意不要因为提问不当反将问题变抽象。
新的课程理念指出：“数学课程的内容的呈现应该是现实的，生活化的。尤其要贴近学生的生活现实。”如果我们能让小学生的数学学习与生活紧密相连，巧妙融合，那么学生们就能发现数学在生活中的实验价值，就能够通过自主活动很好地“解读”数学学习的意义与作用。在每节课的设计之初，我们也是本着这个出发点去做的，但是往往会因为一个小小的提问而改变了这种原则。
比如射线的生活“原型”就比较多，太阳的光芒、汽车的车灯、探照灯的灯光等等，在提问我们就可以放手让学生去说。但是“直线”在现实生活中是难以找到“原型”的，因此课堂上不能提出类似的问题，以免因为提问不当引起不必要的“麻烦”。
2、为使教学活动更加有意义，提问时应加大开放性、探究性问题的提出，减少事实性、重得性问题。
例如：
（1）画一画，通过一点可以画几条射线？几条直线？
（2）射线和直线谁更长一些呢？
提问时请同学们对信息做多方面、多角度地思考。这种通过亲自动手和探究，才能得到答案的提问，会让学生真正体验求知的乐趣。而那些事实性的“死知识”对学生的学习意义并不大，应尽量减少或避免。
3、在提问时应该提倡并重视那些由学生生成的问题。
中国科学院心理研究所通过调查和观察发现：学生能主动提出问题的潜在意识远不如解决问题的意识强。上课时，能够独立、主动地提出问题的学生，大概只有13.8%左右（农村学校更低）。原因可能是教师怕浪费时间担心完不成教学任务，怕学生的提问偏离了自己的“主题”，怕学生的提问自己解决不了……或许原因种种，但是，我们一定要清楚，这种对问题大包大揽的后果是扼杀了学生的问题意识，扼杀了学生主动学习参与教学活动的能力，久而久之学生的问题意识淡薄，课堂在无人听课时依旧是传统教学的“一言堂”，更有趣的是在有人听课需要学生面对情境或习题提出问题时无人举手，好容易有人举手了，提的问题却驴唇不对马嘴。
提出一个问题比解决一个问题更重要，问题是数学学习的核心。“从情境中你能得到哪些信息？”
“根据这些信息你能提出哪些数学问题？”“对于的说法你有什么疑问吗？”
“你有什么困惑？”
……
课堂中我们要尽量为学生提供提出问题的机会，这种课堂生成的提问更珍贵。
三、把握提问的类型为有效教学做好牵引
提问的类型有很多，比如回忆型提问，理解型提问，分析型提问，应用型提问，综合型提问，评价型提问，观察型提问，比较型提问，启发学生提出问题的问题……
通过实际教学我认为设计问题时应该把握好以下几个方面：
1、提出的问题要完整、科学，具有系统性。
设计问题时要注意这一知识领域的整体框架，问题与问题之间形成内在的联系，条理清晰、层次分明、环环相扣，把握问题的难易程度，让问题符合学生的年龄特点及逻辑思维，使学生能够随着问题的一个个解决循序渐进地认知明理。
2、提出的问题一定要面向全体，并留有足够的时间和空间。
教师引导，学生为本。我们的问题只是为课堂教学做铺垫，要想实现以学生为本，问题的提出就一定要面向全体学生，针对大多数学生的认知水平，使提出的问题能够与知识能力相适应、相衔接，保证大多数同学能够回答并充分表达自己的想法。这就要求我们在备课时要充分的备学生，了解大多数学生在这一知识领域的认知能力和水平。让学生感到问题的可理解性，才能使我们的问题在提出时被重视，从而引发他们深入的思考和探究解决问题的欲望。在问题提出之后，一定要针对问题的难易程度给学生留有充足的时间和空间，尤其是探究性的内容。
例如，在小组讨论研究线段、射线和直线的联系与区别时，就应针对学生的探究能力为他们准备充分的时间（不少于十分钟），但是，实际教学中因为前面部分耽误了时间，使得这一部分没时间再进行下去，学生们讨论还没有深入时便被老师“强令”完成报告单，致使结论很不理想。这足以说明时间保障对探究性问题的解决的重要。
事实上，我们在为问题准备了充分的时间和空间时，问题会变为学生内在的“头脑风暴”，形成思索问题，衍生问题，提出问题，探究解决问题的思维过程。
同样，那样喋喋不休式的发问不仅会中断学生的思维过程，使学生情绪陷入困境，更会挫伤他们探究解决问题的兴趣。
3、问题的提出最好在某一情境中，使数学课堂更有趣味性。
“纯粹数学”的学习是枯燥的，它是许多孩子头疼的学习活动，作为一门基础性学科，它不像应用性学科那样形象、生动和直观。为了培养学生学习数学的兴趣，为小学生展开一扇乐学的大门，我们可以通过创设问题情境来提高数学问题的新颖性和趣味性，以此激发学生的学习兴趣和求知欲望，使他们积极主动地去思考和解决问题。
例如：蓝猫今天也来参加我们的数学活动了，他看到我们学习的如此认真非常高兴，想和我们交个朋友，大家愿意吗？他还送给大家一句话，看看谁读得最好？
愿你的烦恼是线段，有（起点）也有（终点）；
愿你的智慧是射线，有（起点）没有（终点）；
线上教学主要问题范文3
关键词：深度学习;主题式学习;预设性主题阅读;生成性主题探究
中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0066-04
世界基础教育改革和终身学习理论认为，未来的教学更多的是教育，教育的本质是学习，而学习的本质则是掌握学习方法和学会学习[1]。
以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是一种能够充分反映学习的本质要求的创新教学模式。通过开放的学习环境的创设，教师引导学生自主、自觉地调控其学习情绪和策略、方法和技术，把知识和知识以产生和传播的过程紧密地结合起来，使学习不只是接受和储存知识，也包括学习策略和方法的探索以及学习技术的掌握和学习能力的形成与提高。在这样的教育情境中，教师和学生都能共同创生一系列“事件”，共同建构内容和意义[2]。
一、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计背景
长期以来，中学地理教学中，受应试教育思想的影响，也受分科教学、周课时数少以及大班制教学等诸多客观因素的制约，以浅层意义的简单学习为主的“快餐式”应试教学愈演愈烈，产生了很多问题，问题危害极大，亟待解决。
功利主义应试教育者常常以应付考试为目的，学科考试大纲是教学设计的唯一依据，学习目标、学习内容、学习方法和学习评价等都因“考”而设，他们常常将学习目标设计在低水平的识记和理解水平层次上，学习内容也多以考试大纲上规定的“考点”为主，学习过程往往就是对“考点”知识的记忆和机械的应用，学习评价多是各种形式的测验。如“区域水土流失危害、成因及解决措施――以黄土高原为例”，他们常把学习线路设计成四大步：第一步，在黄土高原水土流失案例中，就事论事地提取知识;第二步，将黄土高原水土流失的过程、成因、危害和解决措施知识格式化成“文字公式”，要求熟记“文字公式”内容;第三步，套用“文字公式”，回答其它区域的水土流失问题;第四步，用考试题测验一下记忆情况和套用“公式”的技巧。这是一种无人化的教学设计，知识传递就是死记硬背，知识内化就是生搬硬套，是一种典型的非人道行为。
实证表明，开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是解决上述问题的有效途径。所谓以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，即围绕一个或几个经过结构化的地理事物、地理现象、地理规律和地理问题等地理主题进行的综合性学习。这是一种创新型综合性学习教学模式，用创新的方式将丰富的、结构化的主题核心内容传授给学生，使学生可以学习并且使用所学内容，在具体问题情境中提出问题、分析问题和解决问题，给予公正和客观的价值判断。以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，对学习目标、内容、方式和评价等都有明确的要求，主要表现在：一是学习目标表现为多层化。既有识记和理解等浅层目标，也有应用、综合、分析与评价等高层目标，以满足进阶学习的需要。二是学习内容表现为综合性。既有结构化预设性内容，也有拓展性的生成内容，以满足综合性学习需要。三是学习过程表现为进阶性。不回避简单学习，更加注重深度学习，致力于实现学习进阶[3]。四是学习方式表现为多样化。既有自主学习，也有合作学习，还有探究学习，以满足主体参与的需要。五是学习评价表现为多元化。既有学生的自评与互评，也有教师的评价，还有参与人员如图书馆管理员、家长和社区人员等“见证者”的评价，满足多元发展性评价需要。
二、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计
中学地理“主题式学习”线路有横向和纵向两个方向的设计要求。横向线路是从预设性主题阅读到生成性主题探究的线路结构;纵向线路是预设性主题阅读和生成性主题探究各自的线路结构。
（一）预设性主题阅读教学设计
预设性主题阅读教学设计是中学地理主题式深度学习线路设计中的第一环节。线路的设计目的主要是对主题知识的选择、领会、保持和应用，具体的教学设计分四步来完成。
第一步，确定主题结构。国家课程标准、教科书特点和学生实际是主题选择与结构确定的依据。至于是把一个单元作为一个主题，还是把一个单元分解成几个主题，每个主题的知识容量有多少，都需要依据教科书结构特点和学生的实际来安排。如果教科书和主题阅读参考资料的难度大，学生基础又较差，自觉能力较弱，就应该把主题分解得细一些，知识容量小一些，阅读材料反映的难度坡度小一些，让学生在力所能及的范围内进行阅读学习并能得到充分的指导与帮助。第二步，做好阅读准备。主要指制定自主阅读任务单、编写阅读参考资料、制作微辅导材料如微视频或微文本等。其中，自主阅读任务单的内容结构主要包括“主题名称”、“学习目标”、“学习方式备选菜单”、“学习任务”、“学习参考资料菜单”、“阅读学习微辅导视频菜单”、“自我评价与反思”等。任务单中还可以对学习成果的表达方式作具体要求，如微型论文、思维导图、学习心得、知识结构模型、“板报”等。阅读参考资料主要是围绕主题的图文资料，编制的基本原则有全面且充分反映主题知识和探究知识的学理性原则、案例性原则和证据性原则等。阅读微辅导是关系学生自主学习能否顺利进行的关键性的工作，教师应在充分了解学情的基础上，选择那些预估阅读有困难的“点”，在微视频或微文本中为学生提供必要的讲解、演示、实验等帮助。条件许可的话，还可以建立云服务平台，为学生提供在线指导与帮助。第三步，组织阅读活动。一要选择好阅读时间和空间，讲究实效，务实可行。二要尽可能利用好互联网云服务支持，充分利用现代教育技术条件，开展网上在线阅读活动。三要做好阅读督促、检查与管理工作。四要洞察学生阅读需求，及时为学生提供在场或在线的服务、帮助与评鉴。第四步，开展阅读交流活动。课堂是开展阅读交流活动的主要场所，交流一般分两步，第一步，学习小组内部交流。每位学生在组内展示自己的“学习任务单”，提交阅读中还没得到解决的问题，相互间解决彼此的问题，交流学习成果，第二步，大班交流活动。一方面展示各组的学习成果、共享学习经验和体会，另一方面也将组内大家感觉到有困难的问题提交出来，以寻求教师和其他小组同学的帮助。
（二）生成性主题探究教学设计
生成性主题探究教学设计是中学地理主题式深度学习线路的第二环节，线路的设计目的主要是对主题知识的疑问、分析、假设、评断和再结论，具体教学设计也分四步来完成。
第一步，确定探究主题。学生是主题确定的主体，教师的主要任务包括两个方面：首先是依据教学要求、教学内容的特点和学生知识、能力水平，确定探究发现的课题和过程。其次是严密地组织教学，积极地启发、引导和帮助学生进行联想、对比、分析，使学生的思维活动得到不断的深化。第二步，制定学习方案。学生是学习方案制定的主体，教师的主导作用表现在：把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。基于项目任务完成的主题式学习方案一般包括六个基本操作程序：1.选定研究项目;2.制定研究计划;3.实施活动探究;4.制作项目作品;5.作品交流;6.活动评价。基于现实问题解决的主题式学习方案通常有四个基本操作程序：一是发现问题，从事实或教材中找出主要问题，陈述问题和深入的思考。二是分析问题，找到合理解决问题的办法，进行分析、研究和进一步思考，对解决问题的办法进行甄别、归纳和综合。三是选择方法，在一些解决问题的方法中筛选合理的、有效的解决方法。四是解决问题。第三步，组织探究活动。不同的探究活动形式，有不同的探究时间、空间、目标、内容、手段和方法的要求。同一形式的学习也有可能因主题内容和学情不同，其探究活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求有所不同。第四步，开展交流活动。与探究活动一样，不同的探究活动形式，也有不同的交流活动时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求不同。同样，同一形式的学习也可能因主题内容和学情不同，其交流活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等也不相同。
三、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”中教学方法探析
教学方法的选择，一般依据教学的具体目的与任务、主题内容的特点、学生的实际情况、教师本身的素养条件、教学时间和效率要求以及各种教学方法的职能、适用范围和使用条件[4]。教学方法的选择是以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中不可或缺的重要环节，常见的教学方法包括读书指导法、发现法和探究法等。
读书指导法是通过阅读教科书、参考资料和学生自主查阅的一切资料等获得知识的教学方法。指导主体上，既有教师，也有学生;指导时空上，有现场指导，也有微视频和微文本等技术性指导，还有基于网络条件的云服务指导;指导方式上，有教科书阅读指导，也有阅读参考资料阅读指导，还有即时阅读指导。其中的阅读参考资料是丰富教科书内容，加深理解主题知识的读物，它不仅帮助学生建构完整的主题知识体系，也是开拓知识领域，满足多方面兴趣，丰富精神生活，发展智力和能力的重要读物，可以说是学生智力生活的“策源地”。
发现法和探究法是预设性主题阅读和生成性主题探究中共用的方法，是在学习地理主题概念和原理时，通过阅读、探究、交流等，学生在独立思考和合作交流中学习，自行发现并掌握主题知识，掌握认识和解决主题问题的方法与步骤，研究客观地理事物的属性，发现地理事物发展的起因和地理事物内部联系，从中找出规律，形成自己的知识体系、能力体系和方法体系。发现法和探究法都是由教师创设问题情境，引导学生通过再发现，积极思考，是一种有意义的接受学习[5]。例如，在“外向型经济对台湾区域发展有何影响”这样基于询问的主题式教学设计中，设计有六个基本问题构成的发现和探究载体：1.查找资料，说出台湾发展外向型经济前后所发生的变化并进行对比。2.查找地图和资料，分析并说出台湾外向型经济发展的主要区域基础。3.分析台湾外向型经济变化的原因;4.台湾外向型经济发展的主要表现与特点及其发展的条件分析。5.查找地图和资料，在分析的基础上，综合归纳发展外向型经济对区域发展所产生的影响。6.总结台湾发展外向型经济所产生的影响分析模式。通过学生的主动参与、独立思考、自主发现和不断创新，使学习不再是简单、被动地接受现成观点与结论，学生能够直接面对现实生活世界，运用所学的经验、技能和方法，在接受询问的过程中，掌握前人的认识成果，发掘新的现象、新的解释和新的意义。[6]
四、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”建构意义
（一）从“学会”到“会学”
“学会”的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生的问题的能力，而“会学”的功能在于通过学习提高人的发现、吸收新知识、新信息和提出新问题的能力，以迎接和处理未来社会发生的新变化[7]。开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，使学生从“学会”走向了“会学”。第一，反映在自主性上。首先体现在学生有独立的主体意识。无论是自主阅读，还是自主探究，学生都需要有自觉的和积极的学习态度，学生在教师的启发和指导下，制定自主学习目标，通过独立感知教科书、阅读参考材料和自己检索的材料来主动建构主题知识，并将习得的知识和解决问题的方法运用于实践之中。其次体现在能够进行自我教育上。学生自我支配、自我调节和自我控制其阅读和探究，积极向教师质疑和请教，互相答疑，相互研讨，努力实现自己所预期的学习目标。再次体现在能够自主选择学习对象上。学生有充分的权利来选择那些有意义的地理主题和主题内容，将其作为最有价值的学习客体，同时，对外界主题信息的接收、加工、整合和改造也都有选择，经过过滤、筛选和优化组合，能自由地、自主地选择主题学习对象。第二，反映在能动性上。特别在生成性主题探究活动中，学生直面的是现实世界中的问题，在对其产生解决的兴趣和欲望基础上，以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥，使从预设性主题阅读习得的知识和从生成性主题探究中习得的知识进行新的组合，从而实现主体建构与改造。第三，反映在创造性上。预设性主题阅读是一个结构化主题知识的建构，生成性主题探究是在这一基础上的举一反三、灵活运用知识和创新知识的过程。学生不只是满足于前人总结的结论，总在新的情境中建立新的知识联系，以此解决新的问题，形成新认识，得出新结论。
（二）从被动接受到自主发现与探究
以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，要求教师和学生从原有的“权威―服从”关系转变成“价值引导―自主探究与发现”的关系，学生能够在自主探究与发现中体验成功，实现自我价值。[8]在预设性主题阅读中，由于大量主题阅读参考材料的介入，使得教科书再不是唯一的“读本”，只是阅读材料之一，有不同经历的教师和学生可以得出不同的结论，地理主题知识是“活化”的而不是“固化”的。生成性主题探究的教学设计更加关注“案例之后”更为本质的东西，教师不断地鼓励学生不要满足于已有观点和认识，保证学生的思维得到充分的训练，直面更多的现实问题，提出自己的建议方案。
开展以深度学习为主线的“主题式学习”，本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊生活实践过程，学生在主动接受、自主发现的过程中，处于不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程，不断超越自我，不断提高生命的价值和意义。
参考文献：
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[2]张华.课程与教学论.[M].上海：上海教育出版社，2012：88.
线上教学主要问题范文4
[关键词]教学模式 三线 四环节
一、实践与探究的背景
为了避免传统教学模式的缺陷，有效地提高课堂教学效率，根据教学学科本身的特点以及如何通过数学学习活动促进学生的发展为出发点，本校构建了以学生学习为主线的初中数学“三线四环节”探究式课堂教学与学活动模式。经过近几年的试验，取得了很好效果，受到了全校数学老师的普遍欢迎。
二、“三线四环节”探究式教学模式的结构
“三线四环节”探究式教学模式中的三线是指“教线、学线、问题线”。其中“学线”是主线，“问题线”是核心，“教线”是通过“问题线”作用于学生的“学线”，是为学线服务的，目的是保障和提高学线的质量和效率，而“学线”又通过“问题线”反作用于“教线”，促使“教线”更加完善合理。由于该模式每条线都有四个环节，故称“三线四环节”探究式教学模式。
三、“三线四环节”探究式教学模式环节解释
1.环节一：教线：创设问题情境；学线：进入问题情境；问题线：提出问题。
为了让学生尽快进入问题情境，教师在这一环节的首要任务就是结合学习内容，根据教学目标，在学生认知结构的最近发展区内，精心组织问题材料，创设问题情境，激发学生强烈的探究动机和探究欲望，使其自觉主动进入所探究活动之中。创设问题情境时要遵循趣味性原则、可接受性原则、直观性原则、激励性原则、启发性原则和挑战性原则，要力求从学生熟悉或感兴趣的问题出发，选择现实、有意义和挑战性的内容。
例如，笔者在教学冀教版九年级“过三点的圆”一节时，采取如下方法创设问题情境。(大屏幕显示)现有一块碎的圆形玻璃镜子片，想重新去玻璃店配一块同样大小的圆形玻璃镜子，请问这块残片还有用吗？怎样去配制呢？同学们想不想解决这个问题?
学生们异口同声：想。（兴趣高涨）
在“提出问题”阶段的教师，作用是创设问题情境，这里“问题”设计是关键，它要切合实际，要符合前文所述的可按受性、障碍性、探索性等原则；要能激发学生的学习兴趣，使学生乐意接受问题的挑战。
2.环节二：教线：指导新知探究；学线：展开新的探究；问题线：分析问题。
（1）自主探究。教师在这一阶段的任务是指导探索研究。在学生自主探索研究过程中，教师要参与到学生的探究活动之中，把注意力集中到对学情的了解上，要快速思考：是否应当介入，什么时候介入，下一步教学应该如何调整，哪些问题需要学生讨论，哪些问题需要讲解等。教师应始终聚焦于课堂动态生成的三个阶段（是什么，什么是，为什么），努力创设有利于学生积极探究的教学情境，形成轻松愉悦的课堂教学气氛。教师要精选教学内容或信息的关键、核心和重点，突出重点原理的呈现与探索，其他相关的知识与信息由学生去探索和获取。这样既节省了时间，又能发挥学生的自主性，达到以点带面，以局部带整体的目的，从面较好地控制探究活动内容。
（2）合作交流。在教学中要把握好契机，精心设计合作学习的内容、要求、表现方式等。一般出现下列情况时可运用合作学习的方式，一是出现了新知识，需要新能力；二是遇到大家都盼望解决的问题，而依靠个人又不易或不能解决的问题；三是学生意见不一致，且有争论的；四是解决问题的策略多样化；五是答案的不唯一且具有开放性。
（3）概括结论。在学生自主探索与合作交流之后，教师要引导学生把从情境、活动中获得的感性的、旧体的和局部的认识作批判性思考，启发学生进行适度的推理论证和概括提升。然后由小组内选一代表在全班内进行发言，通过在全班的交流讨论中进行相互启发，产生思维碰撞，进一步修正和完善结论，从而获得对新知识的比较系统的认识和比较深层次的理解，发展理性思维和多方面的数学能力，最后获得统一的认识而达到解决问题的目的。学生交流的内容可以从以下几个方面展开：叙说对知识的理解和解释；交流体验和感受；说出困惑和问题；公布小组讨论结果；展示新角度、新方法、新成果等。
3.环节三：教线：提供变式应用；学线：变式训练巩固；问题线：解决问题。
教师提供变式应用时可先通过一些典型例题的讲解给学生提供方法的示例，再进行“形变质不变”的一系列问题的分析解答，进行发散收敛的思维训练，最后达到能够灵活运用知识、强化基本技能以及提高能力的目的。教师可设计一些富有启发性的、有研究价值的典型习题，引导学生从不同的方面、不同的梯度对问题进行思考、分析、探索、研究，进行一题多解、一题多变（变条件、变结论、变形式、变内容、变封闭题为开放题等）和多题一解的探究，培养学生的发散思维能力和探索创新能力。
在“解决问题”阶段，教师要引导学生落实完成解答的过程，把能力培养和基础知识、基本技能的学习结合起来，使学生感到成功的喜悦并树立学习的自信心。
4.环节四：教线：引导总结提练；学线：反思总结提高；问题线：反思问题。
线上教学主要问题范文5
一、“基于问题的学习”模式的教学意义
(一)“基于问题的学习”的基本涵义
“基于问题的学习”(Problem-Based Learning,简称PBL),或称为“问题本位学习”,是由巴罗斯教授(Barrows.H)与克尔森博士(Kel-son.A)所提出的课程学习方式,属于建构主义思潮中的重要教育模式。所谓“基于问题的学习”,就是强调问题情境的设置及导入,通过小组合作的形式让学习者思考、解决真实性问题,并以这种形式帮助学习者发现与认识问题中所蕴含的科学理论,进而形成思考问题、解决问题的技能与自主学习能力(Self-directed Learning Ability)。
(二)“基于问题的学习”在《机械制图》教学中的作用
《机械制图》课程是机电专业的必修基础课程,在专业发展方向上具有明显的承前启后的教育作用。将“基于问题的学习”模式引入《机械制图》教学,能有效弥补传统教学中重理论轻实践、重课本轻技能的不足。21世纪的人才培养模式中,学会学习、学会合作是其中重要的两个因素。将PBL模式引入《机械制图》教学,可有效帮助学生培养基础的机械图样识读、绘制能力,在语言表达、团队合作上也能得到初步锻炼,是对当前素质教育改革所提倡的创新精神及实践能力培养的有效实施。
二、“基于问题的学习”在《机械制图》教学中的应用
“基于问题的学习”模式的主旨在于通过问题的提出、解决实现学生对理论知识的消化吸收,进而完成知识经验的建构,依据Barrows教学模型,PBL模式可划分为以下环节:组织小组、开始一个新问题、后续行动、活动汇报、问题后的反思。本文即根据这一形式对PBL模式在“圆柱相贯线”中的教学应用进行探讨。
(一)组织小组
在进行问题探究性学习之前,应首先做好小组划分工作。这一环节主要由学生自由搭配为主,尽量保持小组间和谐、舒适的学习气氛。根据40人标准的班级构成,划分为6组最佳,组员应限制在5～7人,从组织结构上保障教师辅导及组员间讨论与分工的效率性原则。同样这一小组组织原则也是考虑到组员人数与教师指导难度、实践机会的合理配置,鉴于学习的普遍性原则,教师要注意给学生安排参与讨论发言及实践的机会。此外,教师在PBL教学模式中的角色为“促进者”(facilitator),以组织安排、课程辅导为主要职能,避免直接干预学生思路、小组讨论。
(二)开始一个新问题
这一环节主要包括教师向学生提出新问题并给出少量信息,同时这一问题应尽量接近现实。在提出“圆柱相贯线”教学问题之前,各组应与教师完成问题解决目标的沟通、理解。教师可就教学内容进行提问,如“在圆柱相贯线的学习中我们应该对哪些问题进行分析、讨论?”,通过这一问题激发学生对共同学习目标的思考,教师应注意引导学生运用发散思维对“相贯线的做法”及“常见的相贯线情况分析”等教学重点进行思考。在目标制定后,教师应参照该目标对小组的学习状况进行实时监察,及时评价,提供相应知识辅导。此外,教师针对学生的制图思路可以相应提出部分认知性的问题来激发学生反省性思维,如在相贯线制图过程中,学生可能会选择表面取点法、辅助平面法中的某一项进行制图,教师可让学生对学生采用该制图方法的思路进行阐述,或者就制图过程考查学生对所需知识点的掌握情况。以对表面取点法的步骤为例,标准步骤为求特殊点,定出三面投影;求一般点,作出水平投影,正面投影;光滑连接各点投影,完成作图。对此,教师要对学生制图的标准步骤严格要求,培养其严谨的学风。
此外,在将问题带入学习的过程中,学生会应用到多项学习要点,既严重影响问题解决思路、又不甚了解需要深入学习的内容。在最初阶段,教师应适时加以引导,比如在制图前询问各组是否已将某些概念纳入学习目标中。以制图为例,教师可指出常见相贯线情况分析在制图中的重要意义,等径相贯线、圆柱与圆孔相贯线、圆孔与圆孔的相贯线等情况都会在制图中如何加以区分、取点等。当然,要注意到的是,随着学习的深入,教师的“促进者”身份要逐步隐退,由各组自发管理学习要点,在面对知识障碍上,教师要放手由学生进行探究学习。
(三)后续行动
在各组组员完成预定目标的学习后,再次集合时要就自身所学知识进行沟通交流,基于组员个体思维对问题解决思路进行总结归纳,或进一步提出新的问题解决方案。如对相贯线形状或变化趋势的理解及其在制图中的应用,组员可就此问题相互探讨,沟通思路,还可从多处寻找易学易记的口诀,如“大圆柱半径为半径,小圆柱轴线上找圆心,曲线弯曲朝向大圆柱”等等。此外,在学习成果的分享过程中,应明确的一点是,组员应对自己的思路、方案以及他人的成果加以评价,从思考过程、参考信息来源、制图步骤等多方面进行分析,这同样也是培养学生自主学习能力的重要途径。
(四)活动汇报
这一环节主要是对学生语言智能、人际交往智能的培养,各组可通过多种形式对本组的学习成果及学习思路进行展示,以供大家学习探讨。学生在汇报中可采用口头演讲、书面汇报、多媒体图像展示、计算机模拟等形式,这些形式要求并不是PLB模式关注的重点,重要的是要通过活动汇报让学生对问题所隐藏的概念关系及学习要点加以掌握。
(五)问题后的反思
问题式学习不仅要关注学习过程,对问题解决中所遇到的问题更要加以反思,对所学知识进行提炼,考虑所遇问题与之前所学知识重难点间的联系及异同点。教师在此过程中加以干预,对所解决的问题适当加大难度,进一步帮助学生对新知识的应用情境进行概括理解。如在掌握常见的相贯线情况后,教师可对复杂相贯线问题的解决规律加以概括,即正确认识组合体,明确其相关条件,确定相贯线形状及位置,按投影规律准确作图。同时,对圆柱相贯线简化画法也可以加以描述,如在两正交圆柱直径相差较大的情况下,可利用圆弧代替非积聚性投影进行制图,教师要在介绍这一简易画法外,从误差曲线图、投影图等多处进行分析,帮助学生了解确定简易画法应用的合适范围与条件。
此外,问题反思并不仅仅包括教师点评,在各组学生的自评互评过程中,事实上就已经对自主学习及团队问题解决模式进行了反思,这也是对学生高级思维技能培养的有益尝试。
三、结语
总而言之,笔者以为,将“基于问题的学习”即PLB模式引入《机械制图》课程教学乃至中职教育,有益于学生综合素养的提升,在教学质量及教学效果的提升上也同样有很大帮助。当然在这一教学模式的应用上,教师要注意对课程具体应用进行可行性分析,考虑到课时限制、实际教学效果等因素。
参考文献
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线上教学主要问题范文6
关键词：教师教学工作模式 四项捆绑 两条主线
为改变教师忙碌无秩序，盲目无规律的状态，提高工作效率，减轻工作压力，促进教师专业成长，学生学业进步，学校内涵发展，由北湖学校校长提出，经学校二届一次职代会讨论通过，进行教师教学工作模式研究。
一、为什么建立教师教学工作模式
为什么要建立教师教学工作模式，主要基于以下几点思考。
1.反思教师的主要工作
一方面，教师工作的主要对象是学生，主要工作任务是围绕学生这个中心，很好地完成教育教学目标和任务。具体地说，就是在课堂教学中，在教育教学活动中，实现学生学业进步，健康成长。另一方面，教师是学生成长的关键，教师团队是学校发展的主力，因此教师个人素质和教师团队素质是否过硬是学生成长和学校发展的决定因素。
2.教师因素对学生发展的影响
教师对学生发展的影响，一是教育态度，这是教师“想教”和“要教”的问题，教师有事业心和责任感才能热爱教育和热爱学生，这是教师热爱工作的动力保障；二是教育内容，这是教师“有内容教”的问题，教师掌握了相对充足、结构合理的人类文明成果，才有内容教给学生；三是教育能力，这是教师“会教”和“善教”的问题，教师掌握了先进的教育理念，娴熟的教育技术，才有能力教会学生。因此，要对教师的专业标准提出具体要求：一是拥有专门的知识和技能；二是强调服务的理念和职业道德；三是有长期的培养和训练经历；四是需要不断地学习和进修；五是享有有效的专业自主性；六是形成坚强的专业团队。
3.建立教师教学工作模式的必要性
通常情况下，从教学工作的角度，教师除承担着教学工作外，还要参与校本教研、校本培训和校本科研工作。在时间和精力有限的情况下，教师要做到面面俱到地工作会手忙脚乱和力不从心。从本质上来说，几项工作互相交织和渗透，并没有明显的界限；从目的上来说，几项工作都是为了满足教师专业成长和提高教学质量的需要；从关系上来说，教研、培训和科研都是服务于教师和教学。因此，简化和规范教师的业务工作，建立一个能够抓住关键和主要矛盾的有效工作模式十分必要。
二、建立怎样的教师教学工作模式
建立一个怎样的教师教学工作模式，主要基于学校教学工作要求。
1.教学工作的主要途径
北湖学校教学工作的主要途径有常规课堂教学和社团拓展教学。常规课堂教学主要完成国家和地方课程教学任务，完成国家和地方课程的二次开发任务；社团拓展教学主要完成自主校本课程内容和校本教材开发的任务。
2.校本教研的主要途径
北湖学校校本教研的主要途径是集体备课、听课议课。通过分析教材、分析学生进行教学设计，通过听课、观察学生进行集体反思。
3.校本培训的主要途径
北湖学校校本培训的主要途径是岗位研修。岗位研修内容包括自主研习、个体备课、上课反思和总结成果。
4.校本科研的主要途径
北湖学校校本科研的主要途径是基于教学的小问题、小课题研究，解决问题进行有效教学。
5.建立“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式
通过以上分析不难得出，校本教研、培训和科研离不开教学，围绕教学来开展才会更有效，教学涵盖了校本三项工作，教学、教研、培训和科研四项工作完全可以捆绑式高效率协同进行，那就是校本研修，主要是岗位研修和团队研修。
通过以上分析不难得出，教师的工作无外乎两条主线。一是岗位研修，具体地说就是“源于教学任务——个体备课——课堂教学——课后反思——完成教学任务”；二是团队研修，具体地说就是“源于教学问题——集体备课——听课感悟——议课反思——解决教学问题”。
通过以上分析不难得出，北湖学校“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式。具体含义是围绕常规课堂教学和社团拓展教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化工作、有效展开工作的实际效果。“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式，可以使教师的教学工作有章法、有规律可循，做到有的放矢，有机整合，也是对北湖学校“在圣贤的光芒下成长”教育思想的具体实践。
三、怎样建立教师教学工作模式
怎样建立“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式，主要是进行行动研究。北湖学校《教师教学工作模式研究》是大庆市“十二五时期”重点课题。
1.研究的具体问题
研究的具体问题是构建“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式研究。围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化和有效开展工作的实际效果。
2.选题的意义和研究价值
选题意义在于探索研究一种有效工作模式，使教师从工作忙碌无秩序、盲目无规律、工作效率低、职业压力大的环境中解脱出来，使教师的教学工作有章法、有规律可循，提高教师的工作效率，提高教育教学质量。研究价值在于课题组通过对“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式的实验研究，一是践行“学生个性化培养，教师个性化教学，学校个性化发展”的新理念，丰富学校发展内涵；二是探索教师工作规律，全面提高教学质量；三是使教师在研究中得到锻炼和成长，把在学校教学工作中的工作方法、方式、经验和体会进行提炼总结；四是使教师改变机械地服从学校和上级安排的工作状态，变被动工作为主动进取，克服教师的职业倦怠现象；五是为同类型学校提供可供参考的教师工作模式实践案例。
3.核心概念的界定
模式其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，有助于完成任务，有助于作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果，而且会得到解决问题的最佳办法。教师教学工作模式是指在学校教育教学工作中总结出解决教师工作中忙碌无秩序、盲目无规律、工作效率低、职业压力大这一问题所遵循的方法论。“四项捆绑，两条主线”是围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线。
4.研究范围的界定
本课题研究的范围是我校教师教学工作模式，围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线。即“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式。
5.研究目标
通过课题研究，形成适合我校实际需要的教师教学工作模式。即围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展教学、教研、培训和科研工作，促进教师能力提升和专业发展；教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化工作、有效工作的实际效果，解决教师职业倦怠问题。
6.研究内容
研究内容主要包括以下几个方面。
（1）教师工作的基本表现、特征和现状研究；
（2）教师课堂教学工作在教师工作中所占地位和作用研究；
（3）教师课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作协同关系的分析和问题解决策略研究；
（4）教师岗位研修和团队研修关系的分析和问题解决策略研究；
（5）“四项捆绑，两条主线”对教师教学工作模式“影响度”研究。
7.创新与突破
基于假设和经验，“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式是针对我校教师的工作从不断重复出现的事件中发现和总结出规律，是解决问题形成经验的高度归纳总结。我校教学工作的主要途径有常规课堂教学和社团拓展教学。常规课堂教学主要完成国家和地方课程教学任务，完成国家和地方课程的二次开发任务；社团拓展教学主要完成自主校本课程内容和校本教材开发的任务，实现对课堂教学的补充、延伸和拓展。不难看出，校本教研、培训和科研离不开教学，围绕教学来开展才会更有效，教学涵盖了校本三项工作，捆绑式开展教学、教研、培训和科研四项工作，提高教师工作效率。不难看出，教师的工作无外乎两条主线，第一条是岗位研修，具体地说就是“个体备课—课堂教学—课后反思—解决问题”。第二条是团队研修，具体地说就是“集体备课—听课感悟—议课反思—解决问题”。可以使教师在研究和研修中实现专业成长，这些就是我校教师教学工作模式的重要创新和突破。
8.研究方法
教师教学工作模式主要研究方法。
（1）课题研究前期，通过文献法、调查法，摸清教师教学工作现状，确定研究课题的目标和内容、意义和价值，界定研究课题的概念和范围，选准研究课题的创新和突破点，对研究课题进行假设和总体设计，对研究课题成果进行预期，为下步研究行动和解决问题创造条件。
（2）课题研究中期，主要通过行动研究法，对研究课题和研究中发现的问题进行深入的剖析和研究，通过对教师工作特点分析、成因归因、对学校教育教学影响的探索、教师工作的重点和难点的分析，研究教师“忙碌无秩序，盲目无规律，工作效率低、职业压力大”的成因及其对教师的工作的影响。
（3）课题研究后期，采用对比研究法和经验总结法及时对分析的问题进行总结和提炼，从中找出规律性的东西，提出解决我校教师教学工作模式的策略，建构我校“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式并形成研究报告。
9.实施步骤和具体措施
教师教学工作模式研究的具体实施步骤和措施。
（1）对课题研究进行总体设计，明确课题研究的思路。确定该课题国内外目前研究现状，借鉴同类研究成果，对教师教学工作模式的内涵和外延总体把握和基本界定，确定研究的目标、内容，确定实施的途径和方法。
（2）建立课题组，明确实验对象。建立由校长、科研主任和富有实践经验的教师参加的“三层次”实验研究小组，对实验工作进行具体研究。实验教师既要有一定的数量，又要有相应的代表性，保证课题研究得出的数据和相关结论真实可信，同时还要邀请省市教育专家定期对实验进行指导。
（3）确定调查提纲，了解研究内容和现状。课题研究的关键点或突破口就是要了解、明确目前我校教师工作现状，存在的问题的成因，提出解决问题的方案和办法。
（4）明确研究的问题，进行对策研究。通过调研摸清基本情况后，可以根据现状，进行相应的对策研究。教师工作中的问题，表现在学校，成因在教育现状，根源在于没有找到有效的教师工作模式，如何帮助教师走出困境，需要教师自身、学校领导、教育行政部门多方面的关注才能解决。
