单元教学设计引导下初中历史教学策略

单元教学设计引导下初中历史教学策略

《上海市初中历史学科教学基本要求(试验本)》指出:“初中历史教学当准确把握课程内容主旨、着力彰显史学思想方法,在‘教有中心’‘学有方法’的基础上,完善学史方法、丰富学史经历,目标明确、设计得当,循序渐进地提升学生的思维品质和人格素养。”[1]单元教学设计为老师们提供了一种教学思路。“单元教学设计体现为一个主题在一定时间段的教学计划,单元教学设计的要素有目标、内容、活动、作业、评价和资源等,单元教学设计结构表征为单元教学设计各要素之间的关联、搭配和安排。”[2]中学历史学科的单元教学设计,要围绕史学思想方法目标的分解与达成,整体把握单元教学目标、内容和过程,将史学思想方法的目标分解、分配至单元教学目标,考虑单元之间、单元与课彼此的关系,把握单元内容的核心观点或核心概念,结合单元内容精选与整合史料、设计与解决关键问题。本文以统编初中历史教材第一册《北魏政治和北方民族大交融》一课为例,浅谈如何在单元教学设计的引导下进行统编初中历史教材的教学。

一、立足单元整体,把握内容主旨

内容主旨明确,学生“不仅能贯通该课,而且能贯通此前和以后学习的核心概念”。抓核心课文、破单元标题、通思想方法、究新颖表述是把握单元课程内容主旨的基本路径。教师可以基于对《上海市中学历史课程标准(试行稿)》和《上海市初中历史学科教学基本要求(试验本)》的认识,依据学情,基于对课程内容“源”与“高”关系的处理原则,梳理出每一个单元的内容主旨和结构图示。在单元内容主旨之下,把握每一课的内容主旨。《北魏政治和北方民族大交融》属于第一册第四单元三国两晋南北朝时期,这一时期的时代特征是政权分立与民族交融,也是这一单元需要把握的核心主旨。本课中北魏政权是由鲜卑族的拓拔氏建立,拓跋鲜卑作为统一中原北方地区的少数民族,其催马扬鞭的身影、改革汉化的精神在中国历史舞台上留下了浓墨重彩的一笔。因而本课的内容主旨就落在了“民族交融”。试讲后,理解能力较强的学生提出疑问:为什么孝文帝一定要汉化?为什么北魏政权一定要汉化?少数民族政权的汉化,学生在学习前秦历史的时候有接触,前秦的统治者就深受汉族文明影响。在以后的历史中,契丹族建立的辽,党项族建立的西夏,女真族建立的金,蒙古族建立的元,满族建立的清,都不同程度地在政治、经济、文化等方面向汉族文明学习和借鉴。如果课堂仅仅止步于说明现象,而没有解释现象的话,理解力强的学生便会有此疑问;重复的现象说多了,其他学生自然也会有此疑问。如果在这堂以民族交融为内容主旨的课上,梳理北魏政权的汉化历程,并架构其汉化的内在原因,那以后学习其他少数民族政权汉化的时候,学生自然就懂得迁移了。修改后的教学设计,运用文明史的三要素架构整个教学环节,在体现既定内容主旨的基础上,力求呈现少数民族政权汉化的原因。文明史的三要素是地理环境、生产生活方式和文明交往。由于气候变冷(运用统编教材历史地图册《中国古代不同时期温度变化示意图》),北方水草不肥美了,游牧民族被迫南迁进入农耕区域,逐步由游牧的生产方式转入农耕的生产方式,所以迫切需要学习农耕技术。这是地理环境变化导致了生产方式发生变化,为了求得生存,游牧民族必须向农耕的汉族学习。生产方式改变了,生活方式也会发生改变,游牧民族开始学习冶铁,铸造工具,学习筑城,开始定居。定居之后,上层统治者需要管理、收税,就需要学习农耕文明下的政治经济制度。这是为了统治能够延续下去而学习,最终是为了维护政权。因而汉化不是最终目的,汉化是为了维护统治而实行的政策。按照这一思路架构整堂课之后,学生的问题就迎刃而解了。

二、立足单元整体,梳理课文内在逻辑

基于单元教学设计的最大好处是,我们可以在遵循史学规范的前提下,基于学生的学习需求与认知能力,立足结构逻辑,考虑每一单元课与课之间的关系,目与目之间的关系,整体结构化地处理课文。第一分册第四单元“政权分立与民族融合”有5课。东汉末年军阀割据战乱,赤壁之战初步奠定了三国鼎立的格局,此后,曹操、孙权、刘备各据一方,励精图治,使分裂的中国走向局部的统一(第16课《三国鼎立》)。魏国司马氏逐渐掌权,建晋代魏(史称西晋),最终统一全国,但不久又陷入分裂。在北方,匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等游牧民族内迁,逐步由游牧转入农耕生活,并先后建立了许多政权,史称“十六国时期”(第17课《西晋的短暂统一和北方各族的内迁》)。鲜卑族建立的北魏在5世纪统一北方,结束分裂。北魏孝文帝学习汉族文化进行改革,推动北方各民族大交融(第19课《北魏政治和北方民族大交融》)。在南方,司马氏重建晋朝,史称东晋。东晋以后,南方相对稳定,南迁的北方人民带来了先进的技术和劳动力,促进了江南地区的开发(第18课《东晋南朝时期江南地区的开发》)。这一时期,多个政权并立,政局纷乱复杂,但各民族之间加强了交往、交流与交融,科技文化有显著进步并带有民族融合的时代特征,为新的统一局面出现奠定了基础(第20课《魏晋南北朝时期的科技与文化》)。由此可见,本课(19课)承接第17课北方游牧民族的内迁而来。本课的第一目“淝水之战”,这场战争在18课东晋的北伐战争中有详述,此处就作为北魏政权要汉化的一个背景处理。氐族建立的前秦曾一度统一北方,但淝水之战后很快土崩瓦解。结合材料,师生共同探讨前秦覆灭的原因。“国家,戎族也。”道出了前秦失败的重要原因,前秦是一个以氐人为政治核心的政权,与鲜卑、羌等民族的关系很紧张,中原仍以晋人自号的华夏百姓,不会支持灭晋战争。[3]这也正是北魏统治者需要思考的:统一后的北魏与前秦相似,如何统治黄河以北这片土地才能避免前秦一样的结局呢?北魏政权要统治中原,就必须汉化,拓跋鲜卑必然要融入华夏文明。第二目“北魏孝文帝改革”,这一内容归入北魏政权的汉化历程中重点讲述。汉化可以说是北魏的一贯政策,从鲜卑接触到汉文化的那天开始,他们就自觉或不自觉地走上了汉化的道路。最初,北魏政权的汉化处于不自觉的状态,甚至反汉化意识很强烈。而孝文帝以其非凡的勇气和魄力,冲破阻力,矢志不渝地推行全面汉化,将北魏的汉化运动推向了高潮,促进了民族交融。[4]第三目是“北方地区的民族交融”。单元导言中提到“各民族加强了交往、交流与交融”,本课最后一段也提到“北方地区民族的交往、交流与交融”,所以如何突破这三个词是本课的难点。交往、交流与交融体现了一个发展的过程,交往侧重在经济,交流侧重在制度、文化,而交融侧重在民族心理、思想情感上。北魏政权的汉化历程体现了这一发展过程,可以作为一个典型,进而推及到当时北方其他少数民族如匈奴、羯、氐、羌等,都投入到民族大融合的高潮中。经过这样的梳理后,课题的“北魏政治”与“北方民族大交融”,两者就不是并列关系,前者是时代背景,后者则是本课的难点。本课就以北魏政治为大背景,呈现北魏政权的汉化历程,重点突出孝文帝改革,难点突破这一时期的北方民族大交融。

三、立足单元整体,细化史学思想方法

初中历史课程目标[5]中已经明确将集证辨据、诠释评价的史学思想方法作为“过程与方法”维度的主题内容。集证辨据的史学思想方法解决“我们如何知道过往”的问题,诠释评价的思想方法解决“我们如何认识历史”的问题。在教学过程中,史学思想方法需借助单元的课程内容,分解相应的具体要求,循序渐进、举一反三地落实。我校备课组将第一册的史学思想方法目标分解如下:第一单元的目标是通过考古发现和神话传说来认识中华文明的起源,第二单元的目标是知道史料的分类并会进行分类,第三单元的目标是了解史料获得的途径以及证史价值,尝试用原因与结果、动机与后果的概念去理解历史,第四单元的目标是初步认识文学艺术作品可以反映时代特征、社会风貌,并尝试去搜集资料进行实证。第四单元的目标细化到每一课如下:第16课以《三国演义》为例,正确认识文学作品和真实历史的区别,初步懂得小说的史料价值;第17课以《敕勒歌》这一北朝民歌为史料,了解其折射了游牧民族的生产生活方式;第18课运用不同的史料(其中包含了文学作品)说明南方经济的开发;本课(19课)通过学生搜集史料说明魏晋以来的民族交融现象,初步尝试史料实证;第20课以魏碑、石窟壁画[6]、绘画等为例,懂得书法、雕塑、绘画等文艺作品折射了时代特征、社会风貌。让学生去搜集史料进行实证,是立足学生认知,完善学史方法的尝试。学生有搜集材料的基本能力,但在语言表述上需要教师加以引导。本课设计了交流展示这一环节:学生课前分小组搜集历史资料,举例说明魏晋以来的民族大交融。每个班级的学生分为六组,分别从饮食、服饰、用具、乐器、舞蹈、血缘关系等方面搜集了大量图片或者文献史料,但是真正交流的时候,学生要么只顾着将准备的文字通读一遍,要么只说明图片或者文献史料的表层信息,没有点到这是民族交融的表现。为了训练学生的书面表述,教师提供了表述模本:①针对这个,我们找到了……②这一材料可以说明……③由此,我认为……用这种方式,既培养学生如何有理有据搜集史料进行佐证,同时引导学生进行历史书面语表述。以上是本人在教学中,运用单元教学设计的思路尝试的一些探索。此外,单元教学设计在作业设计、学生学习活动设计、学生评价设计、史料资源设计等方面的指导意义还值得大家进一步探索、思考和实践。

作者:李颖 单位:上海市嘉定区金鹤中学