心理学理论知识范文1
作为一个积极要求入党的青年，我不但要了解党的性质、指导思想、宗旨、目标、新时期的总任务，党员的义务、权利、纪律，还要树立正确的入党动机。入党动机是人生观、世界观、价值观的反映。入党动机的纯正代表共产党的党性，共产党员内在品格的集中体现。重要的是，我要追求思想上的入党而不只是形式上的入党，要按辩证唯物主义观点不断正确自身的入党动机，实践—认识—实践，在实践中形成信念，积极为党工作，争取早日加入党组织。入党，这一最慎重、最严肃的选择，需要多方面的不断努力，才能实现。
首先，要不断深入学习党的理论，体会其实质精神，结合当今动态主动提出问题、分析问题。在思想上，要始终以马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想不断武装自己，实事求是，不断吸收新血液，指导自我修养。
其次，在实践中，要按照关键在坚持与时俱进、核心在坚持党的先进性、本质在执政为民的根本要求，为社会出一份力，为人民全心全意服务。在基层中，从自身出发，无论在思想上还是在学习工作中，时刻按党员标准严格要求自己，充分发挥党员的模范带头的先进作用。
最后，要主动接受组织的教育、考察，严于自己，提高修养。
心理学理论知识范文2
关键词：库恩范式理论 相对主义 科学知识社会学(SSK) 强纲领理论 理论来源 核心
20世纪70年代，科学知识社会学(Sociology of ScientificKnowledge简称SSK)诞生于欧洲，它的主要任务是对科学知识进行社会学分析。科学知识社会学是在反实证主义的科学哲学、新马克思主义、现象主义等哲学思想的影响下产生的，是在人类学方法、语言分析方法等社会科学研究的新潮流中形成的。科学知识社会学的理论核心是“强纲领”，主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。本文着重分析了科学知识社会学相对主义的理论来源，并对其核}L;—强纲领理论做了较为深人分析。
一、SSK的理论来源—库恩范式理论中的相对主义
20世纪60年代初期，库恩发表其代表作《科学革命的结构》，提出了“范式”概念。库恩认为，科学活动受到主体及各种社会因素的影响，科学革命是“范式”转换的结果，而范式之间具有“不可通约性”。
库恩范式思想对科学的“客观性”与“理性”提出了挑战，促使了科学哲学中相对主义的兴起，尤其库恩范式思想中的相对主义特征，成为SSK的直接理论来源。在《科学革命的结构》一书中，库恩将科学的发展分为常规科学和科学革命两个阶段。在常规科学阶段，科学共同体有统一的范式指导，为科学研究活动提供方法论标准和理论选择的客观标准，科学研究是相对稳定的;但在科学革命阶段，科学共同体则拒绝接受统一的范式，科学研究不再像常规科学时期那样，由于不存在统一的方法论标准和理论选择的标准，科学革命的结果是以一种新的范式代替旧的范式。另外，从科学发展的历史来看，科学的发展是不连续的，科学的一切都可能随社会和文化条件的变化而改变，甚至逻辑推理规则和评价标准，以及理论、定律、解释、理性等概念本身，也同样以历史条件为转移，因而科学是没有客观性的，科学的判定是相对的[’〕。库恩认为由于范式的转换是世界观的转换，新旧范式之间有互不相容的问题和解决问题的标准，有各自的概念和术语在逻辑上互不相容，因而两者之间属于两个不同的世界，无共同的衡量尺度，没有比较的共同基础。库恩主张任何比较只能在范式内部进行，任何事实和真理都是相对于一定的范式来说的，没有绝对的真理标准，离开了范式所提供的框架，就失去了衡量和比较的基础。范式理论的这种相对J性，是库恩范式“不可通约性”的衍生。
不可通约指的并不是不可对比，但是它确实给我们带来了困难，这像我们试图翻译不同的语言一样。翻译经常会引起歪曲，或者至少存在细微差别;不同语言分析世界的方法都不同，要想达到完美是不可能的。正如库恩所指出的一个好的翻译方法，尤其是翻译那些不同地区和不同文化的语言，需要包含或加人一些必要的段落来解释当地人们是怎样来看待世界的，他们采用的本体分类理论又是什么。学习语言翻译或描述理论就要掌握其中的功能性语言和功能性理论。这样就会造成了观念的相对性，否定了跨范式理性比较的可能性，认为不同的范式之间有不同的世界观和不同的评判标准，新旧范式或者不同范式之间是不可通约的，也是不可以比较的。没有绝对的“客观性”与“理性”，客观性与理性都是相对于具体范式而言的，因此不同范式是不可比较的，具有一定的相对性。范式之间的“不可通约性的”，系指前后相继的范式没有好坏之分，也没有正确与错误之分，因而科学知识是相对的。库恩不得不承认，他的著名的受人称赞的不可通约范式并没有排除对他们之间相互比较。
库恩思想中的相对主义成为科学知识社会学的直接理论来源，与库恩对传统科学哲学的批判有着密切联系，并且把库恩的相对主义思想推到了极端。SSK的相对主义也许可以追溯到维特根斯坦后期哲学的思想影响，又或受到费耶阿本德非理性思想的影响，但它的直接理论来源是库恩范式理论所造就的相对主义思想。
基于库恩范式理论中的相对主义解构了科学知识的特权地位，凸显了科学历史语境的这种认识，使得SSK研究模式成功地进人到科学研究领域。SSK把自己的主要任务规定为对科学知识进行社会学的分析。尽管库恩坚决不承认自己的范式理论
[1] [2] [3]
导致了相对主义，但是SSK学者们已经将库恩奉为他们的先驱，是库恩为他们的研究开辟了道路。库恩一词频繁地出现在SSK的著作中。
巴恩斯成功地运用了库恩的范式理论，坚称相对主义者通常把他们的观点首先称为关心知识和接受信念。他们接受在一个主题上的信念可以从一种文化语境向另一种语境转变，各种可以选择的信念易受彼此语境的冲突二 二、SSK的理论核心—强纲领理论
zo世纪}o年代初，英国爱丁堡大学成立了一个“科学文化与社会学研究小组”.成员包括巴里·巴恩斯、大卫·布鲁尔、史蒂芬·沙宾和安德鲁·皮克林等人。他们认为，以默顿为代表的科学社会学没有对科学知识本身进行研究，而是研究科学的体制性因素，这是一个严重的缺憾，不是真正的科学社会学;他们对以迪尔凯姆、曼海姆为代表的知识社会学学派对待科学知识的犹豫不前的态度，也持否定态度因而，这些学者提出了科学知识社会学，用以区别以默顿为代表的科学社会学。他们要用社会学的知识对科学知识本身进行全面的说明，称之为“爱丁堡学派”。
布鲁尔在《知识与社会意象》中提出了著名的“SSK的强纲领”，并对强纲领理论进行了系统的阐述和说明。其动机是使科学之社会学研究成为标准的经验科学，即类似自然科学的研究。强纲领由四个信条组成:第一是因果性，指能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。第二是公正性，指不论用真与假、理性与非理性、成功与失败来评价我们的信念或知识，都要无偏见地做出说明。第三是对称性，在对科学社会学的说明中必须是对称的，如同一种原因应当能同时解释真实的和虚假的信念。第四是反身性，指原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
强纲领理论在激进的社会学知识复兴中起着重要的作用。布鲁尔及其爱丁堡学派成员所坚持的由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的“强纲领”已经表明构建一个利益、社会结构和知识按照适当的方式彼此联系的简单模式不容易。概括地讲，强纲领所主张的是，应当把所有的知识，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都当作调查研究的对象。所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识一’一。“强纲领”有浓重的相对主义色彩，布鲁尔等学派成员也不否认强纲领的相对主义倾向，并且承认这样的思想正是受启于库恩范式思想
历史上，相对主义遭到了大多数学者及学派的批评，而以强纲领为指导原则的科学知识社会学家们却不回避相对主义，他们大多数人都曾经公开表明自己的相对主义立场，甚至强纲领SSK学者坦然声称自己就是相对主义者。这种对待相对主义的态度是与众不同的。布鲁尔和巴恩斯在《相对主义、理性主义和知识社会学》一文中认为:“相对主义绝不是对知识形式和科学理解的一种威胁，恰恰相反，它是这种理解所需要的。我们认为，相对主义对于所有这些学科都是必不可少的，人类学、社会学、制度史和思想史，甚至认知心理学等等，这些学科说明了知识系统的多样性、它们的分布以及它们的变化方式。正是那些反对相对主义的人，那些认为某些形式的知识理所当然地具有特殊地位的人，他们才对知识和知识的科学理解构成了真正的威胁”
SSK的另一位代表人物柯林斯，为自己是相对主义者而自豪，并对自己的相对主义进行了美好的描述:“结果是一种形式的相对主义，这样一个词，这样一种哲学吓坏了许多人，但是这种相对主义是一种令人愉快的林间空地，它距离我们通常所处的知觉大道不算太远。的确，相对主义者的林间空地中有许多小径，它们通向碎石路的多数目的地。但它们并不引向某种预定的道路。林间小道呼唤探索，它有许多条道路，对于观赏风景，它比普通大道能提供更丰富的选择。
爱丁堡学派的代表人物布鲁尔、巴恩斯等人，以激进的态度解读库恩的著作，极端化库恩范式理论中的相对主义，以社会学来取代认识论，将库恩的相对主义推向了极端。他们认为所谓的科学知识，也就是科学共同体共同接受的信念。因此只要SSK研究的基本立场范围内，在不违背强纲领的原则下，相对主义就不可避免地要大量运用。可见由库恩范式“不可通约性”衍生的相对主义是SSK的理论来源，因而SSK的核心—强纲领理论也有十分明显的相对主义倾向。对这一点，爱丁堡学派也从不否认而是不断发扬光大.
心理学理论知识范文3
【关键词】商品包装心理学应用
现在市场上很多商品都有着精美的包装。包装是商品的信息载体，是商品与消费者直接见面的视觉形象。包装最初只是承载和保护商品，使之避免损坏、散落、溢出或变质，但随着人们的生活水平和审美奇趣的提到，消费者对商品的包装的要求也越来越高。现在不仅要能保护商品，还要美化商品，增加商品的附加值或心理功效。要满足消费者的心理要求，就必须考察消费者的消费习惯，动态的研究消费者的购买心理动机，使包装在不断调整，不断优化中日益完善，更好地满足消费者的心理需求。
1.包装对消费者的心理作用
1.1引起注意及诱发兴趣
给大众以直接的视觉冲击的包装设计就是完美的。它容易引起消费者的注意力，激发他们的购买兴趣、愿望及动机。购买心理的三个阶段一般依次为：认知过程、情感过程和决策过程。认知是购买心理过程的基础，从注意开始，注意又分为有意注意和无意注意。调查表明，我国超级市场中没有购买计划的情况下购物的顾客占62.6%，而全国有54.9%的人有这种购买习惯，对多数产品来说，在这类人们的眼里，产品即包装，包装即产品。包装是商品的代言者，在缺少消费信息或者是质量、价格大致相同的情况下，独具特色的外部包装能吸引消费者的视线和兴趣，进入消费者的选择范围，其中包装的色彩是首要因素。人们对商品的感觉第一是色彩，其次才是形状。而且更富有吸引力是色彩。顾客在最初20秒内接触商品时，色感为80%，形感为20%；在20秒至3分钟内，色感为60%，形感为40%。测定表明，消费者用来观察每一种商品的时间大约0.25秒左右，在这0.25秒的一瞥中，就决定了消费者是否会从无意注意转向有意注意。所以注重以“色”夺人是商品包装设计首要任务，人们对商品的评价和购买行为是通过刺激视觉唤起联想，从而做出买与不买的决定。当然商品本身的用途和特性要与包装的色彩相适应。
1.2促进消费者形成商品意象
包装通过可视的商品图形（图形包括绘画、图形和摄影等类型）或是一些可见商品实物的透明和开窗式包装比一般广告更容易产生信任感和保留印象。将相同份量和质量的芦笋做一个试验，一份装在可见的玻璃瓶里，另一份装在不可见的罐子里。前者不但售价虽比后者高，而且在市场中销路也比后者好。这说明，感染力强的还是具有真实可见产品形象的物品。在包装中图形一般是离不开，而且图形是信息包合量最大的部分，其次才是文字。图形还可以具体化、比喻化、象征化和联想化的对产品进行描述，使图形成为商品特色的放大镜。现代包装集保护、表现于一体。跟商标一样，它也是一种知觉线索。在提供信息这方面，包装是产品差异化的基础之一，当商品的质量不容易从产品本身辨别的时候，人们往往会凭包装作出判断。它不仅可以展现企业的形象特色，还可以说明产品的商标、名称和品质，介绍产品的特效和用途。消费者要在短时间内获得商品的有关信息可以通过包装。因此，想增强商品的吸引力，就要恰当地针对目标顾客的心理需求增加相关的信息容量。在诸多包装信息中最常选用的是：商标、商品名称、价格、规格、风味、储存需知、厂址等。
1.3消费者社会心理需求的满足
对形成大众的商品意象有直接作用的因素有包装的造型、材质、图形和文字。这是以社会心理为基础并以联想为中介。精美华丽的包装会让人联想到高档精品，朴素大方的包装容易唤起经济实惠的感受。设计中的心理联想也很微妙。如葡萄酒瓶的可旋密封盖，比传统的软木塞盖开启方便得多，而且，用可旋的瓶盖还能很方便地重新封盖。但受长期历史传统观念的影响，人们习惯把好葡萄酒与软木塞联系在一起，并以此作为区分名贵酒与廉价洒的不同知觉线索。又如食品真空塑料包装使人觉得方便卫生，药品铝箔包装让人觉得科学可信，而小五金产品的贴体包装又令人感到质量可靠。所以包装的造型和材料只要符合人们的社会心理，贴切地表现出商品的特征，就能起到促销效果。精美华丽的商品包装还可以激发购买者的社会性需求，让他们在拥有商品的同时感到提高了自己的身份，从而体现出商品包装的增值功能。
2.包装的含义与功能
2.1包装的含义
包装是指在流通过程中，为保护产品、方便睹运、促进销售，依据不同情况而采用的容器、材料、辅助物及所进行的操作的总称。
包装从商品流动中起的作用，可分为运输包装和销售包装。运输包装又称外包装，它的主要作用是在商品的流通中保护商品。销售包装又称内包装，是指接触商品并随商品进入市场销售的包装。除了保护商品的作用外还具有宣传介绍商品、美化商品、方便消费者携带及使用等作用。此外对包装认知心理的研究是专指商品的销售包装。一般来说，销售包装是由商标、造型、颜色、图案和材料等要素组成。
2.2包装的功能
商品包装在现代经济生活中已不可缺少了，包装直接影响价格和销路。包装技术已经发展成为专门的学科，包装已经成为一个独立的工种和行业，在我国日益受到重视。包装有下面几个功能。
（1）保护商品。保护商品是包装的重要作用之一。商品在流通过程中，可能受到各种外界因素的影响，引起商品破损、污染、渗漏或变质，使商品降低或失去使用价值。科学合理的包装，能使商品抵抗各种外界因素的破坏，从而保护商品的性能，保证商品质量和数量的完好。
（2）便于流通。包装为商品流通提供了条件和方便。将商品按一定的数量、形状、规格、大小及不同的容器进行包装，而且在商品包装外面通常都印有各种标志，反映被包装物的品名、数量、规格、颜色以及整体包装的体积、毛重、净重、厂名、厂址及储运中的注意事项等，这样既有利于商品的分配调拨、清点计数，也有利于合理运用各种运输工具和仓容，提高运输、装卸、堆码效率和储运效果，加速商品流转，提高商品流通的经济效益。
（3）方便消费。销售包装随商品的不同，形式各种各样，包装大小适宜，便于消费者携带、保存和使用。包装上的绘图、商标和文字说明等，既方便消费者辨认，又介绍了商品的成分、性质、用途、使用和保管方法，起着方便与指导消费的作用。
（4）美化商品，促进销售。精美的商品包装，可起到美化商品、宣传商品和促进销售的作用。包装既能提高商品的市场竞争力，又能以其新颖独特的艺术魅力吸引顾客、指导消费，成为促进消费者购买的主导因素，是商品的无声推销员。优质包装在提高出口商品竞销力，扩大出口创汇，促进对外贸易的发展等方面均具有重要意义。
3.包装设计的心理要求与策略
3.1商品包装设计的心理要求
（1）求实心理的满足。能够满足消费者的核心需求的包装设计必要的设计，也就是说货真价实。虽然对于同质量的商品，包装较精美的比起包装较普通的更能引起消费者的购买欲望。但若过度强调包装的作用，以致包装超过质量的商品对长远的商品销售是绝对不利的。例如，老年人在所有年龄的群体中是最讲求质朴、实在，而现实中五花八门的老年人健康滋补品却普遍是“形式大于内容”的过度包装。这些产品即使能够吸引到偶然的礼品购买，也难以赢得消费者的忠诚，缺乏长远发展的动力。
（2）求信心理的满足。在产品上突出了厂名、商标，有助于减轻购买者对产品质量的怀疑心理。特别是有一定知名度的企业，这样做，对产品和企业的宣传一举两得。美国百威公司银冰啤酒的包装上有一个企鹅和厂牌图案组成的品质标志，只有当啤酒冷藏温度最适宜的时候，活泼的小企鹅才会显示出来，向消费者保证是货真价实，风味最佳，以满足他们的求信心理。
（3）求美心理的满足。装饰艺术是商品的包装设计的结晶之一。精美的包装能激起消费者高层次的社会性需求，深具艺术魅力的包装对购买者而言是一种美的享受，是促使潜在消费者变为显在消费者，变为长久型、习惯型消费者的驱动力量。大凡是世界名酒，其包装都十分考究。从瓶到盒都焕发着艺术的光彩――这是一种优雅且成功的包装促销。
3.2包装设计的心理策略
（1）能引起人们的注意是增强包装效果的首位因素。“注意”是心理认识活动过程的一种特征，是人对所认知事物的指向和集中。人们无论在知觉、记忆或思维时都会表现出注意的特征。心理学研究分析，一件包装设计要想使消费者注意并能理解、领会并形成巩固的记忆，是和作用于人的眼、耳等感觉器官的包装中的文字、色彩、图形以及声音等条件的独特性分不开的。
在人们的视觉认知过程中，不是被动接受客观事物的刺激作用，而是在客观事物和人的主观心理因素相互作用下进行的。商品包装的文、图、色及造型形态，对消费者来说都是一种视觉元素，而这些元素必须具备一定的个性特征才可能引起消费者的注意。
（2）情感与联想。设计师对包装要做到与众不同，又能体现出商品文化内涵则是设计过程中最为关键的。在商品包装设计的诸多元素中，色彩的视觉；中击力最强。商品包装所使用的色彩，会使消费者产生联想，诱发各种情感，使购买心理发生变化。但要注意的是，使用色彩来激发人的情感时也应遵循一定的规律。心理学研究认为，在设计食品包装时，要少用蓝色、绿色、紫色等，而尽量多的使用橙色、桔红色等使人联想到丰收、成熟的色彩，从而引起顾客的食欲促使购买的行动。消费者购买滋补类产品时，大多会对大面积暖色调包装的商品感到满意，而对洗洁用品则对冷色调包装比较感兴趣。
商品的包装还要考虑与商品的市场定位、等级、价值、成本相匹配。消费者普遍认为包装的好坏反映了产品的质量与形象，但也要注意避免过度包装，以免消费者产生华而不实、上当受骗的感觉。这就是商品包装作用于消费者心理的效果。
心理学理论知识范文4
随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。
二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起
1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。
三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展
自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。
四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向
心理学理论知识范文5
关键词 儿童，心理理论，元认知。
分类号 B842.1
1前言
关于儿童心理知识的研究是认知心理学的基础领域之一，对儿童心理知识发展的研究经历了3个主要阶段[1]：第一个阶段应该追溯到皮亚杰的研究，皮亚杰认为儿童的认知发展是在自我中心的基础上展开的；第二个理论和研究阶段是20世纪70年代早期开始的关于元认知（metacognition）发展的研究；第三个阶段则是20世纪70年代晚期开始的关于心理理论（theory of mind）的研究，在发展心理学中，心理理论研究已经成为最具有活力、最多产的研究领域之一。
迄今为止，大多数心理理论的研究主要旨在考察儿童关于基本心理状态――愿望、知觉、信念、知识、思维、意图、感受等――的原始知识。在这个领域内，研究者试图了解儿童心理状态发生和儿童理解这些不同的心理状态的关键年龄阶段，以及儿童对心理状态的输入、输出和其如何影响行为的知识的理解和使用。相对而言，元认知发展研究主要体现在与任务相关的心理活动上，因此其研究是以问题为中心的。另外，大多数心理理论的研究主要探索关于基本类型的心理状态（愿望、信念等）知识的来源和早期表达，研究者主要倾向于以婴儿和年幼儿童为对象；相反元认知的研究者以年龄大一些的儿童和青少年为研究对象。
心理理论和元认知的研究者关注共同的心理现象，即儿童关于心理现象的知识和认知的发展。实际上，大多数心理学家可能会认为元认知和心理理论有相似性，这种同义的感觉在心理理论的发展文献中通过使用“元表征”而得到进一步阐明[2]。尽管有这些相似性，但是大多数心理理论的文章都没有提及元认知的发展领域，同时，大多数元认知发展的文章也没有涉及到心理理论领域的研究[3]。
简而言之，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，有其相似性，但在研究方法和研究对象上有所分离。最近研究发现，年幼儿童具有一般意义上的自我监控（self-regulatory）能力，在问题解决中表现出的自我调节、策略使用与儿童心理理论关系密切[4]。因此从心理理论和元认知的综合研究视角、含义及其研究范式等方面梳理心理理论和元认知的关系具有重要的意义，这可以为心理理论和元认知的研究提供新的角度，从而为建构更加合理和实用的理论提供思路。
2心理理论和元认知的综合研究视角
在1978年的《行为和脑科学》中，Premack和Woodruff报告了试图测验黑猩猩是否具有一种心理理论的研究。当时他们对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么这个个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，同时也因为系统可以用来预测他人的行为。Premack和Woodruff认为，黑猩猩或许可以使用那些只有人类种系使用的推断，例如，目的或者意图，以及知识、信念、思维、怀疑、猜测、假装和嗜好等等。
他们的研究激起了发展心理学家们的极大兴趣。1983年澳大利亚心理学家Wimmer 和Perner开始从发展心理学的角度探讨这个问题，并首创了著名的“意外转移”（又称“意外地点”）的研究范式，以此来探讨年幼儿童是否理解错误信念[5]。同样，Bretherton和他的同事研究了婴儿的表情和语言交流，并以此为证据认为婴儿具有“Premack和Woodruff[6]所提出的所谓的心理理论”。
几乎在同时，Wellman和他的合作者也开始将儿童的元认知知识发展和心理术语的理解作为心理理论的发展指标来考虑[7~9]。例如，Flavell和他的同事关于儿童知觉“表面―现实”的研究[10~12]。可见，元认知的研究已经卷入到了心理理论的研究历史中。
关于元认知的研究要比心理理论的研究开始得稍微早一些，元认知（关于认知的认知―因此是“元”）被定义为任何知识，或者认知客体时的认知活动，或者调节任何认知活动的各个方面[13]。元认知是一个很广泛的概念，包含认知者关于自己的知识，关于不同的认知任务的知识，关于用于解决不同的认知任务的可能的策略知识。元认知还包括用于监视和调节个体认知活动的执行技能。大多数发展性的研究是关于儿童的元记忆研究，探讨儿童关于影响记忆效果的各种因素的知识，尤其是关于儿童自身的知识和记忆策略的使用知识。元认知术语也被应用到大量关于涉及儿童理解、交流、语言、知觉、注意和问题解决方面[1]。在国内，研究者主要关注幼儿的执行和心理理论的发展关系[14,15]。
大多数元认知的研究考虑的是被试关于自己的心理过程的知识，而不是关于他人的心理过程的知识；虽然在大多数情况下或者任务中知道别人如何使用他们自己的心理资源，对于被试如何使用自己的心理资源也是重要的，但是通常被试自己的使用情况是研究者主要感兴趣的[2]。比较而言，心理理论关注的内容是儿童对他人的心理资源的理解。
3心理理论和元认知的含义
在《行为和脑科学》中，Premack和Woodruff[6]对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，而且个体可以利用系统来预测他人的行为。就心理状态而言，黑猩猩或许可以推断那些人类种系使用的推断，例如，目的或者意图、以及知识信念、思维、怀疑、猜测、假装、嗜好等等。在这个定义里面，可以看到相对静态的知识层面的描述，个体对心理状态的知晓是建立自身心理理论的必要条件。另外，还可以看到相对动态的成分，心理理论是一种系统，一种可以预测他人（严格来说这里应该包括自己）行为的系统。既然，要预测，它必然涉及到一种过程，这个过程的完成肯定需要其他条件的保障才能顺畅，例如，执行、工作记忆以及语言能力。所以，宽松地说，“心理理论”是对获得、使用这种概念系统或者知识的本质研究领域的标定。该概念的系统是为了表征个体内部的生活，即个体所知、所求、所想、所感受的心理状态。
Flavell[16]认为研究者使用心理理论这一术语的方式可能是宽松的，也可能是带有限制性的。它可以泛指任何关于心理的知识――任何朴素的心理学――这可以在婴儿期看到它的发端。心理理论这一术语的使用也可能是有严格限制的。这种有严格限制的定义所指的是某种日常的、非正式的用于认识心理世界的“框架”。这种理论由一个抽象的、连贯的因果解释系统构成，它使儿童能够借助于注入信念和愿望等无法观测的心理状态，来解释和预测行为。按照这种观点，儿童到5岁左右所拥有的不仅仅只是一组毫无关联的关于心理和行为的事实。而是他们关于情绪、愿望、信念和知觉的概念形成相互联系的系统。
Flavell于20世纪70年代在其《认知发展》的著作中提出元认知概念后，心理学和教育学等学科对元认知的内涵、结构、实质进行了大量的研究。由于元认知的概念把认知活动人为地划分为感知、记忆、思维等范畴的传统观点加以整合，从而加强了心理活动过程之间的内在联系，突破了原来对认知活动过程的具体情境的限制。
从广义上讲，元认知不但涉及个体对自身思考的思维能力[17]，而且也涉及到贴上如下标签的心理能力：心理化（mentalisation）、自我深思熟虑的能力（reflective-self capacity）[18]、心理理论（theory of mind）[19,20]和一种情绪的调节系统（emotional regulating system）[21,22]。元认知是“反映或调节认知的任一方面的知识或者认知活动”，是对“个人关于自己的认知过程、结果及其它相关事情的知识”以及“为了完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测和连续调节与协调”的活动过程。
“知道所知道的”是元认知的核心[23]。元认知主要依赖于评价或者监控自身认知过程的能力，例如人的思维和记忆，因此一种合理的评价能够引起将要发生的行为。在这种检查估计的基础上，一个人能够控制自己的思维，而且根据需要进一步作出决定。例如，一个元认知能力很强的学生为了在考试中取得好的成绩，可以正确估计自己该学什么，或者是否需要进一步学习。元认知被定义为在客体水平和元水平之间有活力的信息流通。
从研究者对心理理论和元认知所赋予的特定概念可以看到，二者存在诸多的相似性和共同点。
4心理理论和元认知的研究及评定方法
测量儿童心理理论的任务范式通常有以下几种：观察儿童的假装游戏、表面与现实测验、欺骗测验、标准错误信念测验。
Wellman和Perner[5]设计的“错误信念任务”已成为测量儿童“心理理论”的经典范式。标准的错误信念测验全部遵循这样的一个模式：意外地点任务（unexpected-location tasks）。A和B在一起的时候，A把一样东西当着两人的面放在了一个地方，然后离开现场，A走后，B将东西取出来，放在了另一个地方。然后B离开，A再回来时，要去取那个东西。问儿童，A以为东西放在哪里？A会到哪里取？如果儿童答对两个问题，则被认为是通过了标准的错误信念任务，获得了心理理论。因为这说明他了解到A怀有一种与事实不符的错误信念，而这种信念会让他做出错误的选择。
意外内容任务（unexpected-identity tasks）：主试向被试出示一个儿童所熟悉的盒子如糖果盒，让儿童判断盒子里装的是什么，在儿童回答（糖果）后，实验者打开盒子表明里面不是儿童所预想的物体，却是一支铅笔；然后主试将这些东西放回盒子，并问被试，其他孩子在打开盒子之前，会认为里面装的是什么？如果答对这个问题，说明儿童已经有了他人具有错误信念的表征，说明儿童获得了心理理论。
截至目前，国内研究者[24]认为元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思考法、对自发的个人语言的观察、作业评定法以及活动操作法等。
自我报告法是评定元认知常用的方法，即提供某一任务，让被试报告他们在完成任务时的元认知活动。一种程序是让儿童完成任务，然后进行事后报告；另一种则不进行实际操作，而要求儿童设想自己在操作时的可能情况，并作出报告。出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己所思所想的一切，以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中，先将被试出声思考的内容按回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默进行归类；然后对被试的6类语言进行Markovian链分析，观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性，以此推断被试的元认知水平。
自然言语分析法，是通过观察被试在解决问题的过程中自然发生的、不是为了与他人进行交流的自言自语，也可以评定元认知。具体程序与出声思考法相似。活动操作法主要是向被试提供某种特定的活动任务，然后对其在操作、完成该任务操作过程中的行为表现进行观察与记录，进而分析和评估被试在任务操作过程中元认知监控的心理活动和规律。
显然，这几种方法都有自身的优势和不足。在这些方法中，自然语言分析法和活动操作法比较适合年龄较小的幼儿。有研究者应用活动操作法研究了3~5岁幼儿元认知监控能力的发展特点，发现幼儿具有一般意义上的监控能力[25]。
除此之外，适合幼儿的元认知研究方法主要有言语交流实验法、训练干预实验法、认知分析比较法，这里不再赘述。
简言之，对心理理论和元认知的研究范式或研究方法是完全不同的。研究者对心理理论的考察是将儿童放置在特定的故事情节中，通过固定的具体的指标（以错误信念为代表）来研究儿童心理理论的发展和获得情况；而研究者对元认知的考察大多数通过评定的方法针对学龄期儿童或者成人而进行。这种通过不同的方法对可能有联系或者互为包含的两种心理现象对不同的群体进行研究，对探讨它们的本质关系是有问题的。要对二者的关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。
5心理理论和元认知之间发展的关系
Bartsch和Eates[26]认为心理理论成为后来元认知发展的基础。在《元认知的来源》一书中，Wellman认为：“元认知组成了一个更大的、多方面的心理理论”。也就是说，作为一种心理理论，动机性的心理状态（愿望）和认知（信念和观点）构成了一种框架，在这个框架中，具体的元认知理解（例如，延迟可以影响记忆的认知）能够得到发展。
Kuhn[3]认为若把心理理论放到一个强调观念联系、蕴义及其历史渊源的大背景下进行研究，是有益的。在其所撰的名为《心理理论，元认知和推理：一种毕生观点》的文章中，Kuhn提出了在元认识（meta-knowing）这个大标题下研究心理理论问题。所谓元认识，是一个宽泛的概念，它以任何对认知的认知作为其研究对象，并随其所研究的第一层次（first-order）的认识的不同而不同（所谓第一层次的认识是指，类似“Y在想……”），元认识是第二层次（second-order）（比如类似“X认为Y在想……”）的认识。Kuhn还提出了发生认识论（epistem ological meta-knowing）概念，认为它既可能是个人的（和自身的认识相连）也可能是非个人的（可应用于任何人的认识），发生认识论的元认识解决的是个体何以更加广泛地理解认识。鉴于心理理论研究大都限定于小于6岁的范围，元认知的研究则主要是在青少年和成人，Kuhn致力于把两者衔接起来，据此，提出了心理理论发展的毕生观点，认为在人生历程中，早期获得的元认识（meta-knowing）为以后的发展铺平了道路。并从元认识的角度把发展定义为对自己和他人认知功能的逐渐地有意识地理解和控制。
最近有研究者通过横断设计研究了儿童心理理论、语言能力和后期的元记忆的发展关系。结果表明心理理论和语言能力能够明显地预测后来的元记忆能力的发展，而且，这种关系随着时间的变化而不同。语言对元记忆的影响是通过心理理论的发展而起到间接的作用[27]。显然，这种实证研究为Kuhn的设想提供了有力的证据。
6展望
从前面的文献分析可以看到，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，一些心理学家在论述中提到心理理论和元认知有些类似，但是却没有在相同的平台中得到研究和探讨；有研究者认为心理理论是元认知领域的一个特殊方面,属于包含的关系，也有人认为元认知是测量心理理论的一种方法,在这种认识中,似乎心理理论又包含元认知的知识。对于这些问题的回答只能通过具体的实验来说明。
总而言之，关于心理理论与元认知的关系研究，将来可以从以下角度考虑：
（1）幼儿早期心理理论的发展是其后来元认知发展的基础；
（2）心理理论与元认知在各自的路线上以相同的机制在发展，二者之间存在相关；
（3）心理理论作为社会认知的部分，只是元认知在特殊领域的一种表现，要对这种关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。
（4）对于成年甚至老年心理理论的研究，可以从元认知的研究方法中找到借鉴；反之，对年幼儿童心理理论的研究中，可以对年幼儿童元认知的研究有所启示。
（5）关于心理理论与元认知具有共同的大脑皮层区域的研究可能会促进对二者关系本质的进一步认识。
正如Flavel[1]所说，对于心理理论和元认知，不仅仅是发展心理学学家关注的问题，也是哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育领域的研究者共同关注的问题。
参考文献
1 Flavell J H. Theory-of-mind development: Retrospect and prospect. Merrill-Palmer Quarterly, 2004, 50(3): 274~290
2 Flavell J H. Development of children′s knowledge about the mental World. International Journal of Behavioral Development, 2000, 24(1): 15~23
3 Kuhn D. Metacognitive development. In L. Balter & C.S. Tamis-LeMonda (Eds.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues. Philadelphia, PA: Psychology Press, 1999. 259~286
4 Sperling R A, Wall S R, Hill L A. Early relationships among self-regulatory constructs: Theory of mind and preschool children′s problem solving. Child Study Journal, 2000, 4(30): 233~252
5 Wimmer H, Perner J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children′s understanding of deception. Cognition, 1983, 13, 103~128
6 Premack D, Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1978, 1: 515~526
7 Johnson C N, Wellman H M. Children′s developing understanding of mental verbs: Remember, know, and guess. Child Development, 1980, 51: 1095~1102
8 Shatz M, Wellman H M, Silber S. The acquisition of mental verbs: A systematic investigation of references to mental state. Cognition, 1983, 14: 301~321
9 Wellman H M. Metamemory revisited. Trends in Memory Development Research, In M. T. H. Chi(Ed.) Basel: Karger, 1983, 31~51
10 Wellman H M. The child′s theory of mind: The development of conceptions of cognition. In S. R. Yussen(Ed.), The Growth of Reception in Children, San Diego, CA: Academic Press, 1985. 169~206
11 Flavell J H, Flavell E R, Green F L. Development of the appearance-reality distinction. Cognitive Psychology, 1983, 15: 95~120
12 Flavell J H, Flavell E R, et al. Young children′s knowledge about visual perception. Effect of observer′s distance from target on perceptual clarity of target. Developmental Psychology, 1980. 16: 10~12
13 Flavell J H, Markman E M. Handbook of Child Psychology: Cognitive development New York: Wiley, 1993, 3: 77~166
14 魏勇刚, 吴睿明, 李红等. 抑制性控制在幼儿执行功能与心理理论中的作用. 心理学报, 2005, 37(5): 598～605
15 丁芳, 李其维. 幼儿心理理论与执行功能关系的研究, 心理科学, 2005, 28(3): 544~549
16 Flavell J H, Miller P H, Miller S A. 认知发展(邓赐平，刘明翻译). 上海: 华东师范大学出版社, 2002, 252~313
17 Flavell J H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 1979, 34: 906~911
18 Fonagy P, Steele M, et al. Attachment, the reflective self, and borderline states: The predictive specificity of theattachment interview and pathological emotional development. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment Theory: Social, Developmental and Clinical Perspectives. New York: Analytic Press, 1995, 233~278
19 Wellman H M. The child′s theory of mind. Cambridge, M A: Bradford Books/MIT Press, 1990
20 Whiten A. Natural theories of mind: Evolution, development and simulation in everyday mind reading. Oxford: Basil Blackwell, 1991
21 Linehan M M. Cognitive-behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. New York: Guilford, 1993a
22 Linehan M M. Skills Training Manual for Treating Borderline Personality Disorder. New York: Guilford, 1993b
23 Shimamura A P. What is metacognition? The brain knows. The American Journal of Psychology, 2000, 113(1): 142~146
24 汪玲, 方平, 郭德俊. 元认知的性质、结构与评定方法. 心理学动态, 1999, 7(1): 6~11
25 陈英和, 王雨晴, 肖兴荣. 3-5岁幼儿元认知监控发展特点的研究. 心理与行为研究, 2006, 4(1): 5~8
26 Bartsch K, Estes D. Individual differences in children development theory of mind and implications for metacognition. Learning Individual Differences, 1996, 8(4): 24~281
27 Lockl K, Schneider W. Knowledge about the mind: links between theory of mind and later metamemory. Child Development, 2007, 78(1): 148~167
A REVIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THEORY-OF-MIND
AND METACOGNITION
Wang Yuqing, Chen Yinghe
(Department of Psychology, Shaanxi Normal University, Xi′an710062; Institute of Developmental Psychology, Beijing Normal University, Beijing100875)
Abstract
心理学理论知识范文6
数学学习研究一般采用两种方式，一种是从一般心理学的理论出发，去对数学学习的具体问题作解释与分析；另一种是尽可能从数学学习的具体过程出发，研究学生学习的真实心理活动，分析其认知过程、机制及心智变化，逐步形成具有自身特点的数学学习理论。尽管国际数学教育委员会（ICMI）属下的"国际数学教育心理学研究组织'（简称PME）极力倡导第二种方式，但从当前研究的实际状况看，上述两种方式都是必需的，而且在具体运用时它们常常是相辅相成的，很难加以区分。特别由于现代教育心理学理论有了长足的进展，我们更应重视运用其丰富的理论框架和多样化的学术视角对数学学习心理规律作深入的认识。
一、数学学习理论的发展
在20世纪，数学学习理论经历了从行为主义到认知主义的发展历程。
20世纪上半叶，行为主义占有主导地位，其基本立场是：学习研究不应涉及不可能观察到的心理过程，而只应局限于可见的行为，这样的研究才是科学的。美国心理学家桑代克是行为主义的代表人物，他提出了以"刺激-反应联结"和"试误"为主要特点的学习理论，认为学习就是形成刺激-反应联结，这种联结是直接的、无中介的，是在反复的尝试（不断摒弃错误反应，保留正确反应）中所形成的。他在实验的基础上提出了三条学习定律：准备律、练习律和效果律。在1922年出版的著作《算术的心理学》中他指出，算术学习无非是一组针对某种数量和关系的特殊化的行为习惯。桑代克的观点为数学学习中的机械练习和训练提供了一定依据。另一位行为主义代表人物斯金纳进一步发展了行为主义的主张，提出了操作性条件原理，认为单纯的练习不能保证行为的重复出现，应借助于操作性条件的作用，而这种作用的形成取决于强化。由此他提出了"刺激-反应-强化"的学习模式，并设计了教学机器和程序教学。斯金纳的理论，为以后教育技术学的发展奠定了一定基础。
20世纪下半叶，随着学习心理研究的不断深入，行为主义忽视学习的内在心理过程的严重缺陷已日益明显，越来越多的心理学家转向关注学习的内在过程，这促成了认知主义学习理论的形成。
德国的格式塔是早期的认知主义代表（格式塔是一个德语词，意即完形），其核心人物有韦特海默、考夫卡、苛勒等。该学派主张思维是整体的有意义的知觉，他们以"完形"为基本概念，强调从整体上认识学习的本质，并提出了顿悟学习理论。早期对认知理论的形成施以影响的还有托尔曼，他所提出的"中间变量"（即学习主体的"内在机制"）的思想，成为其学习理论的核心概念。
瑞士心理学家皮亚杰是当代认知主义的重要代表人物，他对心理的发生发展、认知结构及其机能等问题进行了深入研究，并提出了著名的认知建构理论、认知发展理论。"运算"（即思维操作）是皮亚杰理论中的关键概念，他据此将儿童认知发展分为四个主要阶段，即感觉-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，并讨论了各阶段认知发展的基本特征及相互联系。皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出"同化"和"顺应"的概念，被人们普遍运用于解释学习中的认知发展。他尤其对数学学习特有的心理特征给予了关注，他甚至运用数学方式定义了其认知理论中的一些概念（如思维结构、自反抽象等）。
从20世纪六七十年代始，数学学习理论中的认知主义取代行为主义已成必然之势。布鲁纳提出了发现学习理论，强调学习进程是一种积极的认知过程，提倡知识的发现学习。他进行了大量的数学学习实验，并从中总结出四条数学学习原理，即建构原理、符号原理、比较和变式原理、关联原理。此外奥苏贝尔提出了"有意义学习"理论，加涅提出了"信息加工"学习理论。正是如此众多认知学习理论的出现，使数学心理研究范式发生了重要转变，并预示着认知理论将会有新的发展。
二、建构主义的学习理论及其影响
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它是在吸取了众多学习理论，尤其是在皮亚杰、维果茨基思想的基础上发展和形成的。建构主义对"什么是学习活动的本质"从整体上及一定的认识论角度作出了科学的分析。
尽管建构主义有诸多流派，但对学生学习有如下共识：
（1）学习是一个积极主动的建构进程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构其意义。
（2）课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，知识可以视为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。
（3）学习中知识建构不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性。知识建构的过程应有交流、磋商，并进行自我调整和修正。
（4）学生的学习过程是多元化的，由于对象的复杂多样化、学习情感的某种特殊性、个人经验的独特性，使得学生对对象意义的建构也是多维度的。
建构主义学习理论对指导数学学习有多方面的意义：
首先，应该用建构主义观点看数学。数学本身也是主体建构的产物，它应该是活的、动态的、开放的、表现多维度的、并非绝对正确的数学活动的结果。这样的数学观将直接导致数学课程观和教学观的变化。
其次，应强调知识学习是一个建构过程，必须突出学习者的主体作用。教师的讲解并不能直接将知识传输给学生，教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份，使学生主动参与到整个学习过程中去。
此外，应更加关注学生学习的个性化特征，使其在知识学习中获得合理的个人经验的内化。但是又要看到知识的建构不仅是个人的，也是社会的。因此，课堂上师生的交互和共同的活动显得至关重要，"学习共同体"的形成以及对课堂社会环境和情境的营建成为获得数学学习成效的重要途径。
三、几种值得学习借鉴的新学习理念
