单元教学设计的概念范文1
小学数学概念是数学教学中的重要组成部分，数学概念是抽象的定式，有自己的本质特征。对于小学生来说，其认知特点是感性大于理性，如何将抽象的数学概念植入小学生的脑海，使其循序渐进地进行认知、思维、概括，教师就要通过设计符合小学生认知特点的授课练习，让学生能够通过练习理解、巩固、深化认知，培养和提高学生的思维能力、概括能力以及理解和表达数学语言的能力，正确掌握数学概念，学会概括数学概念，从而建构自我的系统化的数学认知体系。
一、设计与生活相关的练习
研究表明，学习或者练习内容如果与学生的生活背景、经历、阅历等相贴近，学生就会主动接纳。在上数学课时，学生会将自己的生活经验带入课堂，通过学习教师所讲授的与生活相联系的数学知识，能提高学习的自觉性。例如，教学“初步认识小数”时，教师设计了这样的导入练习：小明要购买新学期用的学习用品，他列了一个清单，铅笔1.5元，练习本2.4元，铅笔盒12.58元。小华也列了一个清单，钢笔五元五角，练习本两元四角，U笔盒是十二元五角八分。教师让学生选出喜欢哪一种清单的表现方式，并相应说出喜欢的理由。学生纷纷表示喜欢小明列的清单，教师顺势介绍小明清单中所列出的价格都是用小数表示的，并讲解了小数点的存在意义和作用。随后，教师让学生读一读清单中学习用品的价格，并说出每一个数字代表的是元，是角，还是分。之后，教师总结小数具体的读法，小数点左边数字的读法，右边数字的读法，在元角分中，小数点右边哪个数字代表的是角，哪个数字代表的是分以及它们的位置排列顺序。通过导入练习的设计，使学生学会通过一个或者几个方面观察小数概念的本质特征，并把这种观察思维之后的经验提升为自己的数学认知，这样有了小数的概念，能为下一步的学习积累经验和打下基础。
二、设计体现主体的练习
学生是学习的主人，教师要围绕学生这个主体设计练习，让学生充分发挥主动性和积极性，成为数学问题的探究者、发现者、解决者，在教师的引导下，自主探究数学概念的形成过程，从而提高学生的思维能力和探究能力，从而正确理解概念、辨析概念。例如，教学“1000以内数的认识”时，教师通过创设能够激发学生自主性和探究性的练习，充分彰显学生的主体性。学生先调动自己已有的概念积累――100以内数的知识，以知识迁移的形式主动探究上百上千的数。学生通过教师设计的这个练习，首先从100以上开始探究数字的延伸，尤其是到整百、整千时，学生之间相互交流、探讨，其关注点在于数字的写法、读法，百以内、千以内0所处的位置不同所代表的意义，如何读。学生借助计数器，从动手到动口到动脑，由表及里、由浅入深地获得概念，学生对概念的认知从抽象到半抽象再到抽象，在自主探究中逐步形成数的概念。又如，在教学“梯形的认识”时，为了让学生合作探究对梯形的认识，教师让学生分组合作，通过动手来制作梯形，学生各备一张四边形、直角三角形、钝角三角形、长方形等纸片，教师给出的操作练习是：“每一个图形请只剪一刀，将它变成一个梯形，当你剪完之后，请告诉我你这样剪的原因。”学生认真剪裁，并说明了剪的理由，这一自主探究的过程也强化了学生对“梯形只有一组对边平行”的概念认知。
三、设计锻炼逻辑思维的练习
在小学概念教学中，学生对概念的理解和巩固需要教师不断设计练习，让学生能够运用分析比较、整合经验、抽象概括等逻辑思维，认清概念的本质以及外延，从而理解概念。例如，教学“因数与倍数”的概念时，教师设计了以下练习：
填空题：
（1）最小的质数_________；最小的合数是________。
（2）20以内3的倍数的有________。
（3）16的因数有_____________。
判断题：
（1）12和15是互质数。（ ）
（2）整数可以分成质数和合数两部分。（ ）
（3）9÷1.5=6是整除。（ ）
（4）8和9是互质数，所以他们没有最大公约数。（ ）
选择题：
（1）15和25的最大公约数是（ ）
A.4 B.5 C.7
（2）把24分解质因数是（ ）
A.24=1×2×12 B.24=4×6 C.24=2×3×4
单元教学设计的概念范文2
一、单元教学设计前需要考虑的几个基本问题
“单元”由谁来定？
单元既然与学生已有的知识、经验、方法和态度基础有关，与教师自身的专业知识水平有关，那教师就必须是单元的最终决定者。
教师决定单元还包括两层含义：一层是教师决定哪些教材构成一个单元。例如，高一英语教材（下）中的第20、21、22话题的题目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的语法内容是“ing”的学习，英语教师问，能不能合成一个单元？笔者认为，教师应该可以根据自己的理解和学生的学习需要决定。另一层是教师决定单元中教学内容的设计和课时的安排。例如小学科学三年级教材中的第四单元“太阳、月球和星空”安排了7课时，具体如下：第一课“太阳”，第二课“月球”，第三课“星空”，第四课“太阳系”，第五课“形成认识”，第六课“人类对星空的观测”，第七课“人类的星际旅行”。在教学中教师们感觉，形成认识并不需要单列一节课，而应该贯穿在对太阳、月球、星空的认识中，根据学生的认识特点，对星空的观测和星际旅行同样应该与对太阳、月球的认识同步。于是，授课教师将这个单元调整为6课时，具体为：第一课“认识太阳”，第二课“观测太阳下物体的影子”，第三课“认识月球”，第四课“观察月相变化”，第五课“太阳系”，第六课“星空”。
教师决定单元要基于对学生的了解。在某种意义上说，教师是与学生一起决定单元的。有的教师在学生们拿到新的教材时引导学生浏览教材，请学生发表对教材的看法和自己学习教材的想法，一起决定教材的学习顺序，取得了非常好的效果。教师需要根据学生的兴趣、经验、知识、认知、态度等各种因素最终设计和决定单元。
单元教学设计的灵魂是什么？
单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是教学设计的核心和灵魂，对于这个道理，大家都是非常清楚的，但在实践中却可以发现以下现象：
在教案中将教学过程及相应的活动作为了教学设计的重点而忽略了教学目标的设计。
将课标中的相关要求照抄下来作为教案中的教学目标。
知识和技能目标比较清晰，而方法和情感态度价值观目标的表述却往往非常抽象、不易落实。
在教学过程中忽视对目标的关注，不能根据目标对整个过程进行监控或者根据过程中的问题对目标进行反思。
在单元教学设计中，直接将单元教学目标作为每一节课的教学目标。
考试和评价与教学目标不相关。
……
单元知识目标设计的关键是什么？
单元知识目标设计的关键是寻找学生日常概念与科学概念之间的差距，是基本概念的不断追问，以及在追问中触及方法和态度。
教师教授知识往往会从概念出发，而学生理解知识或者说新的概念是从自己原有的经验即日常概念出发的。学生不知道科学概念但却常常具有日常概念。因此，概念教学是一个从日常概念到科学概念的过程。
另外，一节一节备课、上课，结果导致知识以“点”的状态存在，要等到考试前复习的时候才能将知识串起来。其实已经晚了。单元知识目标设计就是要确定需要教给学生的知识结构而不是一个一个的知识点。而建立知识结构的过程就是对更基本的概念不断追问的过程。“责任”是什么？是对行为后果负责，那怎么样才能控制自己的行为？需要三思而后行。为什么要三思呢？思考就是要作出选择？选择什么？选择的是眼前利益还是长远利益，是自我利益还是他人利益？为什么自己作出选择还要考虑他人利益？因为任何人都生活在社会关系中，都有一定的角色。可能有教师会问，这么深究，学生能理解吗？只有在不断追问中，教师才能深入浅出，只有深入思考，学生才能真正理解。
在单元知识目标的设计中，随着知识理解的深入即知识水平的提高，从而触及知识形成的思维方法和主体生活经验和生活目的，才能真正培养学生的能力和态度，才能真正体现知识学习的根本价值。
单元方法目标设计的关键是什么？
单元方法目标设计的关键是对基本概念的方法论的思考，是寻找学生已有思维方法与基本概念背后的科学思维方法的差别，以及将学生思维方法的发展过程显性化。
笔者所提的方法不是具体的方法而是学科中重要的思维方法，例如历史学科中的多中心的或者比较的思想方法，数学中公理化的思想方法等。在任何学科的发展历史中，这些方法往往蕴涵在学科中基本概念的提出中。并且只有结合基本概念理解思维方法，学生才能体会方法的生动性和具体价值。这里需要进一步指出的是，教师需要对学科发展史有一定的了解。
方法的培养如同知识一样，是从学生已有的思维方法出发走向科学的思维方法。例如，正弦函数图像的画法，学生开始采用的是平均选点的画法，发现平均选点遗漏了关键的点，走向了五点画图法，最后走向了几何画法。只有当学生的思维方法跟进的时候，新知识才会被真正理解。
在教学设计和教学过程中，教师们往往关注学生知识的获得，在板书和多媒体上也多是呈现关键概念和公式等。实际上，直观教学最重要的价值是将隐性的内容显性化。思维方法是比较隐性的内容，通过直观的方法将其显性化，便于学生形成内省能力。这对于学生发展是极其重要的。还以上面提到的正弦函数的学习为例，是画法重要还是画法背后的思维方法重要？是将三种画法呈现在黑板上重要还是将三种画法背后的思维方法的变化过程呈现在黑板上重要？显然，将三种画法背后的思维方法呈现出来让学生体会到思维方法的递进及其价值，帮助学生学会分析自己的思维更重要。
单元态度目标设计的关键是什么？
单元态度目标设计的关键是对基本概念和方法论背后的态度的思考，是寻找学生已有态度与基本概念和方法背后的科学态度的差别，以及将学生态度的发展过程显性化。
笔者这里所提的态度不是抽象的，而是非常具体的。态度只有与概念和思维方法相联系时才是具体的，也才能被学生真正地理解。例如，学生只有在从“魏晋南北朝”到“清朝”等历史时期民族融合的史实中才能具体理解民族之间相互学习的关系，逐渐建立一种开放、多元的历史观，并逐渐形成一种开放、宽容的历史态度。再比如，某学生在解关于“判断两条线是否平行”的题时，在同位角相等、内错角相等、同旁内角互补三条依据中常常只能想起其中一条或两条，大大影响了他的解题能力。当告知应该用联系的观点看这三条依据（其实三条依据在本质上是一个东西）并从而提高了该学生的解题能力时，该学生对“联系”的思想和态度才有了真正的理解。
态度的培养是具体的，还指的是要与学生态度的起点和发展需要相结合。我们常常会说，这个学生学习态度不够积极，但具体在什么方面不积极和为什么不积极，却不清楚。这样笼统的判断是没有什么用的。在一节语文课上，教师特别关注了班里的几位学习不积极的学生，让他们多读，多回答问题。其中有一个小男孩，据笔者观察，在课上有这样一些重要的表现：（1）每次读课文或者跟着老师读黑板上的字词的时候，他都是无精打采地晃悠着从半截读起。（2）当老师问谁能举一个生活中帮助别人自己感到快乐的例子时，他很快举起手回答：“小狗看家很快乐！”在课后当问起其他同学对课上的哪个内容感兴趣的时候，不少同学说喜欢“小狗看家很快乐”。（3）在课结束之后，研讨会主持人告诉同学们可以放松一下并进行演说时，大多数同学无所事事，而他却回过头去认真琢磨起摄像机来，一直到老师喊起立才转回头来。这些表现说明了什么？显然不能笼统地说这个小男孩学习不积极，关键是对什么积极和对什么不积极。学习态度的培养应该基于这些具体的分析。
通常，态度的培养都是“捎带手”的，处于有意无意之间的，缺乏计划性。即使有计划也往往只有老师心里清楚并慢慢渗透在教学之中的。其实，适当地和学生一起分析自己的情感态度价值观，对于学生真正成为学习的主人，是非常必要的。也就是说，需要将态度的发展过程显性化，让学生真正把握自己。
确定单元的依据是什么？
单元是由教师最终确定的，那是不是意味着教师可以随意确定单元呢？不是，确定单元是要有客观依据的。确定单元教学目标主要有四个依据：教材、课标、学生、考试评价。四者的顺序是按照确定过程来定的。
教师拿到教材后，要对教材的单元设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材单元安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象。在这种情况下，教师应该以纲为纲，也就是以课标为纲。/
根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生发展需要确定单元的合理性。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。为什么在课标与学生之间要以学生为纲，其实，道理很简单，课标中对学生的要求是针对一般的学生提出的，可是我们在学校中面对的学生是非常具体的。记得笔者听过一节小学的英语课，教师是根据课标和教材的内容进行教学的，课堂上学生也很积极。但课后笔者在学生访谈中了解到全班绝大部分同学对课上所学的知识早已经掌握了。这节课实际是白上了。教师要在学生需要的调查中根据相似的普遍的需要精心设计单元教学，同时也要尽可能根据不同的个别的需要进行个别指导。
在根据学生发展需要确定了单元之后，还需要从考试评价的角度审视单元。说到这里，笔者在实践中发现，中学教师往往会首先根据考试试题的变化来调整设计自己的教学。这显然是必要的。例如，近两年数学高考试题中出现了“平面向量与解析几何”方面的试题，而这往往是学生丢分的题。原因是，平面向量是高一学习的内容，而在高二的解析几何教学要求中并没有明显的体现要将平面向量与其进行结合或整合。于是，教师们只好将它们作为高三复习中的重点，但存在的困惑是如何在最短时间内解决这个问题。笔者与教师讨论的是，要让学生更好地解决各种几何问题，是否需要向量？向量是如何在人类解决几何问题的过程中被提出来的？也就是说，向量对于解决几何问题的价值是什么？其实，学生对向量的需要与数学发展史中科学家对向量的需要在本质上是相似的。教师如果能够从几何研究的历史去理解向量在解决几何问题中的价值并清晰地启发学生理解坐标在解决几何问题中的价值和局限以及向量在本质上就是“自由坐标”的话，学生对这部分内容的把握就会更到位。实际上，不考虑考试评价进行教学设计是不现实的，但或首先或仅仅考虑考试评价，其结果并不能很好地解决提高学生成绩的问题，同时也说明教师缺乏专业自主。
二、单元教学设计的过程和步骤是什么？
单元教学设计的过程和步骤不是绝对的，以下安排主要是想表达如何通过过程和步骤体现“单元”和“单元教学设计”的思想。
1.认真研究教材，分析教材可能的实现三维目标的价值。
²研究新教材与旧教材的不同。
²研究新教材单元编排的意图。
²研究借助教材可以实现的三维目标，进而研究教材与课标的关系。
2.认真研究课标，初步确定三维目标和三维单元。
²从总体上，三维目标指的是基本知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，但各学科的提法不完全一样（有的学科提知识、能力和态度），而且三维目标的提出并在各学科课标中具体表述还是新生事物，因此需要大家共同在实践研究中不断修正与完善，而不是简单接受。
²要研究三维目标在本学年、本学期的具体目标。
²要研究所用教材中涉及的知识、技能、方法和态度等内容在整个基础教育阶段的目标要求与本学年本学期的目标要求之间的关系。例如，初一思品课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直讲到高中的重要内容。小学已经讲了六年了初一应该怎么讲？因此，教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的要求来确定本年级单元教学的目标。通俗地说就是要由整个中小学教育的“大过程”决定单元这个“小过程”。只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。
²在研究课标的基础上初步确定本学年和本学期的教学目标以及对教材进行初步的单元组合，即哪几章、哪几个单元或者哪几个话题可以组成相应的知识、方法和态度单元（即三维目标和三维单元）。
3.认真研究学生，确定三维目标和三维单元。
备课要备学生，这是所有教师都清楚的。但现实问题是，有多少教师真正备学生了？不同学生由于基础不同，其发展需要便不相同。也就是说，学生达到的知识、方法和态度的目标是不同的。/
那备学生备什么，也就是说研究学生应该研究什么？过去，教师往往主要备学生已有的知识基础，而笔者认为，不仅如此，还应该了解（备）学生的已有的经验、思维方法和态度的基础。有的学生知识基础不好但有关的生活经验很丰富，或者思维敏捷，或者有积极的生活态度，这些都是学生发展的重要的基础和资源。具有同样知识基础的学生，由于思维方法、思维品质以及情感态度价值观不同，其知识的建构方式和能力会有所不同，也就是发展方式和速度会不同。这种不同成为单元长短的一个重要决定因素。因此，仅仅关注学生的知识基础或者成绩好坏导致的可能是资源的浪费和机会的错过。
怎么备学生？在备学生时，教师们往往会分析学生已经学过了什么。这样备学生只是备了学生已有的书本知识，而没有了解学生已有的经验、思维方法和态度等，因此是远远不够的。根据学生的经验、思维方法和态度需要以及具体内容采用访谈、作业分析、学习过程观察等方式加以了解。因而，研究学生不是教师坐在办公室里就能完成的，需要教师真正走进学生中，学会学生调研的基本方法，尤其是养成课堂观察和访谈的习惯。笔者提出，学生研究是单元教学设计不可逾越的必要环节。
4.认真研究考试评价，进一步明确三维目标和三维单元。
考试评价是教育的指挥棒，根据考试评价设计教学是非常现实和必要的。在实践中笔者甚至深切地感受到，不考虑考试评价的教学研究或者课题研究对于教师们来说是不具有说服力的，也自然无法真正得到大家的欢迎和支持。
问题是，如何根据考试评价设计教学？笔者在实践中发现教师根据考试评价设计教学中存在的一些现象：（1）应付考试的办法往往是一张一张地做题，而对学生在做题中实际存在的困难缺乏关注。（2）学生跟着试题走，至于能跟多快主要靠学生自己的悟性。（3）考试与教学目标之间缺乏紧密的联系。笔者分析，产生这些现象的关键是，教师没有将终结性评价转化为形成性评价。也许有教师会质疑，我们有月考等各种小考，不就是将终结性评价转化为了形成性评价吗？实际上，终结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。
实际上，要想学生在最后的终结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将终结性评价转化为形成性评价。否则，教师的教和学生的学都不能处于主动的地位。
将终结性评价转化为形成性评价的标志是，过去评价主要是在教学过程结束后进行，而现在需要在教学过程之前基于评价设计教学目标。
笔者认为，研究考试评价的根本意义在于，在明确终结性评价之后教师能够将其更加清晰地转化为形成性评价的内容，进一步明确单元的教学目标，并将评价贯穿于整个教学过程。
5.将单元目标分解为课时目标。
在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。因此搞好课时目标的设计是完成单元目标的关键。这也是将终结性评价转化为形成性评价的关键。
课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可以采取措施，可以通过教学内容、活动和环境实现。
6.根据课时目标设计问题、内容、活动和环境。
课时目标确定之后，要将目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定设计相应的活动和所需要的环境。
教学目标需要在问题解决过程中实现。问题是推动学生思维发展的关键。教师可以直接设计一系列的问题，也可以设计一系列帮助学生产生问题的情景。后者的难度更大，但对学生更有价值。在某种意义上，内容、活动和环境是学生产生问题的情景，也是学生思考的媒介。
为了确保目标的实现，教师需要不断追问，问题、内容、活动和环境与目标一致吗？
6.做好在教学过程中验证和生成教学目标、问题、活动和环境的准备。
单元教学设计的概念范文3
关键词：科学概念；课堂实践；建构方式
随着课程改革浪潮的有序推进，科学探究过程取代了自然常识告知，亲历参与取代了知识灌输。修订版教材注重科学概念和科学探究的协调发展，强调对科学概念理解的重要。因此，科学教学要在探究活动中重视小学生科学概念的发展。
一、我眼中的科学概念
概念是组织起来的经验，是基于事实、特性、感知信息进行分类、推理和抽象出来的知识，它使我们能有效地认知、交流、发展我们对世界的认识。科学课上学生已经具有了一定的前概念，其中有些概念是不正确的，需要通过探究式科学教育来帮助学生建立正确的概念。科学概念是指组织起来构成的、系统的科学知识，可以是一些自然的语言，也可以是运用一定的语言规则，由科学家建造了更复杂的知识结构的表达，并且和数据、方法、理论和其他概念相连。
二、为什么要概念建构
科学的本质是解释，这一认识使人们空前关注科学概念的描述。仅概念学习而言，小学生存在概念不清、概念模糊等现象影响教学的效果。教师对教学方法把握不妥，就会影响学生对科学概念的理解，妨碍学生科学概念的构建。人对概念的接受有两种情况。一种是在已有的概念结构上增加一些知识，不需将原来的知识重新建构。第二种情况是概念发生根本性的移转，需要重新建构概念。这迫切需要教师对教学中构建概念寻求恰当的方式方法。
三、对建构概念的方式的探索
1.做好单元分析，掌握单元的核心概念
随着对科学教育认识理解的不断深入，现在的科学课单元教学都是围绕一个核心概念展开。以往在教学中，由于没有深入分析教学内容所蕴含的内在关系，缺少“大单元教学”的意识，所以在每一个新单元第一课的教学中，往往没有关注学生最初科学概念建立时的表现，导致学生建构的科学概念之间缺少关联性，没有形成整体认识，这对于科学学习失去了一定的意义。这就要求我们在新单元教学之前做好单元分析，把握教学内容所蕴含的内在关系，从而，更好地引导学生在建构科学概念的过程中理解概念之间的联系，从而层层递进地掌握本单元的核心概念。
2.分解概念核心成分，设计教学探究活动
大家通常认为，让学生掌握核心概念是学生知识体系达成的目标，也是探究活动的结论所在。其实，教师对概念的理解程度直接关系到教学内容的设计。概念的核心成分的分解，可以帮助我们巧妙地设计教学过程。
如“用橡皮筋作动力”一课，弹力的概念是这样的：弹力是物体形状改变产生的要恢复原来形状的力。通过对概念的分解，要先让学生体验物体发生形状改变，获得物体形状改变后要恢复到原来形状的经验和条件。明白了这点，对弹力的描述与就相对容易。再如“运动与摩擦”一课，摩擦力的概念是这样的：一个物体在另一个物体表面上运动时，在两个物体的接触面上会产生一种阻碍物体运动的力，这种力叫摩擦力。通过对概念的分解，我们不难看出，要先让学生理解摩擦力，必须要让学生了解什么是摩擦。在理解摩擦概念后，学生对摩擦力的理解就水到渠成了。而在理解摩擦时还要抓住这样的概念分解：两个物体要接触，还要运动。这样的概念分解在以后的学习中学生将很容易理解物体在空气中、在水中也受到摩擦力。在教学中，核心概念的理解很重要，这不只是对学生而言，对教师也同样重要。合理分解核心概念，有助于教师的教学设计。
3.对比名师课堂，探索概念建构的方式
以“用橡皮筋作动力”一课为例，比较特级教师陈曦老师与我在课堂上对“弹力”概念建构的方式区别。
名师：陈曦老师让学生们玩橡皮筋，围绕橡皮筋说变化。
师：橡皮筋有没有变化？（再玩一次）
生：变长，变细，松开恢复原样。
师：还有变化吗？手有感觉吗？
生：要用力，有点紧。
我：首先，导入环节中引入玩具弹弓，问：知道怎么玩吗？其次，在“用橡皮筋驱动小车”环节中小结了小车行驶方向与橡皮筋缠绕方向关系后，问：“使小车运动的力来自哪里，并说理由。”
单元教学设计的概念范文4
关键词：概念教学；概念图；高效
生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。正确的生物概念，既是知识的组成部分，又可为进一步学习新概念及其他知识奠定基础。概念教学在生物教学中占有重要地位，是生物学教学的基础和核心，而概念图又是概念教学的工具。概念图的运用是进一步训练学生建立概念、理解概念、创建高效生物课堂的方法。本地区目前使用北师大版初中生物教材，如何高效进行生物学概念教学及概念图应用，下面是我的一些做法和体会。
一、概念教学是生物学教学的基础和核心
1.认识概念才能应用好概念教学
从科学认识过程可划分为实体概念（细胞核、染色体、基因等）、关系概念（光合、呼吸等）、过程概念（进化、发育、分化、消化等）。
从单元知识教学可划分为核心概念、一般概念。
概念有内涵与外延：内涵是反映生命现象和生命活动规律的本质特征。外延是指内涵所适应的范围和条件。内涵和外延是概念的总和。
2.概念教学中要注意的问题
（1）概念教学中要注意提问的目的
苏格拉底对学生发问，不在于考查对方知道了什么，而是通过巧妙的问题，引发对方内心的冲突，“迫使”对方反复思考自己的回答，发现自己回答中的破绽，最终接近合理的解释。
（2）概念教学中要注意情境设置
情境设置，可以将理性的教学内容以感性的方式直观反映出来；可使抽象的概念化为具体、熟悉、生动的形象；可使学生置身于可知可感的环境中观察、体验、感受。
案例：①讲生态系统概念时，设计了大量动物世界的画面，让学生观察各种生物间的关系。②讲微生物发酵时，用多媒体将半个厨房展现出来，创设生活情境。总之，情境设置达到了形式与内容的统一，增强了生物课堂概念教学的实效性。
（3）概念教学中要注意指导好阅读
北师大版初中生物教材的特点有整体性、实践性、开放性；多元化、多层次；情感性。我在概念教学中，充分利用教材优势，指导学生阅读：①指导学生读懂教材的目录，由字体颜色找主题，找知识点，明确大小关系，生成相应概念；②指导学生读懂基本概念的内涵和外延，会应用概念；③指导学生读懂概念中重要的字、词、句，不断强化学生对概念中“关键词”的理解和掌握。总之，阅读是学生学习知识、发展智力的前提，做好这一步，为提高概念教学效果打好了基础。
二、概念教学的工具――概念图
1.认识概念图
概念图利用节点代替概念，连线表示概念之间的意义关系，将不同概念之间的意义联系通过连接词以科学命题的形式显示，其包括概念、命题、交叉连接和层级结构四个基本要素。概念图能整合新旧知识，建立知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把握知识，有效帮助教师掌握学生的认知和思维情况，构建高效课堂。
2.发挥概念图在概念教学中的作用
（1）概念图用于教学设计
教学设计是进行教学的必要环节，它设计的对象可以是一门课程、一个教学单元，还可以是一堂课。我充分利用这些手头上的资源，对概念图进行取舍、再加工、整合，来归纳、整理教学思路，将头脑中的教学内容、教学策略以可视化的形式展现出来，进行最佳的教学设计，做到在课堂教学中真正发挥主导作用，学生能成为主动参与者，真正提高了概念教学的效率。
（2）概念图用于合作学习工具
合作学习能使学生的潜能充分发挥。概念图作为合作学习工具，支持学习者与他人共享学习成果，建立学习共同体。我把学生分成生物兴趣小组，每组有一名负责人（组长）。课堂上每人根据学习内容绘制概念图，这些概念图是学习的成果，反映了学生对某些问题的思路和观点。
（3）概念图用于评价
概念图作为评价工具，实现了教学评价的多元化。一方面能够帮助教师在教学过程中通过观察学生的构图过程，了解学习的进展，及时进行诊断，改进教学；另一方面，在进行总结性评价时，教师可以适当采用绘制或补充概念图的形式进行，它可以让教师清楚地看到学生对知识的掌握情况，以及不同学生思维方式的差异，能够给教师一个客观的图景，使教师全方位了解学生的学习状态，从而完善自己的概念结构。
如何提高初中生物概念教学的质量，是一个需要不断探索的问题。概念图能帮助学生准确理解和运用概念，能调动学生学习的积极性和主动性，能培养学生的协同合作能力，很适合生物学的概念教学，有利于构建高效生物课堂。
单元教学设计的概念范文5
“频数和频率”这一单元所涉及的概念比较多,而且这些概念不太容易理解,也比较容易混淆,如理解频数、频率、极差、组距、组数、样本容量等。 学习这个单元时,首先要明确这个单元的学习目标。 如:1. 理解频数、频率的概念,会求频数;2. 了解极差的概念、会计算极差;3. 了解极差、组距、组数之间的关系,会将数据分组;4. 会列频数分布表; 5. 理解样本容量、频数、频率之间的相互关系,会计算频率; 6. 了解频数、频率的一些简单实际应用; 7. 通过收集、分析数据的过程,初步作出合理的决策,提高学生处理问题、解决问题的能力等。 只是看这个学习目标就已经足够让人混淆了,所以只有在理解的基础上学生才能记得更牢,学得更扎实。 要实现这个单元的教学目标,用实践的方式辅助教学是一个很好的方法。
在导入新课的阶段,可以设计一个简单的活动来帮助学生们回忆学过的知识,并导入要讲解的频数的概念,如以闯关的形式,先通过选拔赛,全班参与,速度最快者胜出,再闯关。 选拔题可以设为求数1,2,3的平均数和方差。 第1关题目:我们已学过哪些反映数据分布情况的特征数?第2关题目:平均数与方差分别反映数据的什么特征?第3关题目:A医院2012年6月,在该院出生的20名新生婴儿的体重如下(单位:kg)
4.7, 2.9, 3.2, 3.5, 3.6, 4.8, 4.3, 3.6, 3.8, 3.4,
3.4, 3.5, 2.8, 3.3, 4.0, 4.5, 3.6, 3.5, 3.7, 3.7.
已知这一组数的平均数为3.69, 方差为0.2749,请说明:这组数据的平均数和方差能说明医院新生婴儿体重在哪一个范围内人数最多,在哪一个范围内人数最少?你能说出体重在3.55~3.95 kg这一范围内的婴儿数是多少吗?用什么方法?通过这样的一个小游戏的形式,让学生在课前进行充分地热身和知识回顾,提高了学生的学习热情。
在上课的过程中,概念的讲解如果是用直接讲解的方法,学生是很难理解和掌握好的,并且容易觉得枯燥。 可以把概念和相关知识都融入到一个活动中,通过活动的过程来阐述和讲解概念,这样学生更容易理解,对知识的印象也会更深刻。 活动可以设计为调查全班同学的视力情况,并让同学们试着通过数据的整理对全班同学的视力状况进行统计。
当学生收集到了数据之后,要整理就必须把数据按一定的规则来进行分类,从而涉及一些组距、组数等概念。 教师可以给出数据整理的一般步骤和方法。 1. 找出一组数据的最大值和最小值,计算它们的差,在这里最大值为5.4,最小值为3.3. 教师概括出极差的概念让学生进行理解和掌握。2. 确定组距。 教师给出组距的概念,确定组距时要预计组数是否符合其他要求;3. 确定组数。极差 ÷ 组距 = 组数,(若以0.3为组距)则组数为7组。 通过观察以上步骤整理出来的频数分布表,就可以很容易看出调查对象中大部分人的视力是多少。 教师在整理完数据之后,可以让学生根据图表来回答问题,如哪个视力阶段的学生最多?根据同学们的视力情况,你有什么好的建议?教师再总结和巩固频数和频数分布表的有关知识和概念。 频数:我们称数据分组后落在各小组内的数据个数为频数。 频数分布表:反映数据分布的统计表叫做频数分布表,也称频数表。 并介绍频数分布表的第二种形式,将发生的事件按类别分组,这时频数就是各类事件发生的次数。 像这样通过把一些活动融入到课堂当中,学生不但学得开心,知识也掌握得更加牢固。
单元教学设计的概念范文6
关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？
1.高中物理单元教学设计的概念
在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。
结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。
高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。
2.修订的布卢姆教育目标分类学简介
修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：
3.高中物理单元教学设计的框架
笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：
从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。
4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤
4.1分析细化目标
4.1.1研究课程标准和考试说明
高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。
研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。
4.1.3分析学情
学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。
4.1.4确定教学目标
教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：
4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计
确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。
不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。
4.3促进反馈与修改
