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课程改革的变化范文1
高中英语是众多科目中的重中之重，英语学科不仅是学生考试科目的重点，对于综合素质的提升起着相当重要的作用。英语课程改革以新课程标准为依托，目的在于全面提升学生的综合素质。从教学指导方针到教学的具体实施，都能体现出课程改革对英语教学的影响，实行课程改革的教学大纲更加关注实现学生的全面发展，充实学生的英语知识储备、提升学生的英语学习能力。那么英语课程改革给英语教学带来的新变化主要体现在哪些方面，将在下文进行详细的阐述。
一、高中英语课程改革的新变化
高中英语课程改革的新变化，主要体现在几个方面，包括课堂教学风格、教学目的、教学理念、教学流程。
1.课程目标中加入了情感态度和学习策略的培养
英语课程的首要任务是传授知识，让学生通过英语课程的学习，掌握必要的单词、语法、阅读、写作的基本知识，具备运用知识解答问题的能力，这无疑是传统教学的重点，但是随着对学生能力发展要求的逐渐提高，单纯学习知识已经不能满足学生的能力发展需要，在课程改革开展之后，教师更加注重在教学过程中运用教学策略来促进学生的学习和发展，教会学生更多实用的学习技巧，提升学生自主学习的能力。同时，任何一门学科的知识教学都应该充分和情感态度的培养相结合，语言和情感态度有着相当密切的联系，培养学生积极的情感态度有利于学生的语言学习。
2.教学目标遵循宏观微观立体化设计
教学目标是指导教师开展教学，帮助学生更好地掌握学习技巧的必要设置，实现教学目标从宏观高度细化到微观层面，能够更加全面深入地为教学活动提供保障和指导。高中英语教学目标从总体上对学生提出了明确的要求，即通过英语学习逐步提升获取、处理、分析、解决问题的能力，通过多方面培养提升学生的综合语言运用能力；培养学生的跨文化思想意识和交往意识；以开阔国际视野为目标，同时要明确自身的爱国主义精神和民族使命等。这些要求既对学生的能力发展提出了总体要求，同时又为开展英语教学做出了明确指示。从宏观角度的明确目标还不能完全满足教学发展的要求，还应该以高中年级阶段为划分依据，分级提出相应的教学目标，来更好地指导英语教学。
3.建立多元立体化评价体系
学生的学习状况应该通过评价体系的形式，学生学习情况进行全面的监督，以评价为参考来对学生的英语学习做出相应的指导。评价指标应该做到多元立体，不仅参考学习成绩，更要注重学生的学习能力、情感、策略、态度等的全面发展。评价也要分阶段、分层次开展，将终结性评价和阶段性评价相结合，构建立体的评价体系。评价的形式可以采取考试、测验、报告、论文的形式进行分析总结，使学生的特长和能力得到充分的凸显和重视。
二、高中英语课程改革实施策略
1.以学生为主体，突出学生的主体地位
课程改革给英语教学带来的新变化，从总体思想上就体现为要充分突出学生在学习中的主体地位。在传统教学模式中，教师是教学的主体，学生是被动的接受者，但是在课程改革实行之后，通过各种新变化我们可以看出，学生在英语学习中的参与和反馈变得越发重要，而且以学生为主体的教学策略，可以有效地激发学生的英语学习兴趣，提高学生的学习效率，也给教师减轻了教学负担。
2.突出情感教育的重要性
教师是知识的传授者，同时与学生的关系也应该由课堂拓展到生活中。学生与教师的关系应该是水融的，只有建立师生间的良好关系，才能促进英语教学工作的开展。一方面，教师深入地了解学生的兴趣和特点，才能够更加高效地开展英语教学，不断赢得学生的信任和支持；另一方面，学生主动与教师进行沟通和交流，能够减少师生间的问题，学生在课堂上也能够更加配合教师开展教学工作。情感教育是课堂教学的剂，教师与学生间的情感交流，能够营造良好的课堂教学氛围，不断提升英语课堂的教学实效性，让教师和学生都能够从中受益。
新课程改革给英语教学带来的新变化，应该引起高中英语教师的足够重视，同时在新课改实行之后，英语课堂教学也出现了一些问题，这对于高中英语教学来说是一个不小的挑战。教师应该充分了解并掌握这些新变化，趋利避害，不断结合教学实际，为高中英语课堂教学提出更多建设性的建议，从而打造高中英语高效课堂，培养全面发展的高素质人才。
课程改革的变化范文2
关键词：大学课程改革 教师文化 变革
一、大学课程改革的现状及其归因
为了适应课程、社会、学生发展的要求，到目前为止，大学进行了诸如更新课程内容、增加课程人文内涵的改革。然而，遗憾的是大学课程并没有因此而走向完美。它仍然存在多方面的不足。课程内容更新总是慢于知识更新的脚步；大学为了加强人文教育，增加了人文课程，却并没有明显地增强学生的人文素养；时下许多高校正如火如荼推行的通识教育（在整个大一仍然实行普通教育），然而这样的课程能否经受现实的考验仍未可知。毕竟大多数学生本科毕业后不会进行更高层次的学习，而是就业。
不论是通识教育还是人文教育的改革，都是致力于课程结构的改革，都是在中观层面上改革课程内各要素间的比例关系。大学四年的课时总量毕竟是有限的，人文课程所占课时的增加，意味着其他类型课程的减少，基础课所占课时的增加，则意味着专业性教育的削弱。然而，课程系统的功能不仅受课程内部的要素构成的影响，而且与各要素的素质有关。同样的课程在不同的学校实施可能会有不同的效果，由不同的教师讲授也会产生不同的课程功能。决定各要素的素质的正是课程各因素中最具能动性、最重要的因素──教师。不幸的是，我国目前自上而下进行的课程改革措施没能调动广大教师的积极参与，使得教师成为课改中被忽略的因素。没有教师的大力支持，再完美的改革方案也注定不能取得预期的结果。因为教师最终负责传递和定义教室水平的课程，教师决定着实际运行的课程，尤其在大学，教授们可能既是课程的实施者，也是课程的设计者，教材的编写者。教师的教学自由权利也可能使得教师们排斥外在的课程改革。因此，笔者认为，教师的变革才是课程变革的关键。只有在课程结构更加完善的同时，变革教师文化，学生才能获得更好的发展，大学课程改革才会成功。
二、教师文化的内涵及其价值
教师文化是一种属于学校文化的亚文化。国外学者哈格里夫斯从内容和形式两方面对教师文化作了阐释。他认为，教师文化的内容，是指一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式。分享和共识是教师文化内容观的基本要素。教师文化的形式，是指在该文化范畴内的成员之间具有典型相互关系的类型和特定的联系方式。教师文化主要包括教师这一职业群体的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素，内隐于人的内心，而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素。作为教师文化的核心的价值观念，决定着教师教育教学活动直接产生影响的态度倾向与行为方式。
教师文化是校园文化建设的根本基石，它对校园文化建设具有重要功能。（1）教师文化具有引导功能。教师以其先于学生的良好训练，根据自身的价值取向、思维方式等，在课程设计，课程实施、课程评价的各个环节做出自己的选择。学生则在教师的教学中潜移默化地内化教师的价值观念，在思想和行为上发生改变，走向与教师的趋同。通过这样的方式，教师文化往往表现了社会及学校的价值和传统，其文化特征对于整个校园文化风格的形成具有明显的导向性作用。（2）教师文化具有示范功能。有影响力的教师往往成为学生学习的榜样，学生不仅学习他们做学问的方式，而且在待人接物、为人处事、仪表风范等方面都成为学生学习的对象。因而教师文化也常常是校园文化中学生文化及其他文化的示范者，表现出榜样的力量。（3）教师文化具有整合功能。现代教育的开放性，学校信息来源的多重性，社会现实的复杂性，要求教师对渗入校园文化的社会综合文化做出“过滤”及“加工”，取其精华、去其糟粕。通过相应的整合作用，“涤”造较为理想的校园文化。（4）教师文化具有预警功能。大学教师以其敏锐的洞察力，精深的专业知识，审慎的分析能力，审度社会、学校的发展，他们常常以超前性的眼光对可能存在的危机发出预警。因此，教师文化对校园文化具有预警作用，预防不良文化对校园的可能侵蚀。
三、教师文化的重构
教师文化的价值充分昭示了教师文化建设的重要性，大学课程改革的现实处境又突显了教师文化重构的迫切性。经过不成熟的思考，笔者认为重构教师文化可以从以下几方面着手。
1．在价值取向上，树立人文教育与科学教育相结合，科研与教学并重的价值取向。在科学教育与人文教育的关系上主张科学教育人文化，人文教育也应以科学为支撑。 科学作为一种文化，其内容十分丰富，包括知识体系、科学思想及信仰、科学精神及审美能力、科学伦理准则。而现行的大学教育，教给学生的大都是工具性的内容，忽略了隐含在科学知识体系里的人文精神，因此，我们倡导科学教育人文化。教师在传递科学知识的同时，要挖掘、发现科学思想、科学精神、科学伦理等深层次的东西，使科学作为一种文化为学生所掌握。另一方面，人文教育也应发挥对科学的指引作用，以科学为支撑又超脱于科学。此外，教师还应树立科研与教学并重的观念。科研与教学是教师的双翼，教师如果忽视教学，而称不上一是名好教师，因为其传承知识、培育下一代的使命没有很好地完成。然而，如果教师不搞科研，则不能创新知识，也不能培养优秀人才，因而也称不上是一名优秀教师。大学教师只有科研与教学并重，才能不负其神圣使命。
转贴于 2．在课程设计上，树立课程的整体观。每一门具体课程都是某专业学生学习的一部分，是课程结构中的一个要素，但是各门具体课程的组合不一定能形成功能耦合，产生整体的效应。每一专业都有各自不同的核心课、外围课、必修课、选修课。同一门课程相对于某一专业学生来说是核心课、必修课，而对另一专业学生来说则可能是外围课、选修课。显然，同一课程对不同专业学生具有不同的要求。然而，目前大多数从事某一课程教学的教师，往往对不同专业学生使用同一教学大纲、同一教案。这样的课程设计毫无疑问不能满足不同学生的需求，不利于学生的发展。因此，教师必须充分认识所授课程在学生整体课程结构中的地位及其与其他课程的有机联系，同时还要考虑到该专业学生的需求，树立课程的整体观。其次，教材的设计要做到形式结构与实质结构的整体优化，变学科中心式的教材结构为学习者中心式的教材结构，同时注意学科知识与社会生活的联系。教材的编写要紧跟时代步伐，体现社会发展及人自身发展的要求。
3．在课程实施中，从控制型教师文化走向对话型教师文化。中国素有“尊师重教”“师道尊严”的传统，大学教师更以其作为高深知识拥有者的身份而常常以权威式的角色控制课堂，对学生实行满堂灌。长期以来形成了以教师为中心，知识授受为主的教师文化。然而这种单向的师生授受关系，使学生习惯于顺从，成为知识接收的容器，不利于学生人格的发展。教师权威的不容置疑，又泯灭了学生的质疑能力，不利于发展学生的创造性。相反，对话型的教师文化，则主张师生相互尊重，共同交流。在这种文化中，学校不再是教师中心，教师权威的场所，而是学生中心，学生发展的场所；学生不再是死记硬背，而是进行积极主动的知识建构的学习。师生之间可能就某一话题、知识、情境等进行交流、讨论、质疑、争辩。教育教学过程成为师生持续不断对话的过程，在这一过程中，师生处于一种平等的主体间性状态，教师成为学生学习的伙伴和引导者，学生在对话过程中思维、情感、行为等都得到锻炼、提升。正如《学会生存》中所描述的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职责之外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”
4、在师德方面，加强教师自身的道德修养，建设良好的师德文化。教师不仅通过传授知识以“言传”育人，更通过仪表风范、人格品质、价值观念等以“身教”育人。教师的人格、品德、言行举止等对学生来说都是“课程”。他们不仅要求“为人师表”的教师是社会公德的模范遵守者，能够遵纪守法、保护环境、文明礼貌、助人为乐，而且还是职业道德的忠实维护者，能够爱岗敬业、诚实守信、办事公正、服务教育。然而，目前高校教师队伍的道德威信正在下降，这有外部的原因，更主要的是教师队伍中一小部分人禁不住外界的诱惑，个人的品行不端，部分教师的学术道德水平低下，并且造成不良影响。“正己而后可能正物，自治而后可以治人”，教师只有自身先做到人格高尚、胸襟坦荡、为人正直，才能对学生产生良好的影响。因此大学教师应自觉加强道德修养，让自身成为学生学习的正面榜样。
参考文献
[1]冯生尧，李子建．教师文化的表现、成因与意义[J]．教育导刊，2002年4月上半刊．
[2]金崇芳．教师文化刍议[J]．渭南师范学院学报，2004年第3期．
课程改革的变化范文3
【关键词】课程改革、理论方法、研究对策
1、课程改革的适切性、进步性和正义性。
课程改革的适切性。列宁曾指出，“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”人的发展需要以及国家和社会的需求变化，在不同的时代条件下有不同的文化内涵，因此，课程改革若要持续进行下去，就要始终围绕这个中心而变化。
课程改革的进步性。看课程改革是否具有进步性，要求我们要在历史的进程中评价某次或某项课程改革的时代性与先进性，通过和以往的课程改革进行比较，若新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，则可以证明这一课程改革具有历史的进步性。
课程改革的正义性。正义，通常又称合理、公平、公正，它是人类社会的核心价值和发展的基本原则之一。评价一项课程改革是否具有正义性，一是要看课程改革的程序是否正义，二是要看课程改革的结果是否正义。
2、我国新课程改革中的教学变革存在的主要问题与解决之道
在教学变革的过程当中，构成实践者教学活动内在依据的“教学习性”具有稳定守成的基本特征，这就使得日常教学实践倾向于延续而不是变革。教师受学校管理制度规约的影响，在原有基础上改造其教学习性所必须的教学生活经验，学校管理制度所实际强化的始终是使教师延续其教学习性。
目前课程改革中主要存在的问题有：在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。学生主体性的发挥与教师使命的交互缺少有效性，强调学生的独特见解与体会，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性与自主建构，却忽视教师的价值引领；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上出现了教学内容的泛化现象，如果专任教师仅仅是一种教学行为、活动形式的改变，而缺乏实质性的课程与教学理念或精神变革的支撑，那么至多只能产生形式模仿的变革与创新。
课程改革需要确立合理的思维方式来处理课程改革与教学延续之间的矛盾。针对课程改革与教学守成的矛盾，“中庸”的思维方式至少提供了如下启示：首先，课程改革的启动和设计要有一种“自我节制”的心态。其次，任何课程改革必然存在诸多的“两端”矛盾，主要矛盾是人为的课程改革要求与教学的保守稳定倾向之间的关系，所有参与课程改革的主体对此都必须有清醒地认识。再次，课程改革需要追求“恰如其分”的状态，对改革环境中纵横交错、两极背驰的各种力量要有高度的警觉，并且要因形势的变化而调整课程改革的思路和方案，以求得改革的实际成果和效率。
总而言之，课程改革需要在考虑实践条件的背景下展开全面必要的理论创新；课程改革需要在尊重本土文化传统的前提下汲取全球化的课程文化；课程改革需要在转变培训理念的基础上实现教师培训先行与持续跟进。
3、课程改革的文化内涵与教育意义
文化是“特定群体共同拥有的生活方式，它表达了特定群体认知世界的共同方式，包括态度、价值观及其影响行为的信仰。”课程改革的实质就是文化的变革，人们并不一定都按照新的文化形式要求在价值认识与判断上采取一致的看法，他们都拥有自己的价值观和行为规范，造成了思想与行为、观念与现实的冲突。在文化冲突面前，如何实现各种型式文化的有效整合，采取适当的文化政策，保障课程改革的顺利实施，这是值得我们共同关注的重大课题。
课程改革就是文化的变革，作为文化变迁表现形式之一的课程改革，它追随着文化变迁的道路而发生变化，其中必然影响并带来文化的冲突。我国新一轮基础教育课程改革中的文化冲突具体表现为西方文化与本土文化的冲突、主流文化与亚文化之间的冲突、传统文化与现代文化的冲突。面对各种文化冲突，我们应当吸收、借鉴国外课程理论及其实践过程中的有益成分，并结合我国当前的具体国情和民性进行有机融通和实践的再创造，采取积极、有利、合理的文化政策，实现各种文化形式的有机整合，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性地应用，从而更好的服务于我国课程改革的内在发展需求。
对于任何一项改革来说，从课程生态的角度看，需要适宜的条件和环境才能使其运行和实施。对于以应用型为主的专业课程来说，是一次价值取向上的改革、是一次重建式的、革命性的转变。它需要富有创新性与实践性的文化理念来支持。从文化的角度来分析，它体现了课程文化的一次重要的转型与创新，标志着课程政策观由专治向民主管理的取向转变，课程价值观由片面发展向全面发展的取向转变，课程内容观向多元的选择取向转变，课程实施观由忠实取向向缔造取向的转变，课程文化观向科学与人文融合的取向转变，课程生态观向回归生活世界的取向转变。
4、教师对课程改革的适应力与影响力
改变课程在注重基础知识传授的同时，应当注重学生积极主动的学习态度，在获得基础知识与基本技能的过程中学会学习，以形成正确的方向感和价值观。
改变课程实施应当倡导学生自主创新、乐于研究、勤于动手，培养学生分析和解决问题的能力、获取新知识的能力、搜集和处理信息的能力、以及交流与合作的能力。加强课程教学内容与学生现实生活以及当代社会和科技发展的联系性和实用性，总结学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和专业技能。
改变课程结构应当处理协调好学科类别、科目种类和发展方向之间的关系，根据需求整体设置相应的课程门类和课时比例，并设置相关的综合课程，以适应不同专业和学生自身发展的需求，从而更好的体现课程结构的选择性、综合性和均衡性。
改变课程评价的筛选与区分功能应当准确的把握度的原则，发挥以评促教、评建结合的方针和政策来促进学生的发展、教师的提高和教学实践的改进功能。
通过对专业课程改革的理论方法与研究对策的深入分析与试行，最终加强以应用型专业为主的高等院校的专业建设与评估工作。
参考文献：
[1]阎亚军、周谷平，《对课程改革的若干思考》教育研究2008年第1期
[2]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，2004
课程改革的变化范文4
【关键词】铁路改制；高职；铁路货运组织；课程内容；开发；研究
伴随着我国铁路总公司的建立，铁路货运改革不断深入进行。铁路货运工作从传统的“站段”模式进入到了以货运营销为中心的独立经营模式。当前，货运部门从车务段、车站“以行车安全为中心”的体制模式中独立出来，是一次体制变革的历史性突破。高等职业教育的任务是为生产一线培养高级技术应用性人才，做为为铁路建设培养铁道交通运营管理专业高级技能型人才的铁道高职院校，为适应当前铁路货运改革的新形势，迫切需要进行《铁路货运组织》课程改革。
目前，我国高职教育课程改革已经解决了理论层面上困扰，以培养学生职业能力为核心的高职项目课程改革得到高职教育者和企业界人士的普遍认同。我校已经完成的《货运》课程改革也正是在这种理念的指导下进行的。但是，《货运》课程的原改革方案基本上是套用了国内高职其他课程改革的案例，对教学内容进行了“修补”，在教学模式、教学方法方面与培养学生职业能力的课程教学目标还有较大差距。另外，在当前铁路货运改革的新形势下，铁路货运工作的体制与模式发生了根本变化，与之对应的教学内容也发生了较大的变化。因此，《货运》课程需要在教学模式、教学方法、教学内容、考核方法等方面进行新一轮全方位的课程改革。其中课程内容改革的主要思路如下：
一、课程改革的目标
高职教育课程改革的根本目标是体现高职教育的属性和特色，增强课程内容与职业岗位工作之间的相关性，整合理论知识与实践知识，使高职学生所学与所用的差距缩小乃至消除，符合铁路改制后对《铁路货运组织》（以下简称《货运》课程的基本要求，保证实现高职教育技能型人才的培养目标，提高高职教育人才培养的效率。
二、课程内容开发的总体思路
铁路货运组织课程是铁道交通运营管理专业设置的一门专业核心课程，其课程内容主要围绕铁路货运员从事的相关工作及其所应用的专业知识。根据项目课程改革的主要思想，其课程内容开发主要依据铁路货运员岗位工作过程进行课程内容的二次开发。
1.课程的总体结构
项目课程开发首先要设计课程的工作项目，项目由若干个工作任务模块组成。项目和模块的设置一般遵循由易到难、循序渐进的原则，设置时要充分考虑项目和模块的典型性、真实性、完整性和覆盖面。
项目和模块均应有明确的工作目标和具体的工作任务，其内容主要包括相关实践知识、理论知识、拓展知识、训练和学习结果评价等，充分体现“以工作过程为基础”的课程内容开发原则和“一般——特殊”的策略。
2.课程内容设计的逻辑主线
以典型的工作任务为逻辑主线设计课程内容。《货运》课程的逻辑主线是货物装载加固及其相关工作所涉及的专业知识。
三、课程内容开发的案例
例如：由几种典型的普通货物装载加固开始，以具体货物为例学习货物装载相关的知识，目的是使学生熟悉和掌握货物装载的基本要求、车种车型与车辆的结构、加固方法与加固材料的使用，熟悉相关货运规章。
其内容包括对实践知识与实践技能的学习、理论知识的学习、训练方法和考核评价方法等。具体见《铁路货运组织课程开发案例》（表1）所示。
四、课程教材开发总体设计
教材的形式采用活页式教材，每个项目为一个单元，每个任务为一个小节，各单元和小节间均可分解为独立部分。教材以各种类货物为载体，所列货物均是铁路运输中的典型货物。这样的好处是可根据货物种类变化增加典型货物数量，或根据某铁路局管内运输货物种类的不同来调整典型货物种类，形式上灵活方便。
五、新旧课程内容体系比较
课程改革的变化范文5
2011年12月28日，《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知》印发，宣告语文等学科课程标准完成了本次修订，并于2012年秋季开始执行。本次课程标准修订，本着全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、适应新时期全面实施素质教育的要求、深化基础教育课程改革的精神，其最重要的变化体现在“更加重视德育”“更加关注能力”“更加体现时代特色”“更加适合学生认知特点”四个方面。而这些变化对于我们教育工作者来说，都是值得认真研究的问题。
对于广大教育工作者特别是一线教师来说，我们更关注的是课程标准（2011年版）在具体内容上进行了哪些改变，这些改变对我们提出了什么新的要求。其实，在关注改变了些什么的同时，我们还要关注哪些是没有改变的，也就是，哪些是坚持的，为什么要坚持这些。因为，课程标准（2011年版）的“变”，不是对过去的否定，而是与时俱进，不断改进和完善，使之更加符合学生成长的规律，适应教育发展的需要。
为了宣传课程标准（2011年版）的新理念，让新的理念更好地落实到教育实践中，本刊从本期起开设“课程标准研究”栏目。本栏目力图从各个不同的视角反映课程标准修订的精神实质和主要内容，为广大读者了解和使用课程标准（2011年版）服务。欢迎踊跃来稿，稿件请发至E-mail：。
新世纪初，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》，由此，我国掀起了宏大的基础教育课程改革浪潮。在新的课程理念引领下，经过十多年实践，我国基础教育发生了令人欣慰的变化。在课程改革实践进程中，教育部在深入调研、严谨论证、广泛征求意见的基础上组织专家对课程标准实验稿进行修订完善，并经过严格审议，于2011年12月28日，正式《义务教育课程标准（2011年版）》，决定在2012年秋季开始执行，这是基础教育课程改革的一件大事。2011年版新标准的正式出台，无疑会给中国基础教育界乃至整个教育界带来深刻影响。为了深入宣传新标准，并让广大读者更加全面了解新标准的精神实质，本刊记者专程采访了中国教育科学研究院课程教学研究中心课程教学论专家李铁安博士。李铁安博士长期关注中国基础教育课程改革，对课程改革及教学实践提出了许多颇有见地的学术观点，新近又主编了《义务教育课程标准（2011年版）案例式解读丛书》，对新标准的精神实质作了全面深入的思考与解读。
记者：2001年，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在实验稿所主张的新理念的引领下，经过十多年的实践，我国的基础教育面貌有了很大改观。2011年12月28日，教育部又正式了《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称新标准）。请您谈谈：新标准经历了怎样的形成过程？
李铁安：课程是教育的核心载体，课程改革是教育改革与发展的内在动力。2001年，教育部颁发了课程标准（实验稿），启动了新世纪基础教育课程改革。经过十多年的实践探索，课程改革取得了显著成效，逐步构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系。虽然在十年改革实践过程中，也确实听到一些对课程标准质疑和批评的声音，实验稿本身也确实存在一些需要改进的地方，但这恰恰反映了过去十多年中国基础教育课程改革所经历的是一场伟大、深刻而生动的教育实践。这十多年，也是中国教育经历的一段激动人心的历史区间。
实践是检验改革价值追求与方向的客观标准。实验稿与课程改革实践相互推进、相互校验，是推进课程改革的重要路径之一。早在2003年，教育部就下发了《关于开展对义务教育课程方案及课程标准实验情况调研和修订工作的通知》；2007年，教育部又下发了《关于组织对义务教育各学科课程标准（实验稿）征求意见工作的通知》，并正式启动了对实验稿的修订工作。为做好修订工作，教育部先后于2003年和2007年两次组织面向全国的大规模调查。此外，各学科修订小组还组织和开展了多形式、多层面的调研工作。这表明：新标准是在深入调研、严谨论证、广泛征求意见、精心修订及严格审议下形成的。
记者：听了您的论述，我对新标准的形成过程有了比较清晰的了解。那么，新标准的核心价值追求是什么？
李铁安：新标准有诸多新变化和新特点。与实验稿相比，应该说，理论基础更为坚实，架构更为系统，课程目标更为厚重，内容选择更为科学，实施建议更为适切。
更重要的是，新标准蕴含着对教育的更深刻的价值追求。新标准以实验稿为文本基础，以落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神为根本要求，以深化课程改革为目标指向，以充分发扬过去十多年基础教育课程改革所取得的成功经验和切实解决实践中暴露出的突出问题为实践依据，以理性借鉴国际基础教育课程与教学改革的新进展为重要参照。
新标准的核心价值追求主要体现在彰显了课程的文化观。课程是一种文化的传承与创生，这是文化观下课程的基本立场。课程是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动态旅程。只有真正为学生经历、理解和接受了的知识才称得上是课程，不能触及学生心灵与情感，没有给予学生以智慧启迪和生命润泽的课程，就不是具有真正意义的深刻的课程。
课程改革的变化范文6
关键词： 初中体育教学 教学改革 教学评价 体育锻炼
随着初中体育教学改革的不断推进，体育教学在不断变化，回顾这几年的新课改情形，再结合实际教学及本地区的实际情况与特点，我发现教学改革经历几年的发展，到了需要进行总结和反思时候了。反观热热闹闹的新课堂，其中有可喜的变化，也有令人忧虑与不安的方面。在新课改取得了一定成果的今天，我们面临的困难仍然很多，面临挑战依然严峻。为了更好地解决突出的问题，为将来的教学改革保驾护航，下面我结合初中体育教学实践和体育学科特点，作分析和探索。
一、新形势下的初中体育教材还需要进一步改革
新课程改革提出要培养学生的能力和整体素质，教学要充分发挥学生的学习自主性，实现学生的自我发展。要实现这一目标，作为教学依据的初中体育教材必须能够适应学生自我学习的需要，教材要进行必要的改革。反观现行的初中体育教材，虽然在某些方面有了突出变化，可是距离学生的自我学习需要还有一定差距。教材中的一些实例往往是根据城市学生体育习惯设置的内容，缺少了与学生实际生活和运动场景的紧密联系，不能很好地做到理论联系实际。教材的设置还不能做到更好地贴近学生的生活、贴近学生，使之与学生的实际生活密切联系，从而使学生对所学知识感兴趣，激发其学习体育知识的动力。可见，在这一点上，初中体育的现行教材还有改进的空间。特别是对于初一学生来说，自制力还不强，对于远离自己生活的事情很难感兴趣并进行自主锻炼。学生的自主学习是建立在学习兴趣基础上的，没有兴趣，学习效果会大打折扣，更违背了新课程改革的初衷和发展方向。
二、中小学体育教学不能很好地对接，影响教学效果
就初中体育课程改革的进度来看，初中已经走在了课程改革的前列，可是反观小学的课程改革现况并不乐观，小学课程改革还停留在理论学习阶段，还没有有效的实际行动。在这样的形势下，小学升初中的学生面对新的教学模式，需要一定的时间适应。无形中加大了初中体育教师的教学难度和劳动量，课改形式是不科学的，其实对于课程改革来说，应该从小学抓起，最起码要小学和初中同时进行，小学生在升入初中时已经熟悉了新的教学模式，初中教师可以有更多精力用在培养学生兴趣和能力上，强化教学效果。
三、初中体育教学评价滞后已经成为教学改革的阻力
新课程改革应该采用新的评级标准，适应新课程改革的需要。评价标准不仅需要教师对学生的学习进行有效评价，促进学生的全面发展，而不仅仅是针对学生的体育成绩；评价标准包括对教师工作的评价，目的是推进课程改革，不仅仅是评价教师的教学成绩；对学校教学工作要进行有效评价，目的是促进学校的课改工作的实施，而不仅仅是强调学校的升学率。反观初中教学我们发现，课程改革已经在实施，可是与之相适应的评价标准没有很好地落实，还在沿用传统教学的评价标准，还用学生的成绩衡量学生的发展，用学生的成绩衡量教师的业务水平，用升学率衡量学校的整体工作。可见，这样的教学评价已经不能适应新课程改革的需要，甚至成了推进教学改革的阻力。新课程标准所提倡的评价理念理顺了教学与评价的关系，使评价的内涵得到了极大扩充，评价不等于考试，成绩只是评价的手段之一。新课程改革的教学评价更要突出的是学生的学习过程评价、发展性评价。事实上，某些学校对教师教学水平的评价，都以其所教班级的体育考试成绩作为最主要的甚至是唯一的标准。究其原因就在于传统的以成绩为标准的教学评价体系易于操作，简单明了。侧重于学生的学习过程和学生发展性的评价显得操作性不强，甚至很难有一个衡量尺度。这就导致教师不敢完全放开手脚，总会有很多顾虑，生怕出现偏差影响教学成绩，影响教学评比结果。不仅教师会这样考虑，学校领导也会顾虑，教学改革会不会影响学习整体工作，影响学校的评比排名。可见，教学评价已经阻碍了课程改革的实施和推进，教学评价一天不改变，教师和学校推进课程改革的努力就多一些困难。
